Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы единицы анализа психического
1.1. Проблема единицы анализа психического 8
1.2. Единица анализа в общепсихологической теории деятельности 20
Глава 2. Проблема единства предметной деятельности и общения
2.1. Поступок в свете развития представлений о предмете психологии 48
2.2. Поступок в предметной деятельности и общении как двух содержательно взаимосвязанных сторонах активности субъекта 57
Глава 3. Поступок как единица анализа предметной деятельности и общения субъектов образовательного процесса
3.1. Понятие поступка в философии и этике ...98
3.2. Понятие поступка в психологии П1
3.3. Поступок - единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении 152'
Заключение 184
Литература 187
- Проблема единицы анализа психического
- Поступок в свете развития представлений о предмете психологии
- Понятие поступка в философии и этике
Введение к работе
В системе российского образования в настоящее время происходят сложные процессы обновления ценностей, целей, содержания образования, педагогических технологий, ориентации на гуманистические, личностно ориентированные отношения субъектов образовательного процесса. Известны два источника такого обновления: эмпирический опыт и разработки, опирающиеся на признанные психолого-педагогические теории, наиболее перспективными из которых являются общая теория деятельности и деятельностный подход к усвоению социального опыта и развитию личности обучающегося.
В то же время широкая реализация этого подхода в образовательной практике сдерживается в связи с некоторыми проблемами теоретического характера. А.Г.Асмолов пишет, что в методологических исследованиях основателей деятельностного подхода в качестве единиц деятельности не рассматривались поступки и деяния: в центре внимания этого подхода лежит схема отдельной деятельности, в то время как социальная позиция, объективное место личности как члена разных социальных общностей остается фоном исследования. Как отмечали К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др., в рамках анализа индивидуальной деятельности невозможно раскрыть все богатство отношений человека с миром, его творчество, ценностные отношения, проблемы нравственного сознания и морального выбора. Из поля зрения во многом выпадает воспитательная сторона образовательного процесса.
В соответствии с общей теорией деятельности единицей анализа активности обучающегося выступает предметное действие (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, А.К.Маркова, А.И. Крупнов и др.). В соответствии с положением Л.С.Выготского о том, что всякая психическая функция появляется на "сцене" дважды, вначале как интерпсихическая и лишь затем как интрапсихическая, признано также, что отношения человека к миру опосредствованы отношением к другим людям, "его деятельность всегда включена в общение" (А.Н.Леонтьев).
Возникает противоречие между центрацией психологического анализа на индивидуальных предметных действиях субъекта познания и реальной представленностью в них генетически первичных форм совместных действий,
межличностного взаимодействия и диалогического общения, доказанной во многих работах (Г.А.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.). Отсутствуют и специальные исследования процесса перехода от совместной деятельности к ее индивидуальному выполнению (В.В.Давыдов).
Необходимо поэтому выделить единицу анализа социальной по своей сути активности субъекта познания, которая интегрирует в себе закономерности как его предметной деятельности, так и общения, и способствует объединению исследований обоих этих направлений, идущих, по мнению А.А.Бодалева, во многом параллельно, в одно общее русло. В теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий) как одном из вариантов деятельностного подхода содержится принципиальное положение о поступке как такой единице, однако специального исследования не проводилось, что и определяем : актуальность темы работы.
Проблема исследования: обоснование с позиций теории контекстного обучения поступка как единицы анализа познавательной деятельности студента в единстве ее предметно-технологических и социально-нравственных аспектов. Поиск путей разрешения этой проблемы составляет цель нашей работы.
Объект исследования - теоретико-методологические и психолого-педагогические основания развития представлений о единице анализа деятельности субъектов образовательного процесса.
Предмет исследования - поступок как единица анализа предметной и социальной составляющих целостной учебно-познавательной деятельности с позиций теории контекстного обучения.
Гипотеза: целостное понимание процесса профессионального и социально-нравственного развития студентов в контекстном обучении будет обеспечиваться при условии выделения поступка в качестве единицы анализа деятельности и общения субъектов образовательного процесса; обоснование такой единицы может иметь значение и для развития общепсихологической теории деятельности.
Для такой гипотезы можно найти достаточно оснований в философской и психологической литературе. Так, о поступках и деяниях субъекта, адекватно отражающих феноменологию его деятельности, писал А.Г.Асмолов; согласно В.А.Петровскому, личность как субъект деятельности в интериндивидном плане проявляется в поступках, социальных актах, в метаиндивидном - в деяниях.
