Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико - методологические основания изучения личности умственно отсталых подростков с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью 9
1 Феноменология синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 10
1.1. История развития взглядов на синдром дефицита внимания с гиперактивностью 10
1.2. Дискуссионные аспекты синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 15
1.2.1 Распространенность синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 15
1.2.2 Причины возникновения и механизмы формирования синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 17
1.2.3 Клинико-психологические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 22
1.2.4 Возрастная динамика проявлений синдрома дефицита внимания с гиперактивностью 28
2 СДВГ у умственно отсталых подростков 30
1.2 Клинико — психологическая характеристика умственно отсталых подростков 30
2.2 СДВГ у умственно отсталых подростков 44
Глава 2. Организация и методы исследования 50
2.1 Характеристика объекта исследования 50
2.2 Методы и методики исследования 52
Глава 3. Результаты исследования личностных особенностей умственно отсталых подростков с СДВГ 62
3.1. Исследование распространенности СДВГ 62
3.2. Экспериментальное исследование личностных особенностей умственно отсталых подростков с СДВГ 65
3.2.1 Особенности умственно отсталых подростков с СДВГ по результатам биографического метода, наблюдения и беседы 65
3.2.2 Особенности личностной тревожности 69
3.2.3 Особенности агрессивных и враждебных проявлений 71
3.2.4 Особенности акцентуаций личности 78
3.2.5 Межличностные взаимоотношения и самооценка 87
3.2.6 Эмоциональная сфера 103
3.2.7 Факторный анализ результатов исследования 108
3.2.8 Дискриминантный анализ результатов исследования 120
Глава 4. Обсуждение результатов исследования 125
Заключение 131
Выводы 135
Основные подходы к психокоррекционнои работе с
умственно отсталыми подростками с СДВГ 137
Список литературы 143
Приложение 159
- Дискуссионные аспекты синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
- Клинико-психологические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
- Экспериментальное исследование личностных особенностей умственно отсталых подростков с СДВГ
- Межличностные взаимоотношения и самооценка
Введение к работе
Актуальность темы. Синдром дефицита внимания с пшерактивностью (СДВГ) у детей становится одной из серьезных проблем, с которой сталкивается современная школа. Статистические данные распространенности синдрома в детской популяции колеблются в пределах от 2 до 20% [Политика О.И., 2006; Иванов Е.С., 2006; Бадалян Л.О, Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. 1993; Brawn R.T. et al., 2004; Barkley R., 1993].
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью характеризуется повышенной двигательной активностью, нарушением внимания, чрезмерной утомляемостью, импульсивностью. Дети с СДВГ не способны систематически заниматься какой-либо деятельностью, в результате они не справляются и со школьной программой. Все вышесказанное приводит, прежде всего, к школьной и социальной дезадаптации [Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2008; Заваденко Н.Н., 2005; Мэш Э. и Вольфу Д., 2003; Тржесоглава 3., 1986; Barklye R., 2006; Biedrman J. et al,1992].
Задачи своевременного выявления детей с СДВГ и построения коррекционных программ инициировали большое количество исследований [Монина Г., Лютова-Робертс Е., Чутко Л., 2007; Заваденко Н.Н., 2005; Loe I.M., Feldman Н.М, 2007; Barkley R.A., 1998; Hinshaw S.P., 1994]. Эти исследования, в основном, направлены на изучение СДВГ у детей массовой школы и обходят стороной детей с различными формами патологий, в частности, детей с умственной отсталостью.
Однако последние десятилетия XX и начало XXI веков привнесли свои изменения в психическом развитии детей и отклонениях в этом развитии, что неизбежно привело к пересмотру многих позиций в психопатологии детского возраста.
Так, в последнее время в диагностике получила широкое распространение концепция коморбидных расстройств - дву- или многослойной структуры психических нарушений. Данная концепция предполагает выявление симптомов не только находящихся «на поверхности», но и нарушений не столь очевидных и, тем не менее, влияющих на диагностируемое расстройство [Короленко Ц.П., 2005]. СДВГ у детей и подростков с интеллектуальными нарушениями - один из примеров сопутствующих психических расстройств. Однако вопрос о взаимосвязи СДВГ и умственной отсталости, их общем влиянии на формирование личности ребенка до сих пор остается малоизученным.
Цель исследования: изучить личностные особенности умственно отсталых подростков с СДВГ.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ представлений о СДВГ у умственно отсталых подростков.
