Содержание к диссертации
Введение
Глава I Проблема формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в специальной психологии 17
1.1 . Состояние проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников в возрастной и педагогической психологии 17
І.2. Саморегуляция в учебной деятельности 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как проблема специальной психологии 31
1.3.Постановка проблемы. Цель, гипотезы, задачи, основные этапы и методы исследования 51
Глава II Экспериментальное изучение особенностей саморегуляции в учебной деятельности у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности 57
II. 1 . Особенности проявления саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения группового задания 60
II.2.Особенности проявления саморегуляции 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения индивидуального задания 71
Выводы по главе 80
Глава III Формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях психомоторной коррекции 81
1. Задачи и методики формирующего эксперимента 81
2. Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности формирующей программы 1 „
Выводы по главе
Заключение 126
Литература
- Состояние проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников в возрастной и педагогической психологии
- Саморегуляция в учебной деятельности 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как проблема специальной психологии
- Особенности проявления саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения группового задания
- Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности формирующей программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Здоровое, свободное развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями является особой задачей, стоящей перед управленческими органами образования. Процесс воспитания и обучения детей требует обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, особенно детей младшего школьного возраста. Главная задача начальной школы -обеспечить развитие личности ребенка уже на качественно ином по сравнению с дошкольным периодом детства. Источником полноценного развития ребенка в начале обучения выступают два взаимодействующих условия. С одной стороны, ребенок развивается по мере усвоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной ему культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение им знаниями и умениями. С другой стороны, овладевая приемами учебной деятельности, школьник стремится к самоизменению, к целенаправленной работе над собой, в процессе которой большую роль играют навыки самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции.
Анализ работ Б.Г. Ананьева (1960); Л.И. Божович (1968), В.В. Давыдова (1972); З.И. Калмыковой (1986);, Н.А Менчинской (1978); А.К. Марковой (1971); Н.И.Непомнящей (1992); С.Л. Рубинштейна (1989); У.В. Ульенковой (1983); Д.Б. Эльконина (1974) и других ученых позволяет раскрыть сущность формирующего влияния учебной деятельности. Закладывая фундамент системы знаний, развивая умственные и практические способности, формируя операционные навыки, учебная деятельность оптимизирует регулятивные способности ребенка, создавая тем самым основы для развития саморегуляции.
В отечественной системе образования в настоящее время остро встает проблема исследования саморегуляции у детей с отклонениями в развитии, личностное становление которых зависит в значительной степени от
оказания своевременной психолого-педагогической помощи (Т.А.Власова 1975; Г.И. Жаренкова, 1972; В.И. Лубовский, 1978; И.Ю.Левченко,2001; Е.М. Мастюкова, 1992; М.С. Певзнер, 1972; В.Г. Петрова, 1968; Т.А.Стрекалова 1982; Р.Д. Тригер 1993; У.В .Ульенкова, 1970, 1978; Н.А. Цыпина .1975; И.А. Шаповал, 2000; С.Г.Шевченко, 2000 и др.). Аномально развивающиеся дети нуждаются в раннем выявлении присущих им дефектов и реализации в сензитивные сроки потенциальных возможностей (В.И. Лубовский, 1980, 1989; В.Г. Петрова,1968; А.В. Семенович, 2002; У.В. Ульенкова, 1984, 2000; О.Н. Усанова,1990; С.Г. Шевченко, 2000; Ю.С. Шевченко, 1998 и др.). Эффективность коррекционного воздействия и степень компенсации дефекта значительно различаются в зависимости от характера и степени тяжести основного дефекта и вторичных «наслоений» (Л.С. Выготский, В.П. Кащенко).
Важным периодом становления личности считается дошкольный и младший школьный возраст (Л.И. Божович 1968; Л.С. Выготский 1984; В.В. Давыдов 1972; Н.И. Непомнящая 1992; С.Л. Рубинштейн 1946; Д.Б. Эльконин 1974; и др.). Именно в этом возрасте и должны закладываться основы саморегуляции.
По данным В.В. Давыдова, С.Л. Рубинштейна, У.В. Ульенковой и др., осознанная саморегуляция играет значительную роль в учебной деятельности младшего школьника. У.В. Ульенкова рассматривает саморегуляцию как условие формирования способности к учению.
В последние 10-15 лет отмечается рост числа детей с теми или иными проявлениями недостаточности психофизиологической зрелости, в частности рост числа детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).