В исследовании решались следующие задачи:
- с позиций системного подхода рассмотреть теоретико-методологические
проблемы единицы анализа психического;
- провести анализ представлений о единице анализа поведения, деятельности
и развития личности;
- проанализировать проблему поступка в контексте представлений о
предмете психологии, становления психологии образования и гуманистического
типа эксперимента;
- раскрыть роль поступка в обеспечении единства предметной деятельности
и общения как двух взаимосвязанных сторонах активности субъекта;
рассмотреть характеристики предметного действия как единицы анализа в общепсихологической теории детельности;
обобщить понимания поступка, сложившиеся в философии и психологии;
- обосновать правомерность выделения поступка как единицы анализа
деятельности и общения субъектов образовательного процесса;
- провести теоретико-эмпирический анализ представленности поступков
субъектов деятельности в контекстном обучении.
Теоретико-методологическая основа исследования: положение о гуманистическом, личностно ориентированном образовании и гуманитарном типе эксперимента; методология общей теории деятельности и деятельностного подхода к учению; системный подход к пониманию единицы анализа деятельности в философии и психологии; принцип единства исторического и логического, предметного и социального при рассмотрении развития личности в деятельности; генетический принцип в развитии представлений о единице анализа психического; теория контекстного обучения.
Методы исследования: анализ, синтез, обобщение, аппроксимация, разложение общего по единицам, метод восхождения от абстрактного к конкретному, теоретический анализ эмпирического опыта.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: с позиций системно-деятельностного подхода и единства предметной деятельности и общения проведено теоретическое обобщение философских, психологических и психолого-педагогических представлений о единице анализа психического; обобщены понимание "клеточки" анализа и требования к ее выделению в психологии; систематизированы позиции ряда психологических школ относительно единицы анализа поведения, деятельности и развития личности;
раскрыты представления в философии и психологии о поступке, его структуре и критериях оценки результатов; с позиций теории контекстного обучения обоснована правомерность выделения поступка в качестве единицы анализа предметной деятельности и общения субъектов образовательного процесса, что позволяет рассматривать в единстве процессы формирования предметно-технологической и социально-нравственной компетентности студентов как будущих специалистов и граждан общества, процессы их обучения и воспитания. Полученные данные вносят определенный вклад в теорию контекстного обучения, могут иметь значение для развития общепсихологической теории деятельности и расширения возможностей использования деятельностного подхода к учению в гуманистически ориентированной образовательной практике. На защиту выносятся следующие положения:
1. Адекватной единицей анализа деятельности субъекта является поступок,
который несет в себе возможности интеграции ее предметно-технологического и
социально-нравственного содержания.
2. Рассмотрение поступка как "клеточки" психического позволит
исследовать целостную активность субъекта, интегрировать психологический
анализ его предметной деятельности и общения.
3. Психологические условия порождения поступков студентов
обеспечиваются в контекстном обучении прежде всего в формах совместной
предметной деятельности и общения студентов как субъектов образовательного
процесса и профессионально-личностного развития.
4. Создание психолого-педагогических условий совершения поступков
субъектами учения способствует достижению взаимосвязанных целей обучения и
воспитания.
Практическая значимость: полученные результаты и выводы могут быть использованы при проектировании и организации учебно-познавательной деятельности студентов в формах контекстного обучения; при подготовке и чтении курсов лекций и спецкурсов по теории деятельности и детельностному подходу к усвоению социального опыта в системе образования; при планировании научных исследований в области психологии деятельности и психологии образования. Материалы диссертационного исследования использовались в лекционных курсах для студентов Нижнетагильского государственного педагогического института (НТГПИ), аспирантов Исследовательского центра
проблем качества подготовки специалистов, слушателей Факультета инновационных педагогических технологий Политехнического музея (г.Москва).
Апробация работы: ход и результаты исследования обсуждались в течение 1994-1997 гг. на заседаниях кафедры психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и кафедры психологии НТГПИ; докладывались на конференциях в МИСиС (1995 г.) и Липецкого пединститута (1996, 1997 гг.); на II Международном конгрессе "Окружающая среда для нас и будущих поколений", секция "Экологическое образование и экологическая этика" (1997 г.).
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Проблема единицы анализа психического
Проблема поиска единицы анализа психического отражена во многих публикациях отечественных и некоторых зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев; Л.И.Анцыферова, А.Г. Асмолов, Ф. Бартлетт, М.Я. Басов, Ф.В.Бассин, М.М. Бахтин, Н.А.Бернштейн, Л.И.Божович, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, Б.М.Величковский, В.П. Зинченко, П.Я.Гальперин, Н.Д.Гордеева, В.В. Давыдов, А.В.Запорожец, С.Д.Смирнов, А.Коссаковски, И.Ломпшер, М.Коул, А.И.Крупнов, В.П.Кузьмин, А.АЛеонтьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Ж. Пиаже, Л.А.Радзиховский, Н.И.Рейнвальд, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина; А.Н.Ткаченко, Д.Н.Узнадзе, А.А.Файзуллаев, Д.Б.Эльконин, Ю.Г.Юдин и др.).