Изучить частоту встречаемости СДВГ среди подростков без нарушений психического развития и среди подростков с умственной отсталостью.
Выявить личностные особенности подростков с легкой степенью умственной отсталости и СДВГ.
Провести сравнительный анализ личностных особенностей в следующих группах: умственно отсталые подростки с СДВГ, умственно отсталые подростки без СДВГ, нормально развивающиеся подростки с СДВГ, нормально развивающиеся подростки без СДВГ.
Разработать подходы к психокоррекционной работе с умственно отсталыми подростками с СДВГ
Объект исследования:
Умственно отсталые подростки с СДВГ, умственно отсталые подростки без СДВГ, подростки с нормальным уровнем интеллекта с проявлениями СДВГ и их нормально развивающиеся сверстники без СДВГ.
Предмет исследования:
Личностные особенности подростков с легкой степенью умственной отсталости с СДВГ.
Гипотеза исследования:
У подростков с коморбидным расстройством - умственная отсталость и СДВГ - в процессе социализации возникает множество психологических трудностей, которые не характерны для детей только с умственной отсталостью. В результате у них нарушается формирование личности. Такие подростки образуют группу повышенного риска по школьной и социальной дезадаптации.
Методы исследования и экспериментально-психологические методики:
Биографический метод;
Метод наблюдения;
Беседа с родителями;
Опросник для учителей школ, основанный на диагностических критериях СДВГ по DSM-IV;
Экспериментальные методики: опросник Басса-Дарки для изучения агрессивных и враждебных реакций, опросник Шмишека для определения акцентуаций личности, методика определения личностной тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен), цветовой тест Люшера, методика «Цветовой тест отношений», тест самооценки Дембо-Рубинштейн.
Обработка результатов проводилась при помощи статистического пакета SPSS, версии 13. В диссертационном исследовании использовались следующие статистические методы: однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA с использованием критерия множественных сравнений LSD), непараметрический критерий U- Mann-Whitney (в случае, если критерий Ливена (Levin's Test of Homogeneity of Variances) указывал на неравенство дисперсий по определенным параметрам), %2 Пирсона, корреляционный анализ (Пирсона - для интервальных переменных и Спирмена - для ранговых), факторный анализ (метод главных компонентов (Principal Components) с Varimax вращением), пошаговый дискриминантный анализ.
Положения, выносимые на защиту:
У подростков с коморбидностью СДВГ и умственной отсталости в процессе социализации формируются личностные особенности, препятствующие их успешной адаптации к социуму: повышенная тревожность, акцентуации личности, выраженность агрессивных проявлений, своеобразие самооценки, нарушение межличностных отношений с родителями, учителями и сверстниками.
Коморбидность СДВГ и умственной отсталости часто становится причиной нарушения межличностных отношений подростков с родителями, учителями, сверстниками, что, в свою очередь, усиливает проявления деструктивного поведения.
Изучение личностных особенностей, характерных для умственно отсталых подростков с СДВГ, необходимо для проведения дифференциальной диагностики и построения адекватных коррекционно-развивающих программ, направленных на успешную интеграцию таких подростков в общество.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
СДВГ и умственная отсталость рассматриваются как коморбидное расстройство, что позволяет по-новому подойти к проблеме импульсивности, гиперактивности и невнимательности у умственно отсталых подростков. В частности, показывается, что у умственно отсталых подростков с СДВГ представленные нарушения поведения и внимания выражены не только значительно сильнее, нежели у умственно отсталых подростков без СДВГ, но они играют ведущую роль в формировании дезадаптивного поведения.
Впервые рассматриваются личностные особенности коморбидного расстройства развития у подростков с умственной отсталостью и СДВГ: уровень личностной тревожности, самооценки, агрессивности, акцентуации личности, особенности эмоциональной сферы и взаимоотношений с окружающими. Эти личностные особенности являются результатом повышенных трудностей в процессе социализации таких подростков по сравнению с умственно отсталыми подростками без СДВГ.
Адаптивное поведение умственно отсталых подростков «нарушено всегда, но в защищенных социальных условиях... может не иметь явного характера» [Международная классификация болезней (10-й пересмотр), 1994, стр. 222]. Подростки же с коморбидным расстройством - умственной отсталостью с СДВГ - составляют группу высокого риска по дезадаптивному граничащему с криминальным поведению. Для «адаптации поведения» таким подросткам недостаточно «защищенных социальных условий», они нуждаются в специально разработанных медико-психолого-педагогических мероприятиях.