По мнению ряда авторов (Ю.Ф. Антропов, И.П.Брязгунов, Н.Н. Заваденко, Е.В.Касатикова, В.Р. Кучма, А.Г. Платонова, А.Б. Сорокин, Ю.С. Шевченко, R.A. Barkley, F.X. Gastellanos, Н. Reraschidt и др.), дети с
синдромом дефицита внимания и гиперактивностью характеризуются чрезмерной подвижностью, неусидчивостью, дефицитом внимания, отличаются низкой работоспособностью, низкой самооценкой.
В большинстве случаев школьные требования превосходят возможности детей с СДВГ, что приводит к изменению состояния эмоциональной сферы, к возникновению стрессовых реакций, к формированию устойчивого комплекса школьной дезадаптации. Синдром дефицита внимания и гиперактивности проявляется у детей уже в раннем детстве. На протяжении всего дошкольного детства деятельность этих детей неустойчива, для нее характерны гипервозбудимость, двигательная расторможенность, моторная неловкость, а также наблюдаются особенности в развитии речи.
Коррекция проявлений синдрома дефицита внимания и гиперактивности должна начинаться с раннего детства, так как «с возрастом теряется возможность пластичного изменения состояния ребенка, уменьшаются возможности компенсации и коррекции». (Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, 2003).
С началом школьного обучения проблемы детей данной категории, как правило, значительно обостряются. Требования к обучению в школе таковы, что ребенок не в состоянии их выполнить в полном объеме. Решение проблем успеваемости и нарушений поведения младшего школьника, начиная с первых шагов обучения в школе, зависит от реализации его личностного потенциала, «личностной саморегуляции». У младшего школьника должны быть сформированы такие новообразования, как произвольность и способность к саморегуляции (Л.И Божович, В.В.Давыдов, А.В. Захарова, Д.Б. Эльконин и др.). Именно недостаточное развитие данных новообразований приводит к возникновению школьных трудностей, замедляющих возможность вступления в новый для детей вид деятельности. А это означает, что уже в дошкольном возрасте дети нуждаются в оказании
необходимой помощи, направленной на формирование общей способности к учению.
По мнению Л.И. Божович (1968), начиная с дошкольного возраста, необходимо учить ребенка сознательному управлению своим поведением и формировать у него определенные личностные качества. В особой степени это относится к детям с СДВГ: двигательное беспокойство, невнимательность, импульсивность замедляют интеллектуальную деятельность ребенка и его развитие в целом. Недостатки в сформированности произвольной деятельности непосредственно отражаются на формировании личности ребенка.
Проблема обучения у младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности на сегодняшний день изучена недостаточно. По мнению Н.Н. Заваденко (2001), эти дети с чрезмерной подвижностью, неусидчивостью и дефицитом внимания отличаются низкой работоспособностью, низкой самооценкой, неуверенностью в себе, конфликтностью как со сверстниками, так и со взрослыми людьми. Дефекты концентрации внимания являются причиной низкого качества выполнения заданий как на уроках в школе, так и дома. Дефицит внимания бывает особенно очевиден в новой для ребенка ситуации, когда ему необходимо действовать без посторонней помощи. Первые проявления гиперактивности мы можем наблюдать уже в дошкольном возрасте. Продуктивная деятельность детей данной категории отражает низкие результаты психического развития. Гиперактивный дошкольник не может осуществлять как простые действия контроля (по результату изображения и за способом действия), так и более сложные его формы (предваряющий контроль).
Социальный опыт детей с гиперактивным поведением состоит из постоянно недоделанных дел и действий. Уже с момента поступления в школу эти дети отказываются от решения трудных заданий, требующих
продолжительных умственных усилий, неспособны к самостоятельному выполнению домашнего задания.
Отметим, что синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) так же, как и задержка психического развития (ЗПР), являются наиболее распространенными формами аномалии психики в раннем онтогенезе.
При синдроме дефицита внимания и гиперактивности, как и при легкой форме задержки психического развития, признаки функциональной незрелости преобладают над явлениями поврежденности мозговых структур. Замедление темпа развития является причиной несоответствия возможностей ребенка предъявляемым требованиям. Если школьные требования превосходят возможности ребенка, то меняется состояние его эмоциональной сферы и возникает стрессовая реакция организма, ребенок с трудом привыкает к школьной жизни. Неспособность справляться с учебной нагрузкой связана как с чрезмерным объемом и сложностью учебного материала, так и с интеллектуальными и личностными особенностями ребенка.
