Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Познавательная деятельность студентов как объект научного исследования 9
1.1. Изучение познавательной деятельности в психологии 9
1.2. Виды познавательной деятельности в условиях вуза 33
1.3. Проектирование моделей обучения как фактор управления познавательной деятельностью студентов 54
1.4. Особенности организации познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения 78
1.5. Выводы 96
Глава 2. Экспериментальное исследование познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения 99
2.1. Организация исследования и использованные методики 99
2.2. Особенности мотивации учебной деятельности студентов в условиях разных моделей обучения 104
2.3. Особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения 120
2.4. Результативность познавательной деятельности студентов в разных моделях обучения 130
2.5. Выводы 151
Заключение 153
Литература 155
Приложение 170
- Изучение познавательной деятельности в психологии
- Организация исследования и использованные методики
- Особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения
Введение к работе
Актуальность. Познавательная деятельность студентов является традиционным предметом исследования педагогической психологии. В связи с реформированием высшей школы и внедрением в учебный процесс новых технологий особенно остро стоит проблема управления познавательной деятельностью студентов. Ускорение темпов научно-технического прогресса приводит к тому, что выпускнику приходится работать уже в новом информационном пространстве. Система формируемых у него знаний должна быть «открытой», т. е. должна обеспечивать человеку способность к пополнению, трансформации этих знаний и продуктивному мышлению.
Реорганизация высшей школы требует существенной перестройки содержания и технологии обучения студентов, отбора более адекватных новой образовательной парадигме способов преподавания, направленных на взаимодействие преподавателя и студентов на субъект-субъектной основе и развитие высоких профессиональных качеств и умений личности.
Анализ научной литературы показывает, что изучение познавательной деятельности студентов касается преимущественно теоретических аспектов разрабатываемых в настоящее время новых моделей обучения. В высшую школу многое механически переносится из педагогики средней школы. Необходимость всестороннего изучения познавательной деятельности студентов вузов, работающих в разных моделях обучения, а также поиск оптимальных форм и методов управления этой деятельностью представляются актуальной задачей высшего образования. Это и определило выбор темы нашего исследования.
Опираясь на многолетний опыт работы в высшей школе и инновационные подходы в сфере образования, мы попытались установить теоретические аспекты познавательной деятельности студентов в вузе, а также определить специфику этой деятельности на конкретном практическом мате-
риале - в условиях разных моделей обучения студентов высших учебных заведений.
Цель работы — дать сравнительный анализ познавательной деятельности студентов в условиях традиционной и индивидуально-ориентированной моделей обучения.
Объект исследования - познавательная деятельность студентов вуза.
Предмет исследования - познавательная деятельность студентов в разных моделях обучения.
Гипотеза. В своей работе мы исходили из предположения, что в разных моделях обучения должны наблюдаться определенные особенности в структуре мотивации учебной деятельности, в адаптации к ней и результативности усвоения знаний, что важно учитывать на практике при организации реального процесса обучения.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Рассмотреть виды познавательной деятельности студентов и ее особенности в разных моделях обучения.
Выявить структуру мотивации и особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения.
Дать сравнительный анализ результативности учебно-познавательной деятельности студентов в условиях разных моделей обучения.
Теоретическими и методологическими принципами исследования явились общенаучные положения отечественной психологии, в частности, принципы детерминизма и системного подхода (Б.Ф.Ломов), а также принцип деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев). Кроме того, использован принцип единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, П.Я.Гальперин и другие), согласно которому детерминация человеческого поведения внешними об-
стоятельствами не исключает, а, наоборот, предполагает активную роль сознания.
Методы исследования. Изучение индивидуально-психологических особенностей студентов осуществлялась с помощью 16-факторного личностного опросника Р.Кеттелла (форма А) и многофакторного опросника MMPI. Мотивация учебной деятельности студентов изучалась с помощью логико-символической модели мотивационной структуры деятельности, разработанной Б.И.Додоновым, методики изучения мотивов учебной деятельности А.А.Реана и В.А.Якунина, методики диагностики структуры личностной ориентационной направленности (В.Смекайл и М.Кучер). Исследование результативности познавательной деятельности студентов осуществлялось с помощью методики измерения темпа усвоения знаний, разработанной в Современном государственном университете (г. Москва), а также методики сопоставления факторов трудности в процессе изучения высшей математики.