Практическое значение исследования состоит в том, что выявленные личностные особенности, характерные для умственно отсталых подростков с СДВГ, расширяют диагностические возможности, что способствует своевременному выявлению таких детей и организации ранней психолого-педагогической коррекции. Полученные в ходе исследования данные позволяют конкретизировать психолого-педагогическое и медико-
социальное сопровождение подростков с умственной отсталостью и СДВГ в воспитании, обучении и интеграции их в общество.
Апробация результатов исследования
Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии Санкт-Петербургского государственного университета, были представлены в восьми научных публикациях автора и обсуждены в докладах на четырех конференциях: двух международных и двух всероссийских.
Проведенное исследование было поддержано грантами:
Комитет по науке и высшей школе правительства Санкт-Петербурга, 2008, открытый конкурс на предоставление в 2008 году грантов для студентов, аспирантов вузов и академических институтов, расположенных на территории Санкт-Петербурга. Номер проекта: 1.8/30-04/11. Название проекта: «Личностные особенности умственно отсталых детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью»;
РФФИ, 2008, 08-06-09215 «моб -з», участие в работе международной конференции «3rd international conference on child and adolescent psychopatology», London с докладом по теме «Specificity of accentuations character among mentally retarded adolescents with attention deficit hyperactivity disorder».
Объем и структура диссертации
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, практических рекомендаций по коррекционной работе, списка литературы, приложения. Материал диссертации изложен на 158 страницах основного текста и 35 страницах приложений, иллюстрирован 14 таблицами и 20 рисунками. Список литературы состоит из 168 наименований, из них 103 русских источников, 65 - иностранных.
Дискуссионные аспекты синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
Возросший интерес к проблеме СДВГ во всем мире объясняется, прежде всего тем, что данный синдром «представляет собой наиболее распространенную форму хронических нарушений поведения в детском возрасте» [Заваденко Н.Н., 2001, стр. 23]. И если в прошлые годы в начальных классах расторможенных, ни секунду не сидящих на месте детей было один-два, то сейчас их насчитываются десятки [цит. по Кучма В.Р, Брязгунов И.П., 1994].
Однако статистические данные о проценте детей с СДВГ у разных авторов неодинаковы. Так, например, исследования шведского автора С. Gillberg указывают на наличие СДВГ у 2,2% детей [Gillberg, 1983]. Эпидемиологические исследования, проведенные L.S. Goldman и М. Genel свидетельствуют о том, что СДВГ страдают от 3 до 6% детей школьного возраста [Goldman L.S., Genel М., 1998]. По данным Е. Taylor с соавторами, у 1-3% детей, проживающих в Великобритании, отмечаются признаки СДВГ [Taylor Е., 1991]. В германии СДВГ встречается у 9-18% детей [Baumgaertel А., 1995], а в Чехословакии - 10-12% [Тржесоглава 3., 1986]. Средние оценки распространения СДВГ лежат в пределах 4 - 12% [Brawn R.T. et.al., 2004], 3 - 10% [Wender P.H., 2001] и тут же мы имеем данные национального института здоровья, указывающего на то, что синдром не превышает 5% в популяции [National Institutes of Health, 2000].
В России разброс данных о распространенности СДВГ у детей так же велик. По данным Бадалян Л.О. показатели распространенности СДВГ колеблются от 2-3% до 15-20%) [Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю., 1993]. По Заваденко Н.Н., представленность СДВГ в популяции составляет 7,6% [Заваденко Н.Н., 1999]. Результаты сравнительных эпидемиологических исследований, приведенных Брязгуновым И.П. и Касатиковой Е.В. показывают, что в г. Москве СДВГ встречается в 18% случаев, в г. Шатуре — в 15% случаев, в г. Владимире - в 17% случаев [Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002]. По данным Иванова Е.С. СДВГ у дошкольников встречается в 35,3%, а у детей массовой школы — 31%) [Иванов Е.С, 2006].
Данные о распространенности синдрома дефицита внимания с гиперактивностью среди мальчиков и девочек также существенно варьируют. Так, разными авторами приводятся соотношения от 4:1 до 9:1 [Иванов Е.С, 2006; Брязгунов И.П., Касатикова Е.В., 2002; Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н, Успенская Т.Ю., 1993; Barklye R.A., 1990; Gaub М., Carlson CL, 1997].
