Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА
1.1. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя как психолого-педагогическая проблема 11
1.2. Теоретические предпосылки моделирования воспитательной деятельности педагогического вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя 26
1.3. Модель воспитательной деятельности, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя 45
ГЛАВА II. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА 68
ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО -ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА
3.1. Влияние системного подхода к воспитательной деятельности на формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя 81
3.2. Влияние психолого-педагогической поддержки на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя 93
3.3. Влияние интеграции педвуза и субъектов социальной среды на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя 109
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 142
ЛИТЕРАТУРА 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 175
- Теоретические предпосылки моделирования воспитательной деятельности педагогического вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя
- Влияние системного подхода к воспитательной деятельности на формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя
- Влияние психолого-педагогической поддержки на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации школьного образования, появления новых тенденций, которые выявили особую значимость личности педагога как активного субъекта педагогического процесса, огромное значение приобретает целенаправленное формирование профессионально-значимых качеств (далее ПЗК) личности будущего учителя. В этой связи трудно переоценить роль воспитательной деятельности педагогического вуза. С XIX века, когда русский учёный П.Ф. Каптерев обосновал положение о том, что обучение есть воспитывающее обучение, а воспитание есть обучающее воспитание, до настоящего времени складывалась тенденция рассматривать психологию воспитания как область знаний, изучающую психологические закономерности формирования личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса (В.В. Богословский, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.А. Якунин и др.).
Психология воспитания исследует воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, взаимодействии самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания. Этот подход в воспитании, рассматриваемый как основа новой философии образования, методологии современной гуманистической педагогической психологии, основан на концепции взаимозависимого, взаимодействующего мира, мира целостного человека. Гуманистическая ориентация проявляется в восприятии человека как "меры всех вещей" (А.Г Асмолов, Б.С. Братусь, В.А. Петровский, Г.С. Сухобская, Е.Н. Шиянов и др.), в стремлении к возрождению "человека культуры и нравственности" (Е.В. Бондаревская, В.Е. Семенов и др.), к созданию воспитывающей среды в ближайшем окружении (О.С. Газман, А.В. Мудрик, и др.), к формированию культуры отношений к природе и обществу, другим людям и самому себе (А.П. Сидельковский, Л.П. Соколов. Е.С. Протанская и
др.), к перестройке отношений от субординации к сотрудничеству (В.Г. Казанская, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.А. Петровский, Л.А. Регуш М.И. Смирнов и др.).
Основное противоречие в становлении психологии воспитания заключалось в том, что, с одной стороны, утверждались представления о человеке как объекте воспитания, о приоритете психологических знаний в ряду антропологических наук, а с другой - развивались положения интроспективной психологии (довольствующейся знаниями, основанными на внутреннем опыте) и принципы авторитарной педагогики, получившие распространение в образовательной практике. Это в полной мере относится к подготовке будущего учителя. Выявление психологических особенностей разрешения данного противоречия, требующее научно обоснованных подходов к формированию ПЗК личности будущего учителя, составляет проблему данного исследования, которая является актуальной как для педагогической психологии, так и для практики профессиональной подготовки специалиста.
Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза».
Цель исследования: выявить и научно обосновать особенности влияния воспитательной деятельности педагогического вуза на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Объект исследования: профессионально значимые качества личности студентов педагогического вуза.
Предмет исследования: формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности педагогического вуза.
В качестве научной гипотезы было выдвинуто предположение о том,
что формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя представляет собой сложный не однозначно детерминированный процесс, на успешность которого влияют: системный подход к организации воспитательной деятельности педагогического вуза; психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе воспитательной деятельности; интеграция деятельности педагогического вуза с субъектами социальной среды.
Исходя из поставленной цели и гипотезы исследования, были выдвинуты следующие задачи:
Проанализировать психолого-педагогическую и философскую литературу по проблеме исследования для определения основных теоретических положений работы.
Определить структуру профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Выявить психолого-педагогические условия и факторы успешного формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности педагогического вуза.