Дети с СДВГ так же, как и дети с ЗПР, при поступлении в школу имеют признаки «школьной незрелости»: отставание в развитии некоторых ключевых для школы функций, таких, как «внутренняя позиция школьника» «развитие произвольности поведения и внимания», на которые в частности, опирается обучение в первом классе (Бадалян Л.О., Заваденко Н.Ы., Кучма В.Р., Платонова А.Г., Осипова Е.А., Панкратова Н.В., Шевченко Ю.С. и др.).
Д.Б.Эльконин (1961) и его сотрудники выделяют следующие параметры функциональной готовности к школе: умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Данные предпосылки учебной деятельности к
началу школьного обучения у детей с СДВГ не сформированы, отсюда снижена и общая способность к учению и произвольному поведению.
Имеющийся в коррекционной психологии опыт диагностики и коррекции формирования общей способности к учению у детей с ЗПР позволяет сформировать ребенка как субъекта учебной деятельности, что предполагает самостоятельную организацию его познавательной деятельности.
Саморегуляция как проявление регулятивного компонента общей способности к учению глубоко изучена у детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками.
Начало этим исследованиям положила У.В.Ульенкова(1970, 1978). В русле концепции выполнен ряд работ ее учениками Е.Б.Аксеновой (1992), Н.Л. Росиной (1998), В.В. Кисовой (2000), Л.А. Метиевой(2003) и др. Признавая научную ценность указанных выше работ, мы считаем необходимым продолжить исследование данной проблемы относительно детей с дефицитом внимания и гиперактивности, использовать имеющийся опыт работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста с проявлениями ЗПР по формированию саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Специальная психология располагает рядом чрезвычайно значимых исследований по проблеме детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (Ю.Ф. Антропов (2002); Т.В. Ахутина (1995); И.П.Брязгунов 2002); Е.Ю. Балашова (1997); Ю.Б. Дормашев (1995); Н.Н. Заваденко (1993;2001); В.Я. Романов (1995); Е.В.Касатикова (2002); Н.К. Корсакова (1997); В.Р. Кучма (1997); Ю.В. Микадзе (1997); А.Г. Платонова (1997); А.Б. Сорокин (2001); Ю.С. Шевченко (1997, 2002); Т.Ю. Успенская (1993); R.A. Barkley, (1989, 1990); F.X. Gastellanos, J. N. Giedd, WX. Marsh (1996); H. Remschidt (1995) и др.). Авторы считают, что невнимательность,
импульсивность, двигательное беспокойство тормозят личностное развитие ребенка, его самостоятельность и активность.
Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности нуждаются в своевременном оказании квалифицированной психолого-педагогической помощи, в комплексной психолого-педагогической коррекции, направленной на формирование действий самоконтроля и саморегуляции и в целом на личностное развитие детей с учетом их индивидуальных, психофизиологических и интеллектуальных возможностей.
Цель исследования: выявление наиболее характерных особенностей саморегуляции как компонента общей способности к учению у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях их обучения; разработка коррекционно-педагогической программы формирования саморегуляции у этих детей, оценка ее эффективности.
Объект исследования: сфера саморегуляции в процессе учебной и внеучебной деятельности детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Предмет исследования: общевозрастные и специфические особенности саморегуляции в учебной и внеучебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности; психолого-педагогические условия, оптимизирующие формирование саморегуляции у детей 6-7 лет данной категории средствами учебной и внеучебной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Уровень сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависит от уровня сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности
(мотивационно-ориентировочном, операциональном, контрольно-
оценочном).
Уровни осознанности действий самоконтроля в комплексе определяют уровень осознания ребенком собственных возможностей саморегуляции; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции у младших школьников с гиперактивностью не только в плане интеллектуального развития, но и личностного развития.
2. Целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-
педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с
синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и
внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как
компонента общей способности к учению.
3. Целенаправленное формирование саморегуляции как компонента
общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита
внимания и гиперактивности важно организовать в самом начале школьного
обучения, когда закладываются умения учиться и дети эмоционально-
положительно относятся к школе.
В соответствии с целью, предметом, гипотезами в исследовании ставились и решались следующие задачи:
Определить теоретические подходы к изучению особенностей саморегуляции у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
Выявить и изучить специфические возрастные и индивидуально-типические проявления саморегуляции у гиперактивных детей в учебной деятельности.
Разработать программу, направленную на формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
4. Апробировать и оценить эффективность формирующей программы, направленной на оптимизацию становления саморегуляции у изучаемой категории детей в учебной и внеучебной деятельности.