В теоретических исследованиях Л.И.Анцыферовой, 1969; Б.М. Величковского, В.П.Зинченко, 1979; В.П.Кузьмина, 1976; А.Н.Ткаченко, 1974; Г.А.Югай, 1962; Ю.Г.Юдина, 1971 и др. показано, что поиск и определение единиц анализа является важной методологической задачей психологии.
Единица анализа понимается на уровне философской методологии как некая абстракция, возникающая на основе теоретического анализа. Как указывает Э.Г.Юдин: "Единицы анализа не могут непосредственно заимствоваться в самой реальности в качестве вещественных отграниченных объектов, но всякий раз являются продуктом мысленного конструирования. Единица анализа должна быть конструктивной и операциональной, то есть такой, чтобы с ней можно было работать - накладывать на эмпирический материал и получать гомогенное описание объекта, позволяющее двигаться и в формальной плоскости (в плоскости оперирования знанием). Единица анализа должна обеспечивать привязку как к эмпирии, так и наличным средствам анализа" (242, с. 307-308). Подчеркивается сложность выделения единицы анализа в той или иной науке и необходимость ее систематического использования, что неизбежно заставит что-то уточнить, сформулировать заново, от чего-то отказаться. Требованиями к единицам анализа являются, пишет автор: структурность, логическая однородность, операциональность (там же). Единица анализа в методологии рассматривается с позиции системного подхода, как "клеточка", в которой как бы в зародыше таится "все богатство более сложных, более развитых форм целого" (241, с. 248.). По замечанию В.П Кузьмина, уже само выделение этой системы задает определенную логику и методологию ее качественного исследования, вырабатывает системоцентрический взгляд на явления (112). Под системным обычно понимается подход к объекту исследования как к определенному целостному образованию, состоящему из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов (226).
Системный подход является одним из методологических оснований научной отечественной психологии на современном этапе ее развития. Впервые в отчетливой форме вопрос о широком привлечении системного подхода в психологию был поставлен Б.Ф.Ломовым, считавшего, что "природа психического может быть понята только на основе системного подхода, то есть рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно существует как система" (143, с.40). К принципам системного подхода в психологии автор отнес: многомерность, многоуровневость, иерархичность психического, разнопорядковость психологических свойств человека, смена системных оснований в ходе развития психического.
По мнению Г.Е. Журавлева, основные представления системной психологии группируются вокруг трех положений:
1) элементы (единицы) описания психического;
2) структуры, образуемые этими элементами;
3) причины и закономерности изменения структур (91). Отсюда следует, что системное исследование предполагает выделение единиц психологического анализа, изучение связей и отношений между ними.
Проблема исходной "клеточки" анализа психического актуальной для психологической теории. Однако, как отмечает А.Н. Ткаченко, исследователи в своих публикациях недостаточно полно уделяют внимание этой важной для построения теории науки проблеме, или обходят молчанием (223). Значительных результатов в развитии психологии достигли, по его мнению, именно те ученые, которым удалось выделить исходную "клеточку" анализа (Н.А.Бернштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн). При этом противоречия и расхождения между различными концептуальными системами, обнаруживаются "именно между единицами анализа, положенными в основу той или теории" (76, с. 25). Как пишет Л.И.Анцыферова, выделение единицы анализа всегда находилось в центре теоретической работы психологов, и по избранной ими единице можно судить о существе развиваемой каждым из них теории (16).
Проблема исходной "клеточки" психического стала актуальной еще в период становления психологии как самостоятельной науки в 19-м веке. Стремление соответствовать методологии естественных наук, привело психологов к выделению исходных элементов психики, подобных атомам в физике, элементам в химии, клетке в биологии, которые должны были стать объектом экспериментального и генетического исследования. Однако, эти попытки окончились неудачей в силу не столько недостаточного развития психологии, сколько неправомерности переноса подобных образований на психологическую почву: "Единица анализа психического не может быть выделена по шаблонам других наук, она должна быть выведена на основе обобщения процесса формирования предмета самой психологической науки" (223, с. 14-20).
Поступок в свете развития представлений о предмете психологии
Во многих работах отмечается, что одной из глобальных проблем современности является кризис образования (Ф.Кумбс, 1980, Н.Н.Пахомов, 1990, А.А.Вербицкий, 1992 и др.); кризисные явления в российском образовании имеют лишь свои специфические, исторически обусловленные особенности.