Построить модель воспитательной деятельности вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку модели воспитательной деятельности вуза, направленной на успешное формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют теория культурно-исторического развития психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович); концепции личности как субъекта жизни (С.Л. Рубинштейн), личности в интегральной системе человекознания (Б.Г Ананьев), личности как совокупности отношений к миру (В.Н.
Мясищев), деятельностный подход к личности (А.Н. Леонтьев), теории индивидуально-типологических особенностей человека (Б.М. Теплое, В.М. Русалов, Е.П. Ильин) и интегральной индивидуальности (B.C. Мерлин, В.В. Белоус, Е.А. Климов и др.); теории профессионального становления учителя (Г.И. Вергелес, Н.С. Глуханюк, А.А. Деркач, А.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, В.Л. Марищук, А.А. Реан, А.И. Раев, Е.И. Степанова, А.А. Степанов и др.); теории развития личности (И.А. Баева, В.Х. Манеров, В.Н. Панферов, А.И. Раев, А.А. Реан, Е.Ф. Рыбалко и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы, теоретическое моделирование, эмпирические методы, формирующий эксперимент, методы самооценки и экспертной оценки. Выбор диагностических методов проведен нами с опорой на рекомендации А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, В.И. Берданова, В.И. Долговой; использовались методики диагностики профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельности В.И. Зверевой; диагностическая программа оценки деятельности учителя (МДО); опросник Форвергера; метод Краскела-Уоллиса.
База исследования. На всех этапах эксперимента было охвачено 320 студентов вторых курсов исторического, математического, физического, естественно-технологического, филологического факультетов, факультетов информатики, психологии и подготовки учителей начальных классов Челябинского государственного педагогического университета; в контрольную группу входили студенты вторых курсов Социального института Уральского государственного профессионально-педагогического университета.
Этапы исследования.
На первом, диагностико-прогностическом этапе (1996-1997гг.),
изучалась философская, психолого-педагогическая литература,
диссертационные исследования; был проведен констатирующий эксперимент, разработан понятийный аппарат; выполнен теоретический
анализ источников, обобщен накопленный опыт.
На втором, поисково-практическом этапе (1997-1999гг.), проводился формирующий эксперимент, определялись психологические особенности формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя; осуществлялось прогнозирование и апробация результатов исследования.
На третьем, контрольном этапе (1999-2001гг.), анализировались и обобщались результаты; разрабатывались методические рекомендации, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, оформлялось диссертационное исследование.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Определена структура профессионально значимых качеств личности будущего учителя, которая соответствует структуре педагогической деятельности.
Выявлены психолого-педагогические условия и факторы успешного формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя: системный подход к организации воспитательной работы со студентами; психолого-педагогическая поддержка студентов в процессе воспитательной деятельности; интеграция деятельности педагогического вуза с субъектами социальной среды.
Построена и реализована модель воспитательной деятельности вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации автора могут быть использованы в ходе воспитательной деятельности вуза, в процессе проведения мероприятий профессионально-педагогической ориентации, профессионального психологического отбора и психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса, анализа профессиональной деятельности выпускников педагогических вузов.
Одной из оценок осуществленной воспитательной деятельности стал факт награждения ЧГПУ Дипломом первой степени Всероссийского конкурса моделей и проектов организации воспитательной деятельности в вузах Министерства образования РФ.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса методов, адекватных исследуемому объекту с опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей, репрезентативностью выборки, опытно-экспериментальной работы, ее количественным и качественным анализом, подтверждением гипотезы исследования, математической обработкой результатов эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ЧГПУ, научно-практических конференциях «Государство, профсоюзы и студенчество» (Челябинск, 1997-2001гг.), научно-практической конференции «Образование и наука в третьем тысячелетии» (Челябинск, 1998г.), научных конференциях по итогам работы НСО (Челябинск, 1997-2001гг.), научно-практической конференции «Проблемы нравственного воспитания» (Челябинск, 12 апреля 2001г.), Всероссийском семинаре-совещании «О деятельности вузов по организации и осуществлению воспитательного процесса в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001г.), на методологических семинарах кафедры теоретической и прикладной психологии ЧГПУ, творческих семинарах молодых исследователей научной лаборатории по проблемам психолого-педагогической защиты и поддержки личности; в ходе опытно-экспериментальной работы на историческом, математическом, естественно-технологическом, филологическом факультетах, факультете информатики, факультете психологии и факультете подготовки учителей начальных классов ЧГПУ, в Центре общественных объединений при администрации г.Челябинска.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Структура профессионально значимых качеств личности будущего
учителя определяется структурой педагогической деятельности и её
основными компонентами: гностическим, проективным,
конструктивным, организаторским, коммуникативным.
