Введение к работе
Актуальность темы. Современная образовательная ситуация в России задает все более высокий уровень профессиональной компетентности учителя как субъекта педагогической деятельности – творческой личности, владеющей новейшими достижениями наук о человеке и инновационными психолого-педагогическими технологиями, способной как к проектированию образовательной деятельности учащегося, так и к проектированию собственного личностного профессионального роста, основанных на развитых механизмах анализа собственного педагогического опыта – рефлексии, рефлексивной активности.
Низкий уровень рефлексивной активности и отсутствие выраженной рефлексивной позиции будущего учителя по отношению к основным сферам жизнедеятельности приводит к обеднению мотивационно-потребностной сферы личности и снижению ее общей активности. Рефлексия, являясь частным механизмом мотивационно-личностного уровня самодетерминации, представляет собой мощный источник саморазвития личности как субъекта деятельности. Благодаря ее функционированию раскрываются внутренний потенциал личности учителя, обеспечивающий возможность ее самодетерминации и последующей самореализации. Рефлексия выступает условием формирования субъектности как системного качества личности будущего педагога, превращающим его в активного субъекта жизнедеятельности.
Актуальность темы диссертационной работы определяется все возрастающей ролью рефлексивных процессов в формировании инновационного мышления будущего учителя в контексте его профессионально-личностной самодетерминации, самосовершенствования и самопроектирования.
Состояние и степень разработанность проблемы. Разработка проблемы субъектности осуществлялась по пути развития отечественных представлений об активной роли личности в процессе жизнедеятельности. (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).
Поэтапный характер становления человека как субъекта жизнедеятельности отмечается К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским, Б.Ф. Ломовым, В.А. Петровским, С.А. Огневым. Наиболее известные стадии и этапы формирования субъектности в отечественной психологической науке представлены в концепциях Г.И. Аксеновой, А. В. Белошицкого, В.И. Слободчикова, Е.А. Уварова, Н.Н.Обозова.
В трудах отечественных психологов рефлексия исследовалась на разных уровнях: на уровне смыслообразования (И.Н. Семенов, С.С. Степанов и др.) на уровне самоотношения, самоактуализации, самореализации (А.А. Бодалев, В.В. Знаков, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков и др.).
Роль рефлексии как структурообразующего фактора, выполняющего интегративную функцию, раскрывается в работах М.С. Миримановой, А.В. Карпова. Рефлексия как механизм личностно-мотивационного (или смыслового) уровня саморегуляции, рассматривается в трудах Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой. Роль рефлексии в организации развитие профессионализма личности субъекта труда исследуется в трудах А.А. Деркача, В. Г. Зазыкина.
Значение рефлексии в осуществлении профессионального роста личности констатируют M.B. Ginsburg, J. Moon. Рефлексия является неотъемлемой стороной позитивных изменений личности в исследованиях S.D. Brookfield, P. Jarvis, D. Schn. Рефлексия как важная составляющая профессионализма преподавателей и одно из качеств успешных студентов, способность отрефлексировать учебный процесс, исследуется в работах C. J. Jones, S. Bell, & C. Saddler, B. L. McCombs и др.
Между тем до настоящего времени нет работ, раскрывающих сущность влияния рефлексии на формирование субъектности будущего учителя, что порождает ряд противоречий между:
потребностью общества в учителе с активным, творческим отношением к своей личной и профессиональной судьбе и отсутствием внимания в образовательном процессе вуза к рефлексивным процессам, лежащим в основе жизнетворчества;
ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность будущего учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в развитии ее рефлексивных качеств, составляющих ядро субъектности;
рефлексивной природой педагогических образовательных технологий и отсутствием должной заинтересованности к внедрению в учебный процесс вуза психологических методов активизации рефлексии;
исследованиями, нацеленными преимущественно на формирование субъектных качеств педагога, и снижением научного интереса к рефлексивной природе процессов самодетерминации субъекта профессионально-педагогической деятельности;
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему, которая заключается в том, что недостаточный учет роли рефлексии в подготовке будущих учителей приводит к снижению интереса к будущей профессии, своей человеческой и профессиональной судьбе, осмысленности бытия, и, в конечном итоге, к редукции активности во всех сферах жизнедеятельности.
Объектом исследования выступает развитие субъектности будущего учителя, а его предметом – психолого-педагогические условия взаимосвязи рефлексии и формирования субъектности будущего специалиста в образовательном процессе вуза.