В качестве дополнительных методов применялись анализ документации и продуктов деятельности, индивидуальные беседы и наблюдения в студенческих группах. Исследование проводилось с использованием автоматизированной системы психологического тестирования «Зеркало». Обработка результатов велась с помощью методов математической статистики - корреляционного и регрессионного анализов.
База и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2003 годы и включало ряд этапов: теоретического анализа проблемы исследования, организации и проведения эксперимента, обработки и анализа полученных результатов. В исследовании принимали участие студенты экономических специальностей Забайкальского института железнодорожного транспорта, работающего по традиционной модели обучения, и студенты Читинского филиала Современного государственного университета, внедряющего дистанционную технологию в рамках индивидуально-
ориентированной модели обучения. Общий объем выборки составил 122 человека.
Научная новизна и теоретическая значимость. В работе показано, что познавательная деятельность студентов в условиях разных моделей обучения имеет свои существенные особенности. В зависимости от того, выступает ли студент в качестве объекта учебных воздействий (традиционная модель) или субъекта деятельности (индивидуально-ориентированная модель), формируется определенная структура мотивации, проявляются особенности адаптации студентов к учебной деятельности и обеспечивается та или иная результативность обучения. В традиционной модели обучения структура мотивации характеризуется снижением, а в индивидуально-ориентированной модели - усилением мотивационной ориентации на процесс обучения. В диссертации дан сравнительный анализ результативности познавательной деятельности студентов и особенностей процесса адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения. Установлено, что построение эффективной познавательной деятельности студентов в вузе возможно на основе интегративного подхода к проектированию и внедрению разных моделей обучения в образовательную практику.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные уточняют имеющиеся теоретические представления об особенностях познавательной деятельности студентов в процессе обучения.
Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы преподавателями при организации учебного процесса в вузе, а также на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей. На основе материалов исследования разработаны и читаются для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей при Читинском государственном университете спецкурсы:
«Моделирование учебных дисциплин в вузе»; «Применение информационных технологий к изучению общенаучных дисциплин».
Основные результаты исследования представлены в учебном пособии «Психологический анализ познавательной деятельности в вузе», опубликованном в Новосибирском государственном педагогическом университете в 2002 году.
На защиту выносятся следующие положения:
Изучение познавательной деятельности в психологии
Познавательная деятельность является непременной и важнейшей составляющей человеческой деятельности, которая обусловливает развитие общества и самого человека.
Невозможно рассматривать познавательную деятельность в отрыве от реальной практической (в широком смысле) деятельности. До сих пор в психологии преимущественно используется идущее еще от Гегеля определение деятельности, фиксирующее ее составляющие - цель, средство, результат. Движение от цели через средства к результату и разворачивается как процесс деятельности.
Условно теоретические концепции деятельности можно разделить на три группы. Первую группу составляют исследования процесса, в котором ведущей характеристикой целостности деятельности, ее системообразующим фактором выступает результат, для второй группы ведущим элементом служит цель, для третьей - средства деятельности. В концепциях деятельности, выделяющих результат как системообразующий фактор, развивается представление о подчиненности процесса деятельности его конечной стадии, результату, который определяет направление процесса деятельности. Теория функциональных систем П.К.Анохина и варианты ее использования в психологическом анализе деятельности и являют собой примеры концепций, основанных, прежде всего, на анализе процесса достижения положительного результата.
Однако многие психологические проблемы оказываются неразрешимыми с позиции теории функциональных систем. Это, в частности, проблемы творчества, где результат не может рассматриваться как детерминанта и системообразующий фактор деятельности. При объяснении многих психических процессов универсальный характер приобретает понятие цели. Цель предстает в виде образа желаемого результата, соотнесенного с потребностями (через мотив) и условиями их удовлетворения, выступает в функции регулятора деятельности - идеи, направления, ориентирующих ее. Конкретные механизмы формирования цели и ее функционирования составляют предмет психологического исследования мышления, на что неоднократно указывали С.Л.Рубинштейн, К.А.Славская, А.В.Брушлин-ский и др. Исследования динамики и закономерностей целеобразования [О.К.Тихомиров] свидетельствуют о важном месте цели в структуре и регуляции деятельности.