Воспитательная деятельность вуза в целях успешного формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя должна быть усилена системным подходом к её организации; психолого-педагогической поддержкой субъектов воспитания; интеграцией с социальной средой.
Психолого-педагогическая поддержка в процессе формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя осуществляется на основе изучения особенностей индивидуального развития студентов, их многоуровневой организации и множественных детерминаций.
Интеграция педагогического вуза и социальной среды с целью формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя определяется закреплением на практике психолого-педагогических понятий, развитием профессионально-педагогической направленности личности, индивидуализацией педагогической деятельности в процессе её освоения, становлением субъекта педагогической деятельности.
Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы. Основное содержание диссертации изложено на 155 страницах и включает - 21 таблицу, 5 рисунков, 18 диаграмм; общий объем работы 205 страниц.
Во введении аргументируется выбор темы, обосновывается актуальность проблемы исследования, характеризуется состояние ее научной разработанности, формулируются цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования; основные положения, выносимые на защиту, раскрываются
новизна, теоретическая и практическая значимость, сфера апробации и внедрения результатов диссертационного исследования.
В первой главе «Проблема формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза» рассматриваются теоретико-методологические предпосылки исследования, определяется понятийный аппарат, представлена модель воспитательной деятельности вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Во второй главе «Организация и методы исследования проблемы формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза» раскрыты методы исследования; описываются критерии и показатели, позволяющие судить об уровне формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
В третьей главе «Психолого-педагогические условия и факторы формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза» раскрыто содержание и результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению значения системного подхода к воспитательной деятельности; влияние психолого-педагогической поддержки студентов; интеграции педагогического вуза с субъектами социальной среды.
В заключении подведены общие итоги диссертационного исследования, излагаются краткие выводы и практические рекомендации, определяются возможные направления дальнейшего изучения проблемы.
Теоретические предпосылки моделирования воспитательной деятельности педагогического вуза, направленной на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя
Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя предполагает, что воспитательная деятельность является стимулом в данном процессе. Для обсуждения особенностей воспитательной деятельности педагогического вуза важно вычленить понятие «деятельность» и рассмотреть его основные аспекты, так как формирование профессионально-значимых качеств личности учителя происходит в деятельности.
В современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира (Э.Г. Юдин, 228).
Философское понимание деятельности, идущее от Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, связано с представлениями о деятельности как отношении между субъектом деятельности и ее объектом, который за счет активности субъекта преобразуется в целях удовлетворения его потребностей.
Деятельность - специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование. В отличие от действий животного, деятельность человека предполагает определенное противопоставление субъекта и объекта деятельности. Человек противопоставляет себе объект деятельности как материал, который сопротивляется воздействию на него человека и должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности (208).
В этой связи особый интерес представляет психологическое определение понятия деятельности. Именно деятельность характеризует функцию индивида в процессе его взаимодействия с окружающим миром. Психическая деятельность - специфическая для всей живой системы связь с окружающими, опосредующая, регулирующая и контролирующая взаимоотношения между организмом и средой. Психическая деятельность побуждается потребностью, направлена на предмет ее удовлетворения и осуществляется системой действий, предполагает наличие у организма психики и вместе с тем составляет основное условие ее возникновения и является движущей силой ее развития» (136).
В исследованиях А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского отмечается, что индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью (ПО; 141).