Методы исследования: 1. Теоретический анализ исследований в области педагогической,
возрастной и специальной психологии по теме диссертационной
работы,
> 2. Теоретико - прикладное моделирование программы изучения
особенностей саморегуляции детей 6-7 лет с СДВГ в условиях учебной и внеучебной деятельности.
Индивидуальный и групповой констатирующий эксперимент, направленный на диагностику индивидуальных и индивидуально-типических особенностей сформированности на момент изучения саморегуляции детей 6-7 лет с СДВГ.
Индивидуальный и групповой формирующий эксперимент, имеющий целью формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ.
Контрольный эксперимент, способствующий выявлению динамики формирования саморегуляции у испытуемых 6-7 лет с СДВГ по итогам реализации коррекционно-педагогической программы.
Изучение психолого-педагогических условий, оптимизирующих
> формирование саморегуляции как компонента общей способности к
учению у детей 6-7 лет с СДВГ.
7. Качественный анализ собранных фактических данных; методы
математической обработки экспериментальных данных.
Методологические основы исследования базировались на объективных законах психического развития нормального и аномального
> ребенка, основы которого изложены в теории культурно-исторического
развития высших психических функций Л.С.Выготского. Неполноценное
психическое развитие ребенка с позиций этой теории может быть
обусловлено как дефектами его центральной нервной системы, так и неблагоприятной социальной средой.
Теоретический фундамент исследования, его организация основывалась на научных трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова, З.И.Калмыковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, У.В.Ульенковой, Д.Б.Эльконина, внесших значительный вклад в развитие теории общей обучаемости и заложивших основу концепции учебной деятельности в отечественной психологии с учетом возрастной логики психческого развития ребенка.
Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы диссертационного исследования сыграли работы виднейших специалистов в области коррекционной психологии - Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, М.С. Певзнер, В. Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и др. Научная новизна и теоретическая значимость исследования: определены концептуальные подходы к построению теоретико-прикладной программы диагностики и формирования саморегуляции в учебной деятельности младших школьников с СДВГ как важнейшей способности к учению;
впервые предпринята попытка сбора фактических данных об особенностях саморегуляции в учебной деятельности первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности и их целенаправленного анализа;
собраны и систематизированы данные, иллюстрирующие индивидуальные и индивидуально-типические актуальные и потенциальные особенности саморегуляции в учебной деятельности 6-7 - летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях педагогической работы с детьми;
в результате апробации специально разработанной программы формирования саморегуляции у детей 6-7 лет с СДВГ подтверждены и
конкретизированы важнейшие теоретические положения
педагогической психологии о ведущей роли квалифицированного педагогического управления формированием саморегуляции у детей этой категории; прослежен механизм формирования способов регуляции учебных действий и их влияние на личность ребенка через осознание им собственных возможностей регуляции, через формирование мотивационной направленности на совершенствование собственной деятельности;
впервые выявлены общие возможности гиперактивных детей 6-7 лет в формировании осознанной саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению в специально созданных условиях в период начала школьного обучения.
Практическая значимость исследования: использованные в исследовании диагностические методики и критериально ориентированные оценочные уровни осознанности саморегуляции у детей могут быть использованы квалифицированными педагогами и практическими психологами в диагностической и коррекционной работе с гиперактивными младшими школьниками в целях преодоления у них трудностей в обучении и поведении. Результаты исследования могут использоваться в лекционных курсах, спецкурсах, на практических и семинарских занятиях студентов педагогических институтов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация работы: основные положения и результаты исследования обсуждались научно - методической конференции «Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии» (Саранск, 2002); международной научно-практической конференции «Право на детство: профилактика насилия и правонарушений среди детей и подростков» (ЬШовгород, 2003); 8-ой Нижегородской сессии молодых ученых «Голубая Ока» (2003);
Всероссийской научно-практической конференции (Арзамас, 2006); региональной научно-практической конференции (Н.Новгород,2006). Положения, выносимые на защиту:
Способность к саморегуляции как специфическая форма субъективной активности школьника имеет качественные возрастные и индивидуальные особенности становления, без учета которых невозможна организация целенаправленной и квалифицированной педагогической помощи им в формировании способности учиться.
Целенаправленное формирование саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности является важнейшим условием их успешности в учебной деятельности и сфере личностного развития.