Во-первых, он выражается в кризисе социализации: классическая система образования не обеспечивает освоение учащимися всего многообразия предстоящих им социальных ролей (172), адаптацию молодежи к реальной действительности.
Адаптация выпускника вуза имеет две стороны - предметную и социальную. Предметная связана с формированием его профессионального мышления, возможностей компетентных практических действий. Сущностью социальной адаптации является вхождение молодого специалиста в коллектив, формирование умений социального взаимодействия и общения, совместного принятия, ответственности за дело, за себя и за других. Социальная сторона адаптации наиболее трудна для выпускника, поскольку в вузе в лучшем случае учат предметным действиям, а не социальным поступкам (62). Уделом учебных заведений, пишет Н.Н.Пахомов, остались лишь попытки соединения обучения с производительным трудом (172).
Во-вторых, в нарастании разрыва между образованием и культурой. Учебные заведения учат знаниям, но не ценностям и нормам; духовность, искусство, мораль представлены в образовании в виде неких суррогатов - учебных предметов. В-третьих, кризис образования проявляется в увеличивающемся отставании образования от науки: если наука к 20 веку кардинально изменилась, признала множественность истины, соединилась с производством и обратилась к этическим исканиям, то система школьных дисциплин застыла в рамках картины мира 19-го века (там же).
Основным препятствием на пути осуществления гуманитарной революции выступает технократическое мышление, определяемое В.П.Зинченко как "взгляд на человека как на обучаемый, программируемый компонент социальной системы, как на объект самых разных манипуляций, а не как на личность, для которой характерны не только самодеятельность, но и свобода по отношению к возможному пространству деятельности" (103, с.98).
Отгороженность от реалий социальной практики общества, ориентация на готовые знания и образцы когда-то уже совершенных действий и решенных задач, недеятельностный характер учебной активности, "ответная" позиция обучающегося, позиция принципиального одиночки (крайний случай принципа индивидуализации), рассыпанность содержания по многим учебным дисциплинам, отрыв дидактических форм от содержания обучения - таковы, по мнению А.А.Вербицкого, особенности традиционного обучения, реализующего технократическую парадигму (90).
В то же время историческое развитие образования как механизма наследования социального опыта идет по пути постепенного превращения "частичного индивида" как объекта обучающих воздействий педагога в субъекта собственной образовательной деятельности. В настоящее время, пишет автор, на смену научно-технической революции идет революция гуманитарная, а вместе с ней происходит становление новой образовательной парадигмы, с которой исследователи связывают возможность разрешения кризиса. Это длительный процесс, который сопровождается не только изменением традиционных педагогических технологий на инновационные, но прежде всего пересмотром целей и ценностей образования, сменой технократических отношений в системе "учитель-ученик" на гуманистические, переходом от авторитарной педагогики к сотрудничеству субъектов образовательного процесса.
На рубеже 20-21 веков вызревает новая парадигма культуросообразного образования, в основу которой положено представление о гуманистическом типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их, личности как самоценности; цели, а не средства общественного развития. Центрация на "выращивании" творческой личности, ее саморазвитии в образовании вместе с появлением многочисленных моделей инновационного обучения знаменует собой кардинальную смену типа социокультурного наследования, при котором обеспечивается преобладание нового над копированием старого (172 ).
Это предполагает вместе со становлением гуманистической парадигмы образования разработку новой области психологической науки - психологии образования, более полно, чем педагогическая психология, раскрывающей механизмы "выращивания" личности в образовании, (181; 182). Это предполагает выделение, осознание и преодоление в теории и на практике основных противоречий доминирующей системы традиционного обучения. В рамках исследований по разработке теории знаково-контекстного обучения Вербицким А.А. выделен ряд таких противоречий ( 1992 ): - между обращенностью содержания учебной деятельности, следовательно и самого обучающегося, в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла; - противоречивость, двойственность самой учебной информации: она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности; - противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук;. - противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем;
- противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания.
Последнее противоречие является наиболее значимым в контексте темы нашего исследования: его "неразрешение" исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которая складывается через "другого человека", в процессе диалогического общения и взаимодействия, где обучающийся совершает не просто предметные действия, но поступки.