Профессиональная деятельность в отечественной педагогике и психологии рассматривается с позиций взаимосвязи деятельности и общественных отношений (В.Г. Бочарова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), с позиции единства деятельности и сознания личности (К.А. Абульханова—Славская, Л.С. Выготский и др.), детерминированности профессиональной деятельности по развитию личности как субъекта труда (Б.Ф. Ломов, Т.К. Маркова и др.). В трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. подчеркивается, что неотъемлемой характеристикой деятельности является ее осознанность (111; 178). Деятельность является реальной движущей силой общественного прогресса и условием самого существования общества. Вместе с тем, история человечества показывает, что деятельность как таковая не является исчерпывающим основанием человеческого существования.
Если основанием деятельности является сознательно формируемая цель, то основание самой цели лежит вне деятельности, в сфере человеческих идеалов и ценностей.
Для организации воспитания в педагогическом вузе особую ценность имеет толкование смысла деятельности. Деятельность получает свой смысл в зависимости от ее нравственной ориентированности, от ее влияния на человеческое существование, с другой стороны, зависимость самой деятельности от других социальных факторов выражается в том, что в разных типах культуры она занимает существенно различное место, выступая то в роли носителя высшего смысла человеческого бытия, то в роли необходимого, но отнюдь не почитаемого условия жизни (К.А. Абульханова-Славская, И.С. Кон, Н.Д. Никандров и др.).
В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева и др. раскрыты основные концепции и даны определения понятию «деятельность». С точки зрения Б.Г. Ананьева, деятельность - форма психической активности субъекта, заключающаяся в мотивационном достижении сознательно поставленной цели познания или преобразования объекта (11).
Деятельность можно также определить как совокупность взаимосвязанных актов (действий), направленных на достижение цели и побуждаемых потребностями (Л.С. Выготский). В научном смысле понятие «деятельность» применимо только к человеку. Деятельность - это внутренняя (психологическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознанием (А.Н. Леонтьев).
Специалисты (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков и др.) определяют деятельность как специфически человеческий способ отношения к миру, процесс творческого преобразования действительности, в котором человек выступает как субъект деятельности, а осваиваемые им явления мира - как ее объекты.
Использование понятия «деятельность» в психологии позволяет изучать сознание и личность человека в тесном единстве с исторически развивающейся действительностью. От уровня ее развития и конкретных особенностей ее предметного содержания зависит состав и функционирование сознания и способностей человека, характер межличностных отношений, черты и качества личности. Сказанное в полной мере относится к воспитательной деятельности педагогического вуза.
Влияние системного подхода к воспитательной деятельности на формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя
В основу разработки концепции воспитательной работы нами были положены фундаментальные идеи культурологического и системных подходов к изучению явлений и процессов окружающего мира; диалектика взаимосвязи явлений и процессов, теории и практики, теории и преемственности.
Главной характеристикой воспитательной системы в университете является совместная деятельность всех субъектов образования, направленная на формирование базовой культуры личности (Е.Б. Бондаревская), социального становления студентов, развития профессионально значимых качеств личности будущего учителя. Огромную роль в системе воспитания играет весь профессорско-преподавательский коллектив педуниверситета. Осмысленное, личностно ориентированное взаимодействие определяет особую роль педагога, создающего условия для активного приобретения актуальных социально-психологических знаний, раскрывающего способности и возможности студентов. Взаимодействие такого рода требует организовать само взаимодействие как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения и деятельности (фасилитацию), то есть как стимуляцию и освобождение одновременно, по терминологии гуманистических психологов (педагог-фасилитатор - понятие для отечественной педагогики относительно новое, пришедшее с идеями гуманистической психологии и педагогики Р. Бернса, К. Роджерса, С. Паттерсона). Преподаватель вуза в нашем формирующем эксперименте соединяет сферы деятельности студента, помогая перейти из одних, искусственно созданных условий, в плоскость реальности.
Не менее важна и значима роль преподавателя педуниверситета в осуществлении задач практического воплощения и закрепления раскрытых субъективных качеств и способностей студентов в жизненной практике.
Индивидуальный, философский подход преподавателя педуниверситета к процессам и целям собственной педагогической деятельности и к личности каждого студента определяет индивидуализацию педагогических методов и приемов воспитания, формирование собственных техник и технологий педагогического взаимодействия педагогов и студентов.