Еще одним направлением исследования деятельности является анализ ее внешних и внутренних средств и построение на его основе представления о механизмах деятельности. Такие описания деятельности представлены в работах П.Я.Гальперина по исследованию формирования умственных действий.
Указанные направления психологического анализа деятельности еще не дают целостного представления о ней, так как в них деятельность изучается лишь с одной стороны: внимание фокусируется либо на цели, либо на средстве, либо на результате. Ориентацию на процедуры включения различных аспектов анализа деятельности в целостное представление о ней задает системный подход. Он позволяет соотнести результаты исследований различных аспектов сложного объекта и выработать основания для объединения этих результатов в целостное представление о нем, представить объект как систему. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены практически все работы А.Н.Леонтьева. В его исследованиях наиболее последовательно используются принципы системного подхода в анализе деятельности, исходное определение которой уже ориентировано на целостное системное ее представление: это «система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [93, с. 82]. Различные стороны деятельности как сложного системного явления представлены в следующем определении: «Деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [165, с. 151]. Здесь в наиболее обобщенной форме заданы основные отличительные черты деятельности - это отношение активное, специфически человеческое, определяемое социальной природой человека.
Познавательная деятельность является одним из видов специфически человеческой деятельности. Имея в качестве предмета исследования самые разнообразные сферы жизни человека, она сама является объектом изучения для психологии и других наук.
«Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т. п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности, или учении» [149, с. 147].
Как психологическая проблема познавательная деятельность выступает в виде системы взаимосвязанных вопросов о мотивации, ее закономерностях, механизмах, условиях появления, изменения, формирования. В связи с этим становится особенно актуальной проблема изучения мотивации как фактора детерминации познавательной деятельности. Важнейшее значение для теории мотивации имели работы С.Л.Рубинштейна, который в своих трудах развивал потребностный подход к рассмотрению мотивов [1946]. Разработанные С.Л.Рубинштейном положения о единстве сознания и деятельности создали принципиально важную основу для дальнейших исследований проблемы мотивов деятельности и поведения личности.
Социальным факторам уделял внимание Л.С.Выготский, исследуя механизм социальной регуляции мотивационных побуждений [1960]. Включение сознания в качестве компонента в детерминацию человеческой деятельности позволило поставить вопрос о мотивации познавательной деятельности. Наибольшую разработку вопрос об осознании мотивов получил в теории предметной деятельности А.Н.Леонтьева [1977]. В.Г.Асеев признает за мотивацией роль внешней регуляции психических процессов и человеческой деятельности [1976]. Мотив рассматривается как психологическое отражение социально обусловленной и личностно значимой потребности достижения реализующего его результата. В мотиве, таким образом, отражается влияние социальной регуляции, он является пограничным элементом между социальной системой и системой психики и как бы соединяет их. Изучение мотивов с необходимостью приводит к изучению потребностей, установок, ценностных ориентации, притязаний и других социально-психологических характеристик. Как отмечает В.Г.Асеев, «понятие мотивации у человека... включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [13, с.27].
Одной из центральных проблем, связанных с изучением познавательной деятельности, является проблема мышления. Мышление - высшая форма отражения действительности, интегрирующая воедино процессы познания и представляющая особый интерес для построения познавательной деятельности студентов, так как решающим этапом формирования этой деятельности является вовлечение студентов в мыслительную деятельность. «Подлинное решение проблем современного образования со стороны его логико-психологических основ предполагает изменение типа мышления, проектируемого содержанием учебных предметов и методами преподавания» [56, с. 6].