Такой большой разброс мнений о распространенности синдрома связан не только с неясностью природы СДВГ, его этиологии и патогенеза, но и с трудностями дифференциальной диагностики синдрома, отсутствием специфических методов диагностирования. Кроме того, несмотря на то, что современные исследователи стремятся использовать единые диагностические критерии СДВГ, представленные в DSM-IV, в Европе все же используют, прежде всего, МКБ-10, где критерии постановки диагноза СДВГ не достаточно четкие, описывают в большей степени внешние проявления данного синдрома, чем его суть [Чуркин А.А.]. Несмотря на столь неоднозначные данные о распространенности СДВГ во всем мире, факты указывают на то, что проблема существует и нуждается в решении. В настоящий момент ученые признают, что рассматриваемый нами синдром - одно из самых распространенных психоневрологических расстройств среди детей всего мира. Подтверждением тому стала публикация в 2002 году международного соглашения по СДВГ, подписанного 84 экспертами международного уровня и направленного на противодействие искажению представления о СДВГ в прессе, в которой регулярно публиковались статьи, утверждающие, что существование синдрома не доказано клинически.
Единый причинный фактор возникновения синдрома дефицита внимания с гиперактивностью в настоящий момент не выявлен, то есть этиология СДВГ до сих пор недостаточно ясна [Заваденко Н.Н., Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В., 2003]. «Несмотря на пристальное внимание к природе и причинам СДВГ, найти однозначные ответы на эти вопросы очень сложно, поскольку диагностическая практика не стандартизирована, а исследования крайне затруднены» [Мэш Э., Вольф Д., 2003, стр. 148].
Условно можно выделить две группы факторов, влияющих на развитие у ребенка синдрома дефицита внимания с гиперактивностью: биологические факторы, среди которых выделяются: генетическая предрасположенность [Григоренко Е.Л., Паулз Д.Л., 1995], особенности нейробиологической (нейромедиаторной) регуляции мозговой деятельности [Oades R.D. et al, 2005], нейроанатомические отклонения в развитие мозга [Castellanos F.X., Acosta М.Т., 2004], отклонения функционального состояния мозга [Levy F. et al, 1998]. социальная ситуация развития ребенка, включающая в себя требования, предъявляемые обществом ребенку; культурные традиции общества; традиции воспитания; традиции и тип взаимоотношений в семье [Кучма В.Р., Брязгунов И.П., 1994, Taylor Е. et al, 1991]. Большинство авторов склоняются к мнению, что в настоящее время наибольшее количество признанных причин относятся к биологической сфере [Иванов Е.С., 2006; Григоренко Е.Л., Паулз Д.Л., 1995; Barklye R., 2006; Florence L.A., 2001]. Большой объем данных получен при исследовании генеалогии лиц с СДВГ: анализ наличия признаков гиперактивности у матери и отца [Barklye R., 2006; Pauls et al, 1983], других родственников [Biedrman J. et al,1992; Biederman J., 1987], а так же при сравнении монозиготных и дизиготных близнецов [Stevenson J., 1992], свидетельствует о тенденции к семейной предрасположенности к СДВГ. Так по данным, представленным в обзорной работе Barklye R. [Barklye R., 2006] 15-20% матерей и 25-30% отцов детей с симптомами СДВГ были ретроспективно диагностированы как имевшие те же симптомы в детстве. Там же Barklye R. приводит данные, указывающие на то, что если один из родителей страдает СДВГ, то это нарушение можно обнаружить у 20-54% потомков. Biederman J. выявил связь между гиперактивностью и аффективными нарушениями, алкоголизмом, антисоциальным поведением родителей и родственников первой степени родства. Связь прослеживается между антисоциальным поведением родителей и синдромом у детей даже в тех случаях, когда дети были отделены от родителей со дня рождения [Biederman J., 1987].
Клинико-психологические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью
Основной симптомокомплекс, определяющий клинические проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью, включает в себя, прежде всего, нарушение внимания, гиперактивность и импульсивность.
Существует две крайние точки зрения о времени возникновения симптомов СДВГ. Согласно одной из них, первые симптомы синдрома появляются в форме гиперактивности уже у плода. Подтверждением тому служит информация от матерей, которые сообщают, что испытывали психический и физический дискомфорт уже в период беременности [Иванов Е.С., 2006]. Сторонники другой точки зрения считают, что наиболее отчетливо нарушение внимания проявляется с началом школьного обучения [Бухановский А.О. с соавт., 2003].
Дефицит внимания приводит к тому, что дети с СДВГ плохо выполняют задания на уроках, не справляются со школьной программой. Им сложно удерживать внимание при выполнении заданий или во время игр. Очень часто они не могут выполнять работу, которая требует проявления длительных интеллектуальных усилий. Любые посторонние стимулы их отвлекают. Из-за своей небрежности дети с СДВГ допускают много ошибок, не следуют инструкции, забывают вещи, необходимые в школе (дневник, тетради, учебники) [Мэш Э., Вольф Д., 2003; Barkley R.A., 1998; Hinshaw S.P., 1994].
В то же время ряд авторов указывают на то, что дети с СДВГ способны длительно удерживать внимание в условиях, когда деятельность или происходящие события им интересны [Заваденко Н.Н., 2005; Монина Г., Лютова-Робертс Е., Чутко Л., 2007]. Так, родители часто сообщают, что во время любимых занятий и игр дети не только успешно справляются с ними, но и могут удерживать внимание до нескольких часов. Если же детям приходится выполнять задания, которые им не интересны и требуют приложить усилия, они или с трудом справляются с ними или вовсе бросают. Поэтому приходится регулярно напоминать о необходимости выполнения какого-то задания и контролировать правильность выполнения.
Наряду с нарушением внимания детям с СДВГ свойственно гиперактивное поведение. Гиперактивность проявляется в чрезмерной и бесцельной двигательной активности, беспокойных движениях рук или ног, чрезмерной разговорчивости. Детям с СДВГ сложно усидеть на одном месте на уроке. Вместо того чтобы оставаться на месте, они встают во время урока, ерзают на стуле, постоянно отвлекают одноклассников [Мэш Э., Вольф Д., 2003; Монина Г., Лютова-Робертс Е., Чутко Л., 2007].
Импульсивность можно определить как недостаток контроля поведения в ответ на конкретные требования. Вследствие импульсивности дети с СДВГ часто перебивают других или начинают отвечать, не дослушав вопроса. Обычно с трудом дожидаются своей очереди, могут быть раздражительны, возбудимы, легко выходят из себя [Трошин В.Д. с соавт., 1994]. Слабость контроля поведения, неспособность думать о последствиях может приводить к несчастным случаям и частым травмам [Biederman J. et al., 1996].
Ассоциированные характеристики. Помимо основных нарушений, описанных выше, у детей с СДВГ часто возникают другие проблемы [Мэш Э., Вольф Д., 2003]. В МКБ-10 читаем: «Сопутствующие клинические характеристики не достаточны и даже не необходимы для диагноза, но подтверждают его» [Международная классификация болезней (10-й пересмотр), 1994, стр. 258].
Так, дефицит внимания, импульсивность/гиперактивность приводят, как правило, к специфическим трудностям школьного обучения, расстройствам научения, академической неуспеваемости [Брязгунов И.П., 1992; Заваденко Н.Н., 2005; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Смирнова Е.О., 1998; Чутко Л.С., 2004; DuPaul J. G., Stoner G.,2003]. Loe I.M. и Feldman H.M. рассматривают проблемы в школе как ключевую особенность СДВГ [Loe I.M., Feldman H.M, 2007]. МЭШ Э. и Вольф Д. говорят о том, что если определять проблему научения как выполнение задания ниже ожидаемого уровня, то оно встречается у 80% детей с СДВГ. Однако если определить эти расстройства как значительные затруднения в чтении, счете или письме в сравнении с общей интеллектуальной деятельностью ребенка, их доля не превышает 25% [Мэш Э., Вольф Д., 2003; Монина Г.Б.].
Несмотря на нормальный уровень общего интеллектуального развития, формирование основных школьных навыков - письма, чтения, счета — происходит у детей с СДВГ медленнее, чем у их сверстников. Так у 8 - 39%» детей с СДВГ наблюдается дислексия, у 12 - 26% детей - дисграфия и у 12 -23% детей дисколькуляция [Заваденко Н.Н., 2005]. Письменные работы таких школьников отличаются неаккуратностью из-за плохого почерка, колебаний величины букв, частых исправлений [Заваденко Н.Н., 2005]. Они не всегда завершают и тщательно выполняют работу в классе, плохо выполняют домашнюю работу и долгосрочные задания [Wevandt L.L., DuPaul G.I., 2006J. Более того, дети с СДВГ часто не заканчивают школу.