Результатом включения студентов в воспитательную систему явилось формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя; укрепились внутренние связи между структурными компонентами вуза, закрепились и существующие воспитательные традиции вуза и факультетов; оптимизировался процесс появления новых традиций.
В ходе опытно-экспериментальной работы в первой экспериментальной группе (ЭГ-1) был организован системный подход ко всей воспитательной деятельности педуниверситета и оценивался переход от одного уровня формирования профессионально-значимых качеств личности будущего учителя к другому.
Было проведён анализ данных в одной контрольной (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ-1) по каждому из пяти блоков профессионально значимых качеств.
Для проверки влияния системного подхода к воспитательной деятельности педагогического университета на процесс формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя - в нём участвовали студенты первой экспериментальной группы (ЭГ-1); их результаты сравнивались далее с результатами студентов контрольной группы. Оказалось, что уровень профессионально значимых качеств личности студентов контрольной группы был ниже, чем у студентов первой экспериментальной группы. Анализ результатов показывает, что каждый третий студент контрольной группы, обладая профессиональными знаниями для решения задач профессионального характера, нестандартные (неординарные) задачи в профессиональной области решать самостоятельно затруднялся; предпочитал действовать без новаций, по шаблону; профессиональные умения у этой трети студентов были развиты удовлетворительно и обеспечивали выполнение профессиональных задач на достаточном уровне только при посторонней помощи; профессионально-педагогический опыт около 30% студентов накапливали и обновляли по мере необходимости; к высоким результатам не стремились; допускали проявления суетливости; испытывали затруднения с планированием своей работы и недостаточно уделяли ей внимание; ответственность и исполнительность проявляли непостоянно (требовался контроль за исполнением); инициативу проявляли по необходимости, активностью и творческим отношением к делу не выделялись; были способны к принятию самостоятельных решений, однако, эти решения не всегда бывали обоснованными; в критических ситуациях допускали проявления нерешительности; результат их работы не всегда соответствовал необходимым требованиям, качество работы требовало дальнейшего улучшения.
Только треть студентов контрольной группы была способна к проявлению уважительного отношения к человеку, но не всегда и не по отношению ко всем; заботу о других эти студенты проявляли не постоянно; допускали элементы бездушия, черствости; свои действия и результаты деятельности оценивали не всегда адекватно; их способности к самокритике были ограничены.
Каждому третьему студенту контрольной группы были присущи лишь элементы культуры поведения; стиль их общения со студентами проявлялся соответственно ситуации, но не всегда был ей адекватен; основные требования по соблюдению дисциплины знали, но не всегда их выполняли; были способны к установлению справедливых отношений со студентами; допускали элементы неискренности; справедливо могли поступать избирательно. Для адаптации этим студентам в новых условиях требовалось продолжительное время; в сложных неординарных ситуациях они могли допускать потерю контроля за своим поведением; их эмоциональная устойчивость была невысокой. Они были способны положительно влиять на людей, но в практической деятельности этим пользовались редко; среди студентов они были авторитетны и выступали как формальные лидеры;
Работоспособность у этой трети студентов была удовлетворительной; трудолюбием они не выделялись; состояние здоровья имели удовлетворительное, нагрузки переносили с затруднением.
Не каждый студент контрольной группы (а только 24% из них) был способен правильно и доходчиво выражать свои мысли, и то не всегда умел их аргументировать и доказывать; их речь не отличалась выразительностью, ораторские способности были развиты посредственно. При необходимости они были способны устанавливать контакт с окружающими; такт проявляли в общении не всегда; чуткость и доброжелательность проявляли редко; в общении бывали не сдержаны и не всегда доступны.
Влияние психолого-педагогической поддержки на формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя
Психолого-педагогическая поддержка студентов, способствующая _ успешному развитию профессионально значимых качеств личности будущего учителя осуществлялась при непосредственном участии ректората, профсоюзного комитета, студентов и аспирантов, студенческих советов студенческого городка, института здоровья и экологии человека, института психологии, психологической службы ЧГПУ.