Экспериментальному и теоретическому исследованию мышления посвящено огромное число работ, которые отличаются многообразием и противоречием. В период, предшествующий выделению психологии мышления в качестве самостоятельного раздела науки, господствовало ассоциа-ционистское представление о психологических механизмах интеллектуальных процессов. Учение об ассоциациях, подготовленное еще трудами древних философов, в XVII веке получило широкое распространение. Принцип ассоциаций выдвигался в качестве универсального закона психической жизни в целом. Выделялось четыре вида ассоциаций: по сходству, по контрасту, по близости во времени или пространстве, по отношению между понятиями (причинность, присущность). Основной закон ассоциаций: ассоциация тем прочнее и вернее, чем чаще она повторяется. Закономерности ассоциаций обсуждались в работах Милля [1897, 1914], Бэна [1868], Цигена[1909]идр.
Организация исследования и использованные методики
Исходя из цели исследования, в его организации мы использовали следующие методики. Для того чтобы выявить особенности структуры мотивации студентов разных вузов и проследить ее динамику, мы приняли в качестве модели мотивации учебной деятельности логико-символическую модель мотивационной структуры деятельности, описанную Б.И.Додоновым [59]. Данная модель включает четыре структурных компонента, обозначаемых термином «мотивационные ориентации». Под «мотивационной ориентацией» понимается совокупность мотиваций, конституированных различными побудителями, но объединенных общей направленностью на какой-либо момент учебной деятельности и обладающих относительной устойчивостью. Набор побудителей, образующих ту или иную мотивационную ориентацию, определяется как «психологическое содержание» этой ориентации.
Мотивационная ориентация на результат выражается в интересе к получению частного результата, например, в виде суммы усвоенных знаний.
Мотивационная ориентация на процесс учебной деятельности. Ее психологическое содержание включает стремление учащегося овладеть способами работы с учебным материалом; чувство удовлетворения, возникающее в процессе изучения предмета; большую значимость имеют усилия, затраченные на выполнение учебных действий.
Психологическое содержание мотивационной ориентации на оценку структурировано стремлением учащихся к внешней оценке учебной деятельности, стремлением получить одобрение от преподавателя.
Ориентация на «избегание неприятностей» в процессе учебной деятельности включает так называемые «защитные мотивы» - стремление избежать неблагоприятных последствий плохой учебы.
Мотивационные ориентации на процесс обучения и на его результат следует рассматривать как внутренние мотивации, поскольку они непосредственно связаны с содержательными характеристиками учебной деятельности. Ориентации на оценку преподавателем и на «избегание неприятностей» не связаны с содержанием обучения, и, следовательно, их можно отнести к внешним мотивациям [Л.И.Божович, П.М.Якобсон, А.К.Маркова, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин]. Изменение структуры мотивации в процессе обучения определялось нами как изменение интенсивности мотивационных ориентации. Изменение структуры мотивации в процессе обучения определялось нами как изменение интенсивности мотивационных ориентации.
На основе анализа имеющихся публикаций, а также многолетней работы в вузе, нами были выделены детерминанты мотивации обучения:
- характерологические особенности личности студента;
- иерархия мотивов учебной деятельности;
- особенности структуры ориентационной направленности личности;
- академическая успеваемость;
- эмоциональное отношение к обучению. Характерологические особенности личности студента изучались по многофакторной личностной методике Р.Кеттелла (форма А) с использованием компьютерной программы «Зеркало».
Диагностика смыслообразующего мотива деятельности проводилась с помощью специальной анкеты, содержащей список различных мотивов, побуждающих учебную деятельность. Студенту предлагалось проранжи-ровать мотивы учебной деятельности по их значимости. Данный метод диагностики смыслообразующего мотива теоретически обоснован А.Н.Леонтьевым в его концепции о «личностном смысле» деятельности, согласно которой, личностный смысл может определяться через мотив, доминирующий в иерархии [94]. Для исследования мотивов мы использовали методику изучения мотивов учебной деятельности в модификации А.А.Реана и В.А.Якунина [129]. Для того чтобы сравнить степень выраженности мотивов в обеих группах, подсчитывался коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Структура ориентационной направленности личности исследовалась с помощью методики В.Смекайла и М.Кучера [62], которая позволяет дифференцировать три вида ориентационных направленностей:
- направленность на себя (связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу);
- направленность на взаимодействие (связывается с потребностью в общении, стремлением поддерживать хорошие отношения с товарищами, с интересом к совместной деятельности);
- направленность на задание (связывается с увлеченностью процессом деятельности, с бескорыстным стремлением к познанию, наилучшим выполнением работы).