Цель исследования: научно обосновать и экспериментально проверить эффективность функционально-уровневой теоретической модели формирования субъектности будущих учителей с использованием рефлексивно ориентированных технологий в образовательном процессе педагогического вуза.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
-
Определить сущность, содержание и структурные компоненты субъектности будущего учителя;
-
Изучить роль и значение рефлексии в формировании субъектности будущего педагога;
-
Выявить взаимосвязь уровневых характеристик рефлексии со стадиями развития субъектности будущего учителя;
-
Экспериментальным путем исследовать особенности связи рефлексии и субъектного потенциала будущих учителей (внутренним локусом контроля личности);
-
Раскрыть эффективность психолого-педагогических условий формирования субъектности будущего учителя в рефлексивных тренингах.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс формирования субъектности учителя может быть существенно улучшен, если будет учитываться следующая совокупность психолого-педагогических условий и факторов:
функционально-уровневая теоретическая модель субъектности будущего учителя есть интегративное единство таких ее компонентов, как рефлексивная активность, ценностно-смысловая сфера, субъектный потенциал, ответственность в соотнесении с процессом самодетерминации личности;
развитие субъектности будущего педагога определяется рефлексивной активностью и ее уровнями;
формирование компонентов субъектности будущего учителя реализуется в едином педагогическом процессе, психологическим основанием которой выступают процессы самодетерминации: самоопределение, саморегуляция, самореализация, самоидентификация, самопроектирование.
Методологическую основу исследования составляют: общая теория развития и деятельности (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.); философско-психологические основы периодизации развития человеческой субъектности (А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков и др.); системный подход (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.); ценностно-смысловой подход (Б.С. Братусь, А.Г. Асмолов, Д.А. Леонтьев); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский и др.); субъектно-ориентированный подход (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).
В теоретическом плане исследование опирается на разработки отечественных и зарубежных ученых в сфере психологии, философии образования, педагогики, в том числе в области: проблем субъектности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.И. Слободчиков и др.); проблем саморазвития и рефлексии (А.А. Бизяева, М.С. Мириманова, И.О. Осницкий, И.Н. Семенов, J.B. Biggs, A. Moore, S.D. Brookfield и др.); проблем рефлексии в образовании (О.С. Анисимов, А.В. Захарова, С.А. Циттель, Г.А. Цукерман, S. Atkins, K. Murphy, C. Saddler и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ научной литературы по проблеме, эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, экспертный опрос; Торонтская алекситимическая шкала, адаптированная в институте им. В.М. Бехтерева, методика диагностики рефлексивности А.В. Карпова, тест-опросник субъективной локализации контроля – модификация шкалы I-E Дж. Роттера (Е.Ф. Бажин, С.Р. Пантилеев, В.В. Столин), методика «Ценностные ориентации» М. Рокича, тест смысложизненных ориентаций в модификации Б.Д. Эльконина, методика «Психологическая автобиография» Л.Ф. Бурлачука, Е.Ю. Коржовой; авторские анкеты и опросники диагностики уровней рефлексивной активности и рефлексивной организации личности, тренинги рефлексии; методы статистической обработки данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
раскрыт концептуальный подход к изучению связи рефлексии и формирования субъектности будущего учителя, заключающийся в том, что этапы становления субъектности будущих специалистов связываются с уровнями их рефлексивной активности;
разработана функционально-уровневая теоретическая модель формирования субъектности будущих педагогов, включающая следующие стадии: самоопределение, саморегуляцию, самореализацию, самоидентификацию, самопроектирование;
обнаружена взаимосвязь и взаимообусловленность уровней развития рефлексивной активности будущих учителей и стадий формирования субъектности;
выявлены новые существенные признаки ранее известных понятий, отражающих особенности формирования субъектности – «субъектный потенциал личности», определяемый как совокупность свойств человека, индивидуальный ресурс его личностного и профессионального развития, обеспечивающий возможность успешного освоения профессии и развитие личности профессионала;
экспериментально исследованы особенности взаимосвязи рефлексии и формирования субъектности будущего учителя;
обоснована и экспериментально проверена рефлексивно ориентированная тренинговая программа формирования субъектности личности будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
доказана взаимосвязь эффективного формирования субъектности от уровня развития рефлексивной активности субъекта.
уточнено понятие «субъектность», определяемое как центральное образование человеческой субъективности, сложная интегративная характеристика личности, отражающая ее активно-избирательное, инициативно-ответственное преобразование отношений к самой себе, к деятельности, к людям, к миру и жизни в целом;
систематизированы представления о теоретической структурной организации субъектности и компонентах ее составляющих: рефлексивной активности, субъектном потенциале, ценностно-смысловой сферы, ответственности.
Практическая значимость работы определяется тем, что:
разработан и апробирован комплекс авторских психодиагностических методик оценки сформированности уровней рефлексивной активности будущих учителей в связи со стадиями формирования их субъектности;
выявлена эффективность психологической программы активизации рефлексии и ее влияния на формирование стадий субъектности;
материалы диссертации использованы в учебных курсах «Педагогическая психология», «Психология личности»;
результаты исследования легли в основу спецкурса «Рефлексивные компоненты формирования субъектности будущего педагога», направленного на поэтапное развитие рефлексивной сферы будущего специалиста, стимулирующее процессы самодетерминации.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены тем, что развиваемая в исследовании концепция обоснована методологически и фактологически, аргументирована и получила подтверждение опытным путем, опираясь на системный, субъектно-ориентированный, аксиологический подходы с использованием комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью, статистической значимостью и взаимопроверяемостью опытных данных, их сопоставимостью с массовой практикой.