Помимо проблем, связанных со школьной неуспеваемостью, детям с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью характерно нарушение социального функционирования в семье и школе [Заваденко Н.Н., 2005; Мэш Э., Вольф Д., 2003; Политика О.И., 2006; Тржесоглава 3, 1986]. Их неуемное поведение, невозможность соответствовать общепринятым нормам и правилам, школьная неуспеваемость вызывают неудовольствие и даже агрессию со стороны родителей, учителей и одноклассников [Ясюкова Л.А., 2000].
Со своими сверстниками дети с СДВГ с трудом вступают в контакт, поскольку они не могут контролировать свое поведение и часто в игре бывают дерзкими, агрессивными, раздражительными. Они плохо понимают чужую мимику и поэтому порой не видят, что кто-то на них рассержен или обижен [Mark Selikowitz, 2004]. Часто при СДВГ наблюдаются эмоциональные нарушения, которые проявляются в виде неуравновешенности, вспыльчивости, нетерпимости к неудачам [Грибанов А.В., Канжин А.В., Подоплекин Д.Н., 2006]. В школе и дома дети с СДВГ почти постоянно являются причиной стресса и конфликтов. При этом ребенок не осознает своей вины, а начинает считать, что его не понимают или обижают, что приводит к дальнейшим неадекватным реакциям. Часто ответной реакцией на ограничения, насмешки, наказания со стороны окружающих становится агрессия. Образуется порочный круг: дети с СДВГ провоцируют окружающих на негативное отношение к себе, в результате чего нарушается социальный процесс, связанный с поддержкой и помощью, необходимых детям. Возникает угроза формирования асоциальных отношений, отклонений в поведении, которые могут принимать характер антиобщественных поступков [Тржесоглава 3., 1986; Халецкая О.В., Трошин В.Д., 1995]. «Из-за непонимания со стороны окружающих у гиперактивного ребенка формируется трудно исправляемая агрессивная модель поведения» [СиртюкА.Л., 2002].
Экспериментальное исследование личностных особенностей умственно отсталых подростков с СДВГ
Биографический метод (анализ медицинских документов) показал, что подростки с легкой степенью умственной отсталости и СДВГ имеют жалобы на неусидчивость, чрезмерную подвижность и возбудимость в 74% случаев, жалобы на невнимательность и отвлекаемость имеются в 70% случаев, диагноз ММД имеют 34% подростков, а диагноз СДВГ — 8%. Из биографических интервью с родителями следует, что умственно отсталые подростки с СДВГ с детства отличались высокой подвижностью, неусидчивостью, перепадами настроения, часто получали телесные повреждения (переломы, ушибы, черепно-мозговые травмы). Учителя часто жалуются на их плохое поведение.
Во время тестирования такие дети постоянно отвлекались на посторонние предметы, не сидели на месте, значительно быстрее, чем подростки без СДВГ, теряли интерес к предлагаемой работе, в результате чего часто приходилось делать перерывы. Кроме того, наблюдение за подростками с СДВГ во время тестирования, показало, что учащиеся 5-6 классов, как с умственной отсталостью, так и без нее, более гиперактивны, неусидчивы, значительно чаще отвлекаются, нежели учащиеся 7-8 классов. К 8 классу импульсивность и гиперактивность в поведении большинства подростков сглаживалась, но они были чрезмерно болтливы, продолжали отвлекаться на окружающие предметы и проявляли невнимательность во время тестирования. Эти наблюдения подтверждаются имеющимися в литературе данными. Приведем несколько описаний умственно отсталых подростков с СДВГ. Выписка №1. Слава Б., 13 лет. В анамнезе (из документов): ребенок от 2-й беременности, протекавшей на фоне анемии. Роды срочные, стремительные. После рождения проводились реанимационные мероприятия. В семье еще есть старший брат без нарушений психического развития. Отца нет. Имеются жалобы на задержку психического развития, неусидчивость. В детский сад пошел с трех лет. Адаптировался постепенно. С 4-х лет посещает детский сад для детей с ЗПР. Контактен. Диагноз (из медицинской карты): легкая умственная отсталость в результате неустановленных причин. Из интервью с мамой: «В три года пошел в нормальный детский сад. И нам сказали, что он плохо говорит и надо его в речевой сад. У нас есть специальный детский садик и там он год отходил и его назначили в подготовительную группу. А после того как он год отходил, у него никаких изменений не произошло в речи и нам сказали обратиться в специализированный 80-й садик. Сказали, что ни на какие характеристики это не отразиться, только им там будут заниматься, его речью, чтоб он мог общаться. Это ему было года 4 -5.
Всегда был подвижный, с самого рооїсдения. Учителя жалуются на его неусидчивость. Дома он тоже не может и минуты посидеть спокойно. Где-то в год упал в дырку с горки. У него был стресс большой. А до этого у него и речь была хорошая для его возраста. Сотрясение ему тогда не поставили, но врачи потом говорили, что наверное, все-таки было у него сотрясение. Еще до школы ездил в санаторий и упал с лестницы. У него было сотрясение. И теперь он боится, никуда без меня не ездит. А недавно он с братом катался на велосипеде и упал, ударился головой. Приехал врач и сказал, что у него сотрясение. В школе конкретно ни с кем не дружит». Во время тестирования постоянно отвлекался на посторонние предметы, вставал с места. Приходилось часто делать паузы между заданиями. Выписка 2. Александр С, 14 лет. В анамнезе (из документов): дисгармоничная семья, в разводе. Беременность 2-я по счету. Угроза прерывания на сроке 6-й недель. Роды срочные. Родители учились во вспомогательной школе. Младшая сестра учится в школе VIII вида. Жалобы на отставание в развитии, возбудимость, конфликтность, подвижность. В связи с трудным поведением лечился в стационаре. Диагноз (из медицинской карты): легкая умственная отсталость перинатального генеза. Из интервью с мамой: «Саша до школы постоянно психовал, постоянно плакал, очень был вспыльчивый. Были перепады настроения — то плачет, то веселый. Очень был подвижный, очень. Диагноз ему поставили, когда мы только пришли в первый класс. Все было плохо, приходил со школы и плакал. Говорил, что ему тяжело, не получается ничего. И тогда мы пошли на дополнительную комиссию и нам сказали, что он не может учиться в этой школе, что нам подберут школу, там полегче программа. В младших классах у него с поведением было хуже. Дрался постоянно. Со школы сбегает часто. Мучителя жалуются, что он «сбегает». Был энурез. До 13 лет писился. Постоянно получал травмы. Головой бился. Сотрясение было маленькое. Это было в третьем классе, он играл в футбол, потом полез на гараж: и упал. Пришел, у него весь лоб в крови. Пошли в «травму» и было сотрясение. Один раз прыгнул с балкона со второго этаэюа. Сломал ногу. Папу его в 6 классе посадили в тюрьму. Он что-то угнал или своровал. У него были с поведением проблемы, стоял на учете в психодиспансере». Во время тестирования Александр много говорил, отвлекался, приходилось постоянно напоминать ему о задании. Выписка 3. Миша А., 13 лет. В анамнезе (из документов): от I беременности с угрозой выкидыша. Родился на 34/35 неделе. С рождения возбудимый. С 4-х лет посещает вспомогательную группу детского сада. Контактен, неусидчив. Страдает энурезом. Диагноз (из медицинской карты): легкая умственная отсталость в результате смешанных причин. Из интервью с мамой: «Миша с самого рождения был беспокойным.
В младшей школе меня учителя постоянно вызывали, поведение у него было хуже. Иногда дерется с другими детьми, если обидят. С сестрой не ладит. Травмы были. В этом году на футболе ломал ногу, в гипсе ходил. А в детстве выбежал на дорогу и под машину попал, машина его задела немного». Во время тестирования ребенок проявлял беспокойство, много говорил, перебивал, вставал с места, ходил по кабинету, пытался забраться на спинку дивана и кресла. Тестирование приходилось часто прерывать. Учителя жалуются, что Миша внезапно может начать плакать, во время уроков встает с места и ходит по классу, много разговаривает, тревожен. Таким образом, анализ медицинских карт, биографический метод, наблюдение и интервью с родителями показали, что умственно отсталым подросткам, входящим в группу риска по СДВГ, с рождения характерны клинико-психологические проявления, как правило, наблюдаемые и у нормально развивающихся подростков с СДВГ. А именно: неусидчивость, чрезмерная подвижность, импульсивность, отвлекаемость на посторонние предметы, перепады настроения, энурез, агрессивность, склонность к получению различных травм, неспособность соответствовать общепринятым нормам и правилам и т.д.
Межличностные взаимоотношения и самооценка
Одним из центральных компонентов социально-психологической структуры личности является ее отношение к самому себе и людям, непосредственно ее окружающих [Бажин Е.Ф., Эткинд A.M., 1985]. Цветовой тест отношений. Анализ результатов, полученных с помощью цветового теста отношений, проводился с учетом цветовой оценки таких понятий как: «хороший», «плохой», «злость» и «наказание», а также на основе связанности этих понятий с другими словами-стимулами посредством оценки частоты обозначения их одним и тем же цветом обследуемыми. Оценка отношения подростков к понятиям «хороший», «плохой», «злость» и «наказание» происходила путем сопоставления цветов, ассоциируемых с этими понятиями, с их ранговым местом в ряду цветовых предпочтений по цветовому тесту Люшера. Если цвет, использованный для ассоциирования, занимает первые три места в ранговом ряду цветовых выборов, делается вывод об эмоционально положительном отношении к символизируемому им объекту. Средняя позиция цвета (4-5 места) — нейтральное или равнодушное отношение. Последние три места — негативное, конфликтное отношение. Как видно из таблицы № 5 (стр.88), большинство подростков, оценивая понятие «Хороший», предпочитали цвета, занимающие первые три места в цветовом ряду. А оценивая понятия «Плохой», «Наказание», «Злость», подростки предпочитали цвета, смещенные в конец цветового ряда. Из таблицы № 5следует, что подростки всех четырех групп оценивают понятие «хороший» позитивно, а понятия «плохой», «наказание» и «злость» -негативно. Значимых различий между группами обнаружено не было.
Частота совпадения слов-стимулов с понятием «плохой». Из таблицы № 6 (стр.88-89) видно, что умственно отсталые подростки с СДВГ чаще всего понятие «плохой» связывают со словами-стимулами, которые традиционно в нашей культуре оцениваются отрицательно («злость», «наказание», «страх», «несчастье»), а также со словами, ассоциирующимися со школой: («настроение в школе», «домашнее задание», «урок») и самооценкой - «я сам». Реже всего понятие «плохой» умственно отсталые подростки с СДВГ связывают со стимулами, которые ассоциируются с семьей: «я дома», «хороший», «моя семья», «дедушка, «мое настроение дома», «мама». Из таблицы № 7 видно, что умственно отсталые подростки как с СДВГ так и без СДВГ чаще, чем их сверстники без нарушения психического развития, связывают понятие «плохой» со словом-стимулом «я сам». Скорее всего, это связано с тем, что умственно отсталые подростки в этом возрасте уже способны адекватно оценить недостатки своего интеллектуального развития. Также различия были получены между группами с СДВГ и группами без СДВГ в частоте совпадений понятия «плохой» со словом-стимулом «мама»: подростки с СДВГ никогда не ассоциируют слово-стимул «мама» с понятием «плохой», что говорит о положительном к ней отношении. Интересно, что умственно отсталые подростки с СДВГ, в отличие от подростков из других групп, чаще всего связывают между собой слова-стимулы «плохой» и «брат», притом, что в целом они редко связывают понятие «плохой» со словами-стимулами «я дома», «моя семья», «мое настроение дома». Таким образом, умственно отсталые подростки отрицательно оценивают понятия, которые ассоциируются у них со школой и понятие «Я сам». Положительную оценку такие подростки дают, как правило, своей семье (исключение составляет слово «брат»). Частота совпадения слов-стимулов с понятием «хороший». Из таблицы № 8 (стр.91) видно, что умственно отсталые подростки с СДВГ чаще всего с понятием «хороший» связывают слова-стимулы, которые ассоциируются с понятиями «дом» и «семья» («моя семья», «мое настроение дома», «домашнее задание», «мама», «я дома», «брат»), а также слова «урок», «учитель», «свободное время после школы», и «я сам». Реже всего умственно отсталые подростки с СДВГ связывают с понятием «хороший» слова, которые традиционно в нашей культуре оцениваются негативно: («страх», «злость», «настроение, когда что-нибудь не получается», «плохой», «наказание», «несчастье»). Обращает на себя внимание, что умственно отсталые подростки с СДВГ связывают ряд слов-стимулов как с понятием «плохой», так и с понятием «хороший». К ним относятся следующие слова-стимулы: «брат», «я сам», «урок», «домашнее задание». Это может говорить об амбивалентности отношения к этим словам. Подтверждением тому служит биографическое интервью с мамой одного из умственно отсталых подростков с СДВГ, которая отметила, что отношения с братом очень неровные: «они то ссорятся, то дружат. Дерутся часто». Между изучаемыми группами были обнаружены значимые различия в частоте совпадения слов-стимулов с понятием «хороший» (Таблица 9, стр.92).