Критериально ориентированные диагностические методики, использованные в исследовании, имеют, на наш взгляд, объективное научное значение и могут применяться в практической работе с гиперактивными детьми в целях выявления актуальных и потенциальных возможностей в сфере саморегуляции в учебной деятельности.
Негативным фактором, затрудняющим становление успешной учебной деятельности у младших школьников с гиперактивностью, как показал констатирующий эксперимент, является несформированность действий самоконтроля на всех этапах учебной деятельности: принятия задания, сохранения задания, оценки результата деятельности.
5. Апробация специально разработанной нами формирующей программы подтверждает тот факт, что создание психолого-педагогических условий и целенаправленная коррекция наиболее дефицитарных функций у гиперактивных детей в начале школьного
обучения позволяют добиться значительных успехов в реализации их интеллектуальных возможностей и способствуют оптимизации их личностного роста. Структура работы: Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 наименований в том числе 19 на иностранном языке), приложения. Работа иллюстрирована 10 таблицами, 5 гистограммами.
Состояние проблемы формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников в возрастной и педагогической психологии
Формирование саморегуляции в произвольной деятельности ребенка ( является одной из актуальных задач в детской психологии. В настоящем исследовании нас интересует проблема формирования саморегуляции как компонента общей способности к учению у младших школьников.
Понятие саморегуляции выражает способность соотносить свою активность с событиями деятельности предварительно или в момент их осуществления, что способствует успешному протеканию самой деятельности. О.А. Конопкин (1980) дает такое определение осознанной саморегуляции: «осознанная саморегуляция понимается... как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей» (1980; 56). А.Н. Леонтьев (1985) полагает, что психологические предпосылки в і становлении личности индивида заключаются, прежде всего, в овладении собственным поведением, в становлении внутренней саморегуляции деятельности.
Становление саморегуляции - длительный процесс: начинаясь в дошкольном возрасте, он в общих чертах завершается на поздних этапах онтогенеза (Л.С. Вьтготский,1984; А.В. Запорожец, 1976).
Сознательное функционирование волевой деятельности описано в трудах С.Л. Рубинштейна (1989). Ученый подчеркивает, что изучение волевого акта - это и есть изучение действия в отношении способа его регуляции. Весь ход волевого действия определяет осознанная цель, непроизвольный процесс - это основа произвольных действий. Волевые действия опосредуются сознанием личности, и саморегуляция может выступать как функция воли, как сам волевой процесс и как связующее звено внутренней и внешней активности (Л.С. Выготский, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1989).
П.Я. Гальперин (1959) включает контроль в основную деятельность человека и отмечает, что вместе с основной деятельностью происходит формирование произвольного внимания. Как непроизвольное, так и произвольное внимание, по его мнению, являются результатом поэтапного формирования новых умственных действий.
Ряд психологов понимают саморегуляцию как форму существования субъектности, т.е. сам человек является субъектом своей деятельности (Н.Е. Веракс, 1996; О.М. Дьяченко, 1996; А.К. Осницкий, 1986 и др.).
Проблема формирования саморегуляции в онтогенезе получила отражение в смежных с психологией науках - физиологии, нейрофизиологии, нейропсихологии. Отечественный физиолог И.М Сеченов впервые в истории естествознания выделил регуляторную функцию психики. Ученый подчеркивал, что произвольному контролю подчиняются только те процессы, которые отчетливо осознаются, и степень осознания зависит от различных этапов реализации деятельности. Лучше всего осознаются цель деятельности и конечный результат, сам же процесс психической деятельности протекает на бессознательном уровне. Произвольность же представляет собой сложное качество, присущее всем сложным психическим структурам.
П.К. Анохин (1971) в теории функциональных систем управления двигательной и прочими видами активности указывал на особую роль в регуляции поведения добавочных афферентных компонентов условного возбуждения - «акцепторов действия». Автор считает, что акцептор действия - это временное образование, которое сформировалось экстренно в связи с данной ситуацией. На разных ступенях развития и в разных условиях поведения акцептор действия приобретает различные качественные особенности: от конечного приспособительного эффекта до предметной ситуации и тех действий, которые должны быть в ней выполнены.