Понятие поступка в философии и этике
Проводя различия между социальным действием и поступком, И.Н.Комаров разделяет позицию М.Вебера, считавшего действие изначально социальным, так как оно соотносится действующим субъектом с поведением другого и в своей реализации определяется этим осознанным отношением, следовательно, объясняется "из субъективно полагаемого понимания". Однако, пишет И.Н.Комаров, любые социальные действия, в том числе "действия-операции", в соотнесенности с намерениями человека и их общественными последствиями приобретают значение поступков. М.Вебер под социальным действием понимает практическое проявление активности общественного субъекта, направленной на достижение осознаваемой потребности и цели. В этом качестве социальное действие, по мнению И.Н.Комарова, составляет "единицу", конкретный факт деятельности общественного субъекта, тогда как поступок есть общественное отношение, осуществляемое на основе социальных актов; совокупность поступков образует общественное поведение, следовательно, поступок - это единичный факт общественного поведения (116).
Таким образом, И.Н.Комаров определяет поступок через категорию "общественное отношение", в то время как проведенным им анализ (116) показал, что большинство исследователей определяют его через категорию "деятельность": "простейшей клеточкой нравственно-практической деятельности является поступок" (55); элементарной "клеточкой" поведения индивида является поступок, то есть единичный акт его общественно значимой деятельности ( 13). Другие авторы рассматривают поступок как "конструктивную клеточку" морали (6), "клеточку морали", "сердцевину морального выбора" (149 ).
В этико-философской литературе понятия деятельности и поведения различаются; при анализе деятельности основное внимание уделяется практической и операциональной сторонам жизнедеятельности, а в поведении -отношениям человека к человеку, коллективу, обществу. При этом выделяется особое понятие моральной деятельности, которая понимается как аспект или сторона всей человеческой деятельности, выражающаяся в поступке. Моральную деятельность образует совокупность совершаемых индивидом поступков.
С.Ф.Анисимов рассматривает моральную деятельность в двух планах: узком и широком. Моральная деятельность в узком плане стимулируется моральными мотивами: потребностью удовлетворения какого-либо нравственного чувства, целями нравственного воспитания или самовоспитания; в широком - включает в себя все человеческие поступки, которые трактуются как клеточка моральной деятельности. Поступок, следовательно, всегда оказывается морально-ценным: "Всякий поступок затрагивает чьи-нибудь интересы. Поэтому поступок всегда возбуждает к себе отношение, реакцию" (14, с. 34).
В этической литературе подчеркивается, что поступок - не одномоментный акт, а процесс действия. Структура поступка как процесса: общение - ситуация -ее оценка - мотивация - принятие решений - выбор средств - акт - интерпретация и оценка акта другими - ответное действие - общение (12).
Введение в структуру элементов "общение" и "ситуация" Г.И.Акуленко считает спорным. К тому же нужно иметь в виду модели осознаваемых и неосознаваемых поступков. Для осознаваемых поступков, осуществляемых с учетом всех деталей ситуации и сознанием личной ответственности за совершаемое, модель может быть следующей: оценка - ценностная ориентация -цель - выбор средств - побуждение - мотив - установка - намерение - решимость - материальное действие - самооценка - результат. В неосознаваемых поступках не содержится побуждений или они совершаются на чувственно-эмоциональном уровне, поскольку отсутствуют рациональная оценка, ценностные ориентации, осознанные цели. Может быть и третий вариант модели поступка: знание - мотив - действие; для нее характерно отсутствие оценки и побуждения, т.е. неосознанного и осознанного; основанием выбора действия является либо привычка, либо слепое подражание другим (5). А.П.Вардамацкий вводит в структуру поступка смысловую установку, которая ставится "в самое начало предшествующей работы морального сознания, в точку, где поступок начинает конституироваться как самостоятельная единица в линии поведения" (54,с.89). И.Н.Комаров разделяет поступки на одноактные и многоактные. Примерами структурно простых поступков являются жест приветствия, 102 рукопожатие, поклон, улыбка. Многоактные поступки совершаются как последовательность действий, связанных единой мотивацией (! 16).
Структура поступка может также рассматриваться со стороны диалектики его субъективного и объективного планов. Субъективный план образуют мотивация, потребности, объективный - результат, предполагающий оценку и внешнее действие (224). В философской литературе потребность рассматривается, пишет Г.Л.Тульчинский, как исходное противоречие между реальным и необходимым, должным и сущим и лежит в основе побуждения и направленности поступка; при этом потребность как "первоклеточка" поступка реализуется в объективном и в субъективном планах.
С изменением структуры поступка изменяется его сущность. Сравнивая структуры поступка и автоматизированного действия, Г.И.Акуленко пришел к выводу, что структурные изменения, происходящие в поступке, способны отрицательно влиять на процесс реализации в нем нравственных отношений. Если внешнее действие совершается человеком импульсивно, по привычке, то процесс субъективирования нравственных отношений почти отсутствует. Это ставит под вопрос возможность рассмотрения действия-привычки как поступка (6).