Основные положения, выносимые на защиту:
субъектность педагога определяется в качестве системного личностного новообразования в составе следующих структурных компонентов: рефлексивной активности, субъектного потенциала, ценностно-смысловой сферы, ответственности, адекватных природе педагогической деятельности, сложившихся в результате активности человека как субъекта педагогической деятельности и целенаправленного процесса обучения в вузе;
процесс формирования субъектности характеризуется стадиальностью и определяется уровневым развитием рефлексивной активности будущего педагога. При этом стадия самоопределения соотносится с конвенциональным уровнем рефлексивной активности, стадия саморегуляции – с интенциональным уровнем, стадия самореализации – с потенциональным уровнем, стадия самоидентификации – с поссиденциональным, а стадия самопроектирования – с креативным уровнем.
развитие субъектности будущего учителя непосредственно связано с рефлексивной активностью в осмыслении жизненных ситуаций и учебного процесса. Будущие специалисты с высоким уровнем рефлексивной активности, проявляемой в насыщенности значимых переживаний, широте психологического времени, богатстве и лёгкости активизации образов прошлого и будущего, стремлении к осознанию собственной индивидуальности и уникальности личности, находятся на высоких стадиях развития субъектности.
рефлексивная осмысленность жизни тесно связана с субъектным потенциалом личности (внутренним локусом контроля). Смысложизненные ориентации: цели жизни, ее насыщенность и удовлетворенность соотносятся у студентов-интерналов как с процессом (настоящим), так с целью (будущим), а у студентов-экстерналов – с процессом (настоящим). Представители всех возрастных групп студентов-интерналов воспринимают процесс жизни и учебную деятельность как эмоционально насыщенные и наполненные смыслом.
формирование компонентов субъектности будущего учителя реализуется в системе профессионально-педагогической подготовки в вузе посредством специальной тренинговой программы, обусловливающей рефлексивную активность; целостность осмысления личностного, социального и профессионального содержания педагогической деятельности; продуктивность рефлексивного поля субъекта обучения; актуализацию рефлексивной перспективы развития профессионализма педагога и его потенциальных возможностей на фоне эмоциональной насыщенности рефлексивных переживаний и чувств.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в диссертационном исследовании результаты нашли свое отражение в публикациях: монографии, программе спецкурса, научных статьях и тезисах общим объемом печатных листов; в докладах и выступлениях на конференциях: международной научной конференции «Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы» (ноябрь 2005 г., г. Елец.), международной научно-практической конференции «Медико-социальные проблемы современной России», (27-28 апреля 2008 г., г. Липецк), международной научно-практической конференции – «Медико-социальные проблемы современной России» (21-22 мая 2009 г., г. Липецк), всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях. Основные идеи, теоретические положения, прикладные материалы диссертационного исследования прошли апробацию и получили одобрение на заседаниях кафедры психологии факультета педагогики и психологии Липецкого государственного педагогического университета.
Организация исследования. Опытно-экспериментальную базу исследования составили Липецкий государственный педагогический университет, факультеты: педагогики и психологии, художественно-графический, технологии и предпринимательства, повышения квалификации и профессиональной переподготовки ЛГПУ; Липецкий институт развития образования; школы-лицеи г. Липецка: №№ 12, 24, 44. Исследованием охвачены более 260 студентов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (2007-2008 гг.) предусматривал оценку современного состояния проблемы, накопление личного опыта интерпретации проблемы формирования субъектности будущего учителя, определение научного аппарата и программы исследования.
Второй этап (2008-2009 гг.) включал разработку процедуры исследования, организацию его эмпирической части, уточнение общей гипотезы, диагностику рефлексивных компонентов субъектности.
Третий этап (2009-2010 гг.) содержал формирующий эксперимент, в котором моделировались психолого-педагогические условия формирования субъектности учителя. Полученные результаты исследования подвергались апробации, корректировались, обсуждались и внедрялись в учебный процесс. Уточнялась и дополнялась экспериментальная программа тренинга, осуществлялся анализ промежуточных результатов исследования.
На четвертом этапе (2009-2010 гг.) систематизировались и обобщались теоретические и практические результаты исследования, издана монография по проблеме взаимосвязи рефлексии и субъектности учителя; завершено оформление достигнутых результатов работы в виде диссертационного исследования на соискание ученой степени кандидата психологических наук.
Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Похожие диссертации на Влияние рефлексии на формирование субъектности будущих учителей в образовательном процессе вуза