Неиропсихологический подход А.Р.Лурия к развитию теории саморегуляции выразился в концепции структурно-функциональной организации мозга. Произвольный контроль высших психических функций, по мнению автора, связан с лобными долями мозга: «лобные доли мозга, играющие столь значительную роль в регуляции оптимального тонуса коры, являются аппаратом, обеспечивающим формирование стойких намерений, определяющих сознательное поведение человека» (2002; 199). Нарушение функции лобных долей приводит к распаду сравнительно сложных программ деятельности и к замене их на более простые «полевые» формы поведения. Автор отмечает то, что физиологические механизмы психики человека социальны по своему происхождению и саморегулируются по своим функциям. А.Р.Лурия (1969) считает, что «высшие психические функции как сложные функциональные системы не могут быть локализованы в узких зонах коры или в изолированных клеточных группах, а должны охватывать сложные системы совместно работающих зон, каждая из которых вносит свой вклад в осуществление сложных психических процессов и которые могут располагаться в совершенно различных, далеко стоящих друг от друга участках мозга».
Е.Д. Хомская (1987) считает, что произвольное управление высшими психическими функциями обеспечивается программой, по которой протекают эти функции. Эта программа может быть выработана самостоятельно или дана в виде инструкции, и за ее выполнением необходим постоянный контроль: за последовательностью операций, за результатом промежуточных фаз, за окончательным результатом деятельности.
Саморегуляция в учебной деятельности 6-7 летних детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности как проблема специальной психологии
Как показывают практический опыт и данные научных исследований, синдром дефицита внимания и гиперактивности является одной из наиболее частых причин возникновения школьных трудностей. Формально гиперактивные проявления не относятся к тяжелым нарушениям, но педагоги и психологи сталкиваются с серьезными проблемами при обучении и воспитании детей, имеющих данное отклонение. До недавнего времени не было единой точки зрения в отношении этого нарушения. В 1966 году S. D. Clements описывает это расстройство, как «заболевание со средним или близким к среднему интеллектуальным уровнем, с нарушением поведения от легкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями в центральной нервной системе, которые могут характеризоваться различными сочетаниями нарушения речи, памяти, контроля внимания, двигательных функций»1. Причиной этих нарушений автор считает генетические отклонения, биохимические нарушения, заболевания и травмы в период критического развития центральной нервной системы,
В 1972 году Ю.Ф. Домбровская выделила группу «трудновоспитуемых» детей, которые доставляют больше всего проблем родителям и сверстникам.
Формирование концепции синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) тесно связано с развитием представлений о минимальных мозговых дисфункциях (ММД). Термин «минимальная мозговая дисфункция» имеет множество синонимов, отражающих различные подходы к его клинической интерпретации. С точки зрения оценки дизонтогеиетического субстрата появилась терминология «нарушение і развития», «легкое повреждение мозга», «двигательное нарушение восприятия».
Н.Н.Заваденко (2001) рассматривает минимальные мозговые дисфункции как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающиеся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии. Автор отмечает, что і максимальная выраженность проявлений минимальных мозговых дисфункций совпадает с критическими периодами психоречевого развития у детей. Первый критический период, это 1-2 года, когда происходит активное формирование навыков речи. Воздействие неблагоприятных факторов в этот период может привести к задержке развития речи. Второй критический период - три года. В это время у ребенка увеличивается запас активных слов, формируется связная фразовая речь, развивается память и внимание. Третий критический период (6-7 лет) совпадает с началом становления письменной речи.
Остаточные явления раннего органического поражения головного мозга в период внутриутробного развития ребенка или в первые месяцы после рождения (вследствие токсикоза беременных, тяжелых заболеваний в грудном и раннем возрасте, резус-конфликта крови матери и плода, асфиксии і и родовой травмы и др.) являются причинами формирования минимальной мозговой дисфункции, которая, в свою очередь, является основой синдрома гиперактивности, проявляющегося в двигательной расторможенности и дефиците внимания (Ю.С Шевченко, 1997).
Т.Н. Осипенко (1996) указывает на роль социальных факторов в формировании ММД. В настоящее время минимальные мозговые дисфункции рассматриваются как последствия ранних локальных повреждений головного мозга, выражающихся в возрастной незрелости отдельных высших психических функций и их дисгармоничном развитии.
Это означает, что развитие минимальных мозговых дисфункций возможно при поражениях различных мозговых зон, поскольку высшие психические функции обеспечиваются совместной работой одновременно многих областей центральной нервной системы.
Применение нейропсихологических методов при изучении поведенческих, познавательных и речевых расстройств у детей с минимальными мозговыми дисфункциями позволило установить определенную взаимосвязь между характером нарушений и локализацией очагового нарушения центральной нервной системы. Важное значение, принадлежит исследованиям, в которых было выдвинуто предположение о роли генетических факторов в возникновении этих дисфункций. Подтверждением этих данных является существование семейных форм минимальных мозговых дисфункций. На уровне молекулярной генетики были обнаружены нарушения нескольких генов, связанных с симптомами заболевания, но определенный ген до сих пор не выявлен (И.Б. Брязгунов, Е.В. Касатикова 2002).
