Введение к работе
Актуальность исследования. Тема исследования находится на
пересечении фундаментальных проблем общей психологии, психологии
личности и педагогической психологии, никогда не теряющих научной
актуальности: психической саморегуляции, мотивации, отношения к учению,
психологических факторов успешности обучения. Практическая актуальность
работы определяется ее направленностью на изучение регуляторных и
личностных особенностей учащихся, влияющих на успешность обучения.
Осознанная саморегуляция выступает психологическим инструментом
организации учащимися своей непосредственной активности в учебном
процессе, одновременно выступая внутренним механизмом ее реализации, во
многом обеспечивающим продуктивность обучения (О.А. Конопкин,
Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, P.P. Сагиев, и др.). В качестве аспектов
отношения к учению, влияющих на его качество и результативность, в
современной психологии изучались: мотивация достижения/избегания,
эмоциональное отношение к учению, отношение к содержанию учебного
процесса, ценностно-смысловые ориентации, и пр. (Б.Г. Ананьев,
А.Д. Андреева, Е.Д. Божович, Л.И. Божович, Т.О. Гордеева, Р.Г. Гурова,
А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, A.M. Прихожан,
В.Э. Чудновский, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, П.М. Якобсон, и др.). Эти исследования дали нам основания полагать, что осознанная саморегуляция, как необходимое условие и фактор эффективности деятельности учащегося, становится важным механизмом достижения высоких результатов в учении при условии позитивного и ответственного отношения к нему.
Еще один немаловажный аспект данного исследования - индивидуально-психологические различия в проявлении взаимосвязи отношения к учению и осознанной саморегуляции учащегося, и их влияние на успешность обучения. На протяжении последних десятилетий проводятся исследования коллективом лаборатории психологии саморегуляции ФГНУ «Психологический институт» РАО, результаты которых обобщаются в рамках развиваемого дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека (В.И. Моросанова, 2011). Результаты этих исследований убедительно показали, что существует взаимосвязь индивидуально-психологических различий осознанной саморегуляции с личностными особенностями человека, такими как проявления самосознания, качества принятия решений, личностные диспозиции, акцентуации характера, мотивация достижения (под руководством В.И. Моросановой - Е.А. Аронова, А.В. Ванин, ОГ. Власова, Т.А. Индина, Н.Г. Кондратюк, Е.М. Коноз, И.В. Плахотникова, P.P. Сагиев, Л.А. Соколова, Т.Г. Фомина). С наших позиций, применение данного подхода в настоящем исследовании позволит изучить взаимосвязь стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению человека, ее индивидуальную специфику, в том числе, в зависимости от выраженности личностных диспозиций, а также влияние этой взаимосвязи на успешность учебной деятельности.
Целью работы является изучение общих закономерностей и индивидуально-типологической специфики взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников.
Объект исследования - саморегуляция учебной деятельности и отношение к учению у старшеклассников.
Предмет исследования - взаимосвязь стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников.
Гипотезы исследования:
1. Стилевые особенности осознанной саморегуляции вносят значимый
вклад в успешность обучения при условии позитивного и ответственного
отношения к нему.
2. Существуют общие закономерности взаимосвязи стилевых
особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению,
определяющие успешность обучения.
-
В зависимости от специфики взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению может быть выявлена личностно-регуляторная типология учащихся.
-
Учащиеся различных типов отличаются не только спецификой взаимосвязи регуляторных и личностных особенностей, но и успешностью на выпускных экзаменах.
Для достижения поставленной цели, и в соответствии с гипотезами, были сформулированы следующие теоретические и эмпирические задачи исследования:
-
Провести теоретический анализ существующих научных представлений по проблемам саморегуляции и отношения к учению как факторов успешности обучения, а также их взаимосвязи в учебной активности человека.
-
Подобрать и обосновать диагностический инструментарий исследования взаимосвязи стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников. В том числе, разработать авторскую анкету на выявление особенностей отношения к содержанию учения, и принять участие в разработке опросного метода диагностики стилевых особенностей саморегуляции учебной деятельности.
-
Исследовать и раскрыть общий характер взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению у старшеклассников.
-
Сравнить особенности отношения к учению при различном уровне развития осознанной саморегуляции.
-
Изучить влияние взаимосвязи саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению на результаты итоговых экзаменационных тестирований старшеклассников.
6. Выявить индивидуально-типологические проявления взаимосвязи
стилевых особенностей саморегуляции и отношения к учению у
старшеклассников, на основании которых составить личностно-регуляторную
типологию учащихся, характеризующихся различной степенью выраженности личностных диспозиций экстраверсии и нейротизма.
7. Сравнить выделенные типы по степени успешности их представителей на выпускных экзаменационных тестированиях.
Теоретико-методологическая основа исследования: субъектно-деятельностный подход к исследованию психики человека (К. А. Абульханова-Славская, Н.А. Бернштейн, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн); концепция осознанной саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин); дифференциальный подход к исследованию осознанной саморегуляции человека и концепция индивидуальных стилей саморегуляции (В.И. Моросанова); представления об отношении к учению в научной школе Л.И. Божович (А.Д. Андреева, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Прихожан, В.Э. Чудновский, и др.), и в зарубежной психологии (С. Carver, S. Scheier, X. Хекхаузен Д. Макклелланд, и др.); факторная теория личности (Г.Ю. Айзенк).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; комплекс психодиагностических методик, направленных на исследование осознанной саморегуляции, отношения к учению, личностных диспозиций респондентов; методы и процедуры статистической обработки данных пакета SPSS 19.0 for Windows для количественной и качественной интерпретации данных (показатели описательной статистики, методы параметрического корреляционного анализа, эксплораторный факторный анализ, параметрические критерии групповых различий, кластерный анализ, однофакторный дисперсионный анализ, регрессионный анализ).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования. Проблема отношения к учению впервые рассмотрена в контексте дифференциального подхода к исследованию осознанной саморегуляции человека. Полученные в результате его применения новые данные вносят вклад в развитие представлений о дифференциально-регуляторных механизмах формирования субъектного уровня отношения к учению. По результатам проведенного исследования получены следующие новые научные сведения по данной проблематике.
Изучены закономерности взаимосвязи стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и отношения к учению с успешностью обучения у старшеклассников. Выявлено, что индивидуальные особенности этой взаимосвязи, проявляющиеся в самоорганизации учащегося, его эмоциональной регуляции и мотивации учения, при условии высокого уровня развития осознанной саморегуляции, а также позитивного и ответственного отношения к учению и образованию, выступают факторами, содействующими повышению результативности на итоговых государственных школьных экзаменационных тестированиях.
Разработана индивидуальная типология старшеклассников в зависимости от степени развития у них самоорганизации, эмоциональной регуляции и мотивации учения как компонентов исследуемой взаимосвязи. Показана роль личностных диспозиций (экстраверсии и нейротизма) в формировании
выделенных типов учащихся: «Оптимального», «Равнодушного», «Замотивированного», «Исполнительного». В частности, показано, что преобладание стабильности способствует формированию «Оптимального» и «Равнодушного» типов, в то время как нейротизма - «Замотивированного» (в большей степени, для экстравертов) и «Исполнительного» (в большей степени, для интровертов).
Показано, что высокое развитие осознанной саморегуляции учебной деятельности выступает значимым предиктором оптимизации отношения к учению и успешности учащегося на выпускном экзамене.
Практическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в разработку проблем отношения к учению и успешности старшеклассников на выпускных экзаменах. Они могут быть использованы сотрудниками школьной психологической службы в целях построения эффективной помощи учащимся выпускных классов в формировании психологической готовности к учебно-образовательным реалиям и ситуации выпускного экзамена.
Надежность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивались: методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса стандартизированных методик исследования, релевантных его цели, задачам и гипотезам; достаточным объемом экспериментальной выборки и ее репрезентативностью (249 учащихся 9-11-х классов); корректным применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных с использованием компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей.
Положения, выносимые на защиту:
-
Осознанная саморегуляция и отношение к учению - взаимосвязанные характеристики учебной активности, выступающие значимыми факторами успешности обучения. Специфика их взаимосвязи у отдельного учащегося обусловлена его индивидуально-психологическими качествами.
-
Взаимосвязь стилевых особенностей осознанной саморегуляции учебной деятельности и индивидуальных особенностей отношения к учению проявляется в том, в какой мере человек способен организовывать свою учебную активность, регулировать свое эмоциональное состояние, мотивировать себя на учение и достижение учебных целей. Основные факторы взаимосвязи «Самоорганизация», «Эмоциональная регуляция», «Мотивация» различаются по степени влияния на результат выпускного экзамена старшеклассника. В большей степени на этот результат оказывает влияние самоорганизация учащегося, во вторую очередь - его мотивация, третьей по степени влияния выступает его эмоциональная регуляция.
3. Индивидуально-типологическая специфика изучаемой взаимосвязи
описывается четырьмя типами: «Оптимальным» (высокие самоорганизация,
эмоциональная регуляция, мотивация), «Равнодушным» (высокая
эмоциональная регуляция, низкие самоорганизация и мотивация),
«Замотивированным» (высокая мотивация, низкие самоорганизация и
эмоциональная регуляция), «Исполнительным» (высокая самоорганизация,
низкие эмоциональная регуляция и мотивация). Выраженность личностной диспозиции стабильности выступает основой «Равнодушного» и «Оптимального» типов; нейротизма и интроверсии - «Исполнительного»; нейротизма и экстраверсии - «Замотивированного».
4. Среди выявленных типов наибольшую результативность на выпускных экзаменах демонстрируют представители «Оптимального»; в достаточной степени успешно сдают экзамены старшеклассники «Замотивированного» типа. Учащиеся «Исполнительного» и «Равнодушного» типов показывают более низкие результаты. Полученные эмпирические данные свидетельствуют, что высокая осознанная саморегуляция учебной деятельности в сочетании с позитивным отношением к учению способствуют достижению высоких результатов на выпускных экзаменах.
Апробация работы проводилась на заседании лаборатории психологии саморегуляции Федерального государственного научного учреждения «Психологический институт» Российской академии образования (г. Москва, Россия, 2012). Основные положения диссертационного исследования были представлены на российских и международных конференциях: 15-я Европейская конференция по психологии личности (г. Брно, Чехия, 2010), Конференция международного общества исследования индивидуальных различий ISSID (г. Лондон, Великобритания, 2011), 12-й Европейский конгресс по психологии (г. Стамбул, Турция, 2011), XXVI Мерлинские чтения (г. Пермь, Россия, 2011), V Съезд Российского психологического общества (г.Москва, Россия, 2012), III Международная конференция «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» (г. Кисловодск, Россия, 2013), Всероссийская научная конференция «Человек, субъект, личность в современной психологии» (г. Москва, Россия, 2013). Материалы исследования нашли применение в исследовательском проекте РГНФ № 13-06-00501 «Личностные предпосылки и регуляторные механизмы учебной деятельности: общие закономерности и типологические особенности» (2013-2015).
Результаты диссертационного исследования внедрены в работу ГБОУ г. Москвы: школы № 90, № 962, ЦО № 1479, № 1989, лицей № 1575. Результаты исследования применяются на лекционных и семинарских занятиях по курсам «Психология саморегуляции» и «Психология характера», читаемых профессором В.И. Моросановой в группах магистрантов МГППУ.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. В приложениях представлены материалы, используемые в эмпирической части исследования, а также данные статистической обработки, детализирующие основные результаты работы.