Академическая успеваемость оценивалась на основании анализа документов об успеваемости, представленных деканатом. Количественный показатель этой детерминанты мотивации определялся для каждой группы как средняя арифметическая экзаменационных оценок, полученных студентами на сессиях. Диагностика отношения к учебе проводилась с помощью специально разработанной анкеты, вопросы которой были составлены с учетом предварительно проведенного теоретического анализа публикаций, посвященных этой проблеме [23], [39]. Так, были определены основные моменты, формирующие личностное отношение студента к обучению, и сформулированы диагностические вопросы анкеты:
- отношение к получаемой профессии;
- отношение к условиям обучения;
- отношение к выполняемой учебной деятельности; -субъективная оценка индивидуальных возможностей успешного обучения;
-соответствие выполняемой учебной деятельности субъективной модели обучения;
- перспектива повторного выбора вуза и профессии.
Для выявления субъективного отношения к обучению предлагался бланк анкеты, в котором каждый вопрос имел три варианта ответа. Студенту предстояло выбрать тот вариант, который лучше всего выражал его точку зрения или больше всего соответствовал реальной ситуации. Обработка результатов проводилась следующим образом. Каждый из вариантов ответа оценивался соответствующим баллом (ответ с литерой «а» +1 балл, с литерой «б» 0 баллов, с литерой «в» -1 балл). Далее производилось алгебраическое суммирование балловых показателей. При интерпретации данных положительный результат оценивался как позитивное отношение к обучению, а отрицательный как негативное - чем больше был результат по абсолютному значению, тем более выраженным считалось негативное или позитивное отношение.
Диагностические срезы проводились по окончании учебного года в три этапа. На первом этапе выявлялась структура мотивации обучения и психологический профиль личности. На втором этапе диагностировались личностная ориентационная направленность (ЛОН), мотивы обучения и субъективное отношение к обучению. На третьем этапе проводились индивидуальные диагностические беседы с целью подтверждения и уточнения полученных результатов. Параллельно осуществлялся сбор информации об академической успеваемости. Для статистической обработки полученных данных проводился расчет удельного веса и средней арифметической, позволивший отслеживать выраженность и динамику детерминант мотивации.
Актуальное психическое состояние и преимущественный тип психической адаптации определялся при помощи теста MMPI, направленного как на изучение личностных особенностей, так и непосредственно на оценку степени адаптированности обследуемого. Мы использовали одну из модификаций этого теста (так называемый малый тест MMPI), позволяющего оценить психологическое состояние студентов по 11 шкалам, включая три контрольные (L, F, К) и восемь основных (1,2,3,4,6,7,8,9). В отличие от основного варианта теста, в данной форме отсутствуют 5 (маскулинизм-феминизм) и 0 (социальная интроверсия) шкалы. Тестирование проводилось с использованием электронной программы.
Для определения результативности познавательной деятельности на репродуктивном уровне применялась разработанная в Современном гуманитарном университете модель, согласно которой существуют три формы усвоения знаний - «воспроизведения», «узнавания» и «представления». Под «воспроизведением» понимается способность обучаемого самостоятельно воспроизводить основные смысловые единицы (линки) учебного текста. «Узнавание» предполагает правильный выбор ответа на поставленный вопрос из нескольких альтернатив. «Представление» - это вид знания, при котором обучаемый не может самостоятельно воспроизвести или выбрать из нескольких альтернатив нужный ответ, однако, способен правильно ответить на вопрос о том, является ли верным то или иное суждение о сущности исследуемого явления. Таким образом, тесты контроля знаний в форме «воспроизведения» воспроизведения представляют собой основные понятия и наиболее важные сведения учебного текста, которым обучаемый должен дать определение; для «узнавания» разработан 4-альтернативный тест; для контроля знаний в форме «представлений» обучаемому даются некоторые суждения о сущности изучаемого явления, относительно которых он должен сказать, верны они или нет. Оценка результативности усвоения знаний проводилось на занятиях по высшей математике. Студентам первого курса предлагалось изучить тему «Системы линейных уравнений» по учебнику Д.В.Беклемишева «Курс аналитической геометрии и линейной алгебры», применяемому в традиционной модели, и такую же тему по рабочему учебнику «Линейная алгебра», используемому в индивидуально-ориентированной модели обучения. Объем воспроизводимого материала оценивался по числу смысловых единиц, усвоенных в течение академического часа. Для соблюдения идентичности экспериментальных условий учебные тексты были предварительно уравнены по содержанию и по учебной емкости (учебная емкость выбранных разделов рабочего учебника составила 143 линка, выбранных глав обычного учебника - 152 л инка) [125].
Сравнительный анализ результативности обучения на продуктивном уровне у студентов разных моделей обучения проводился в процессе выполнения студентами контрольного задания по дифференциальному исчислению функции одной переменной. Многолетний опыт работы в вузе позволил определить основные затруднения студентов в изучении предметов общенаучного цикла и исследовать их причины. Выявление различий в распределении факторов трудности у студентов разных групп проводилось с использованием метода линейной корреляции Пирсона.
Особенности адаптации студентов к учебной деятельности в разных моделях обучения
Особенности познавательной деятельности студентов в значительной степени связаны с процессом адаптации студентов к учебной деятельности. «От того, как быстро пойдут адаптационные процессы, насколько легче вчерашний школьник сумеет выработать оптимальный режим учебной деятельности и навыки самостоятельной работы, будут во многом зависеть успех в учебе, подкрепление профессиональной мотивации студента, его первые шаги в науке и в целом уровень его подготовки как молодого специалиста» [48, с. 134].
Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биологического до социального. Большинство авторов определяют адаптацию студентов к обучению в вузе как интенсивный и динамичный, многосторонний и комплексный процесс жизнедеятельности, в ходе которого индивид на основе соответствующих приспособительных реакций вырабатывает устойчивые навыки удовлетворения тех требований, которые предъявляются к нему в ходе обучения и воспитания в высшей школе [176].
Адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т. е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению Ф.Б.Березина, у человека в этом ряду решающую роль играет психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях [25].
Показателем успешности психической адаптации является, прежде всего, достижение возможности выполнения основных задач деятельности. В качестве критериев адаптации студентов к учебной деятельности чаще всего используются две их группы: объективные (успеваемость, показатели общественной и научной активности, показатели общей и профессиональной направленности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение к учебным предметам, к выбранной профессии, к получаемым знаниям). Следует, однако, отметить, что в целом вопросы динамики процесса адаптации к условиям обучения в вузе, в отличие от стадий адаптации при воздействии природных и производственных факторов, исследованы недостаточно.
В своем исследовании мы ограничились рассмотрением механизмов адаптации студентов на первом и втором курсах (выборка одна и та же). При этом мы опирались на мнение некоторых авторов, считающих, что на первом и втором курсах происходит адаптация студентов к учебной и социальной среде вуза, а уже на старших курсах - к избранной профессии и специальности [117].
Тип психической адаптации определялся с помощью многофакторного опросника MMPI. В зависимости от степени подъема профиля по той или иной шкале можно определить преимущественные способ и механизм адаптации исследуемого.
По мнению Л.Н.Собчик, подъем профиля по отдельным шкалам отражает действие соответствующих психологических механизмов, таких как «уход в болезнь» (пик на 1 шкале), отказ от самореализации и усиление контроля сознания (пик на 2 шкале), вытеснение из сознания негативной информации или трансформация тревоги в функциональные нарушения (3 шкала), вытеснение негативной информации, сопровождающееся отреаги-рованием на поведенческом уровне (4 шкала), рационализация с обесцениванием объекта фрустрированной потребности или отреагирование вовне по внешнеобвиняющему типу (6 шкала), ограничительное поведение и интеллектуальная переработка (7 шкала), интеллектуальная переработка с уходом в мир мечты и фантазии (8 шкала)