По мере изучения минимальных мозговых дисфункций все более прослеживается тенденция к их разграничению на отдельные формы: 1.Нарушение развития речи; расстройства развития школьных навыков: дисграфия, дислексия, дискалькулия, расстройства развития двигательных функций. 2. Поведенческие и эмоциональные расстройства детского и подросткового возраста (синдром дефицита внимания и гиперактивности, нарушение поведения).
Особенности проявления саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в условиях выполнения группового задания
Задачей первой серии было выявление характерных особенностей саморегуляции в учебной деятельности первоклассников с различной степенью выраженности данного синдрома в условиях группового выполнения задания. Для решения этой задачи мы использовали методики изучения саморегуляции, разработанные У. В. Ульенковой (1983).
В условиях общегруппового занятия, подчиненного общей учебной цели, ребенок должен был выполнить задание взрослого. Ребенку давалась инструкция в течение 15 минут на тетрадном листе в одну линейку выполнять задание, соблюдая следующие правила: 1) писать палочки и черточки в определенной последовательности; 2) не писать на полях; 3) правильно переносить системы знаков с одной строки на другую; 4) писать не на каждой строчке, а через одну строку.
Уровень сформированности саморегуляции в учебной деятельности мы оценивали по следующим критериям наличия самоконтроля: 1) степень полноты принятия задания - ребенок принимает задание во всех компонентах, принимает его частично, не принимает совсем; 2) степень полноты сохранения задания до конца занятия - сохраняется во всех компонентах, сохраняется частично, не сохраняется совсем; 3) качество самоконтроля по ходу выполнения задания, что проявляется в характере ошибок, допускаемых ребенком: замечает ли он свои ошибки, исправляет или не исправляет их; 4) качество самоконтроля при оценке результата: ребенок старается еще раз проверить работу и проверяет ее; ограничивается беглым просмотром; вообще не просматривает, а отдает ее взрослому сразу же по окончании.
В соответствии с оценочными критериями сформированности действий самоконтроля указанная методика выделяет 5 уровней сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности, служащих целям качественной оценки сформированности саморегуляции.
Эксперимент проводился в начале учебного года с детьми, направленными школой с жалобами на двигательную расторможенность, 1 импульсивность, неумение достаточно долго концентрировать внимание на учебной задаче. В соответствии с оценочными критериями мы распределили детей с СДВГ по уровням сформированности саморегуляции в учебной деятельности в направлении от самого высокого к самому низкому.
Критерии оценки сформированности мотивационного компонента по у.в. ульенковой. 1.Отношение к принятию задачи: острая заинтересованность; общее положительное отношение; индифферентность; отрицательное отношение. 2.Отношение к содержательной стороне деятельности: устойчивый интерес; неустойчивый интерес; отсутствие интереса к содержательной стороне; интерес к формальной стороне деятельности. З.Отношение к результату деятельности: удовлетворение в связи с правильно выполненной работой, огорчение при неуспехе; индифферентность; удовлетворение вне зависимости от качества работы. 4.Поведение при затруднениях: стремление к самостоятельному преодолению трудностей; ожидание помощи извне отказ от деятельности при возникающих препятствиях.
5.Поведение и результативность деятельности ребенка в условиях коллективной работы: высокая продуктивность и адекватное ходу занятий поведение ребенка; снижение продуктивности, большое количество отвлечений; невозможность продуктивной работы, достижения результата; неадекватное поведение.
Критерии оценки сформированности операционального компонента.
1. Особенности вербализации задания в зависимости от осознания ребенком общей цели, средств и способов его выполнения: планирует предстоящую деятельность в развернутой речевой форме до выполнения задания; последовательность предстоящих действий осознает нечетко, самостоятельно рассказать о предстоящей деятельности не может, рассказывает с помощью наводящих вопросов взрослого; речь чаще носит сопровождающий характер; ребенок в речевой форме вообще не оформляет предстоящие действия.