Психолого-педагогическая поддержка проводилась в отношениях сотрудничества, сложившихся в вузе между профессорско преподавательским составом и студентами. Психолого-педагогическая поддержка реализовывалась, если студент соглашался на помощь и поддержку со стороны преподавателя; преподаватель верил в позитивные возможности и потенциал личности студента; между преподавателем и студентом складывались партнерские отношения, основанные на уважении, доверии, доброжелательности, сотрудничестве, содействии, безоценочности суждений и с той, и с другой стороны; преподаватель придерживался принципов защиты прав, здоровья, человеческого достоинства личности студента; применялся рефлексивно-аналитический подход к процессу и результатам психолого-педагогической поддержки особенного, своеобразного, заложенного в данном индивиде от природы или приобретенного в индивидуальном опыте.
В ходе опытно-экспериментальной работы были выделены две группы факторов, влияющих на успешность реализации психолого-педагогической поддержки личности студента, т.к. студент в данном процессе являлся не объектом воздействия, а субъектом взаимодействия. Первая группа факторов - личностные:
потребность в личностном саморазвитии; позитивное ценностное отношение к себе и к людям; вера в позитивные потенциальные возможности и способности личности;
открытость, эмпатийность, готовность к диалогу, мотивационная направленность на партнера; эмоциональная саморегуляция; установка на личностное поведение, а не на ролевое;
осознание личной ответственности за свою судьбу;
позитивная направленность на педагогическую деятельность, педагогический такт, деликатность.
Вторая группа факторов - факторы, связанные с требованиями профессиональной деятельности:
овладение профессиональными знаниями в области педагогики и психологии;
знание педагогических технологий, методов индивидуальной и групповой работы, развивающего, личностно-ориентированного, дифференцированного обучения;
овладение практическими навыками психологии общения, оказания помощи ребенку в развитии творческого потенциала, личностном росте;
постоянный анализ и рефлексия профессиональной деятельности, самоанализ, готовность к постоянному повышению собственной квалификации.
В процессе организации психолого-педагогической поддержки, следуя рекомендациям Т.В. Анохиной (13), мы выделили следующие её этапы: диагностический, поисковый, договорный, деятельностный, рефлексивный.
Диагностический этап предполагал фиксацию проблемы, использование психологических методик для ее диагностики, оценку проблемы с точки зрения значимости ее для студента. Поисковый этап - это организация совместно со студентами поиска причин возникновения проблемы и анализ сложившейся ситуации.
Договорный этап включал проектирование действий всех структур занимающихся психолого-педагогической поддержкой студента по решению проблемы и заключение договора в любой форме о совместной деятельности по преодолению возникших трудностей.
Деятельностный этап предполагал реализацию комплекса мер по решению проблемы студента.
Рефлексивный этап содержал обсуждение результатов предыдущих этапов деятельности, рефлексию, осмысление студентом нового опыта жизнедеятельности.
Исходя из основополагающих принципов, а так же определив цели и задачи психолого-педагогической поддержки студентов в условиях воспитательной деятельности педагогического университета, нами была разработана и внедрена модель психолого-педагогической поддержки (рис. 2).
Личное участие автора выразилось в проведении во второй экспериментальной группе (ЭГ-2) семинаров, тренингов, индивидуальной работы, психолого-педагогической практики, внеучебных мероприятий, конечной целью которых было создание условий и предпосылок для формирования профессионально значимых качеств личности будущего учителя.
Первое семинарское занятие строилось по модели «Окно Джогари». В соответствии с этой моделью человек несет в себе как бы четыре "пространства" своей личности. «Арена» охватывает общие знания, те аспекты содержания своего Я, которые знаем мы и другие ("пространство" личности, открытое и для меня и для других). "Видимость" - это то, что знаем мы, а другие - нет, как, например, тайный любовный роман или невыразимый страх, а также то, о чем мы не имели возможности рассказать другим.
"Слепое пятно" состоит из того, что другие знают о нас, а мы не знаем, например, запах изо рта или привычка перебивать человека на полуслове (закрытое для меня - открытое для других).
"Неизвестное" - это то, что скрыто и от нас, и от других, включая скрытые потенциальные возможности развития (закрытое, недоступное ни мне, ни другим людям).