2. Особенности программирования ребенком предстоящей деятельности - имеет четкие представления о последовательности выполнения операций, самостоятельно составляет адекватную заданию программу предстоящей деятельности до начала работы, ориентируясь на цель и правила выполнения деятельности; планирует деятельность в общих чертах, с помощью взрослого выделяет один -два шага предстоящей деятельности, реальные действия часто непоследовательны, планирование осуществляется по ходу работы; ребенок не представляет себе процесса предстоящей деятельности даже в общих чертах, ни до начала, ни в ходе работы свою деятельность не планирует, в практическом плане им программируется лишь общая целевая установка. Уровень осознания и выполнения учебных действий: с первого раза понимает и осознает общую цель и содержание задания, отбирает учебные действия правильно, в соответствии с поставленной целью; средний уровень сформированное учебных действий; для осознания и понимания цели и содержания деятельности, осознанного выбора способов деятельности ребенку необходимо помощь взрослого; уровень сформированности учебных действий низкий, учебные действия в плане задания ребенком не осознаются даже с помощью взрослого.
Сравнительные результаты констатирующего и формирующего экспериментов. Оценка эффективности формирующей программы
Получили развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения, лежащие в основе наших исходных гипотез: саморегуляция является важнейшим компонентом общей способности к учению, характеризующим личность как субъекта деятельности, ее внутренние предпосылки к саморазвитию; уровни сформированности саморегуляции как важнейшего компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности зависят от уровней сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах учебной деятельности (мотивационно-ориентировочном, операциональном, контрольно-оценочном); уровни осознанности действий самоконтроля, в свою очередь, в комплексе определяют уровни осознания ребенком собственных возможностей саморегуляции; они же определяют качественные характеристики формирования саморегуляции; научное обоснование положения о том, что через формирование саморегуляции у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности можно в значительной степени позитивным образом влиять на личностное изменение ученика: развитие у него адекватной оценки себя в учебной и внеучебной деятельности; критериально ориентированные диагностические методики способствуют своевременному выявлению зоны актуального и ближайшего развития у первоклассника саморегуляции и планированию в связи с этим психолого-педагогических условий, способствующих эффективной реализации его потенциала; целенаправленная и индивидуализированная коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей с синдромом дефицита внимания и гилерактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствует формированию саморегуляции как компонента общей способности к учению; целенаправленное формирование саморегуляции как компонента общей способности к учению у первоклассников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности важно организовать в самом начале школьного обучения, когда закладывается умение учиться и дети эмоционально положительно относятся к школе. 2. Использованный диагностический комплекс методик оказался валидным в отношении изучения особенностей саморегуляции у детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности в типичных условиях обучения в школе. С его помощью впервые выявили индивидуальные и индивидуально - типические проявления саморегуляции как общей способности к учению у детей 6-7 лет с СДВГ в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Проявления саморегуляции у детей с СДВГ имеют ряд особенностей: дети в связи с нарушениями моторной активности и неустойчивости в эмоцинально-волевой сфере поверхностно анализируют исходные условия задания, ориентируясь на случайные внешние признаки; их характеризует неумение использовать собственные знания в процессе решения задачи, особенно на групповом занятии; импульсивность и действия по первому побуждению являются характерными для выполнения задания, дети обычно фиксируют внимание на несущественных деталях; они не умеют вербально спланировать свои действия, оценить полученный результат; испытывают трудности в вербальном установлении причинно-следственных связей, не умеют самостоятельно проконтролировать и оценить каждый этап задания, качество выполнения задания их не беспокоит;
3. Разработанная и апробированная в исследовании коррекционно-педагогическая программа формирования действий самоконтроля у детей 6-7 лет с синдромом дефицита внимания и гиперактивности средствами учебной и внеучебной деятельности способствовала значительным успехам детей в формировании действий самоконтроля.
4. Коррекционная психологическая программа обеспечивала детям специальные условия, оптимизирующие формирование у них действий самоконтроля и саморегуляции как способности: последовательное формирование действий самоконтроля на всех этапах деятельности, прежде всего внеучебной; по мере сформированности действий принятия требований/правил (игры, соревнований, тренингов и т.п.) их самостоятельное выполнение, самостоятельное оценивание переходит на формирование ребенка как субъекта учебной деятельности (при выполнении домашнего задания, через рекомендации учителю по использованию урока в целях формирований действий самоконтроля и саморегуляции как парциальной способности общей способности учиться); коррекционная программа спланирована нами в Ш этапа и реализована в основном средствами внеучебной деятельности, в основе своей опиралась на принципы, которые одновременно можно рассматривать и как условие, оптимизирующее развитие ребенка как субъекта деятельности:
