Содержание к диссертации
Введение
Глава I Методологические и теоретические основания формирования и развития психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования 15
1.1 Психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности как объект психологического исследования в отечественной и зарубежной науке 15
1.2 Особенности профессиональной деятельности педагогов-психологов в современной России 27
1.3 Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования 37
1.4 Тенденции совершенствования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования...54
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Экспериментальное исследование и программа формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования 77
2.1. Обоснование и содержание программы формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования 77
2.2. Анализ результатов исследования уровня психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем этапе эксперимента 105
2.3. Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования 129
Выводы по главе 2 145
Заключение 149
Литература
- Особенности профессиональной деятельности педагогов-психологов в современной России
- Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования
- Анализ результатов исследования уровня психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем этапе эксперимента
- Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные психологические (Вачкова И.В., М.М.Семаго, Н.Я. Семаго, Самсоновой Е.В., Любимова М.Л., Рыскиной В.Л.) и педагогические (Н.Н.Малофеева, Е.А Екжановой, Е.А. Стребелевой, И.И.Мамайчук, Н.М. Назаровой, У.В.Ульенковой, Н.Д.Шматко, С.Н.Сорокоумовой, Л.М. Шипициной) исследования констатируют тот факт, что в настоящее время из-за влияния многочисленных факторов, таких как биогенные, социогенные и психогенные все чаще встречаются дети с различными отклонениями в развитии и поведении. В традиционной российской системе образования дети с особенностями развития получают образование в специальных (коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах.
За последние десятилетия в России под влиянием либерально-демократических преобразований произошло существенное изменение отношения общества к лицам с проблемами здоровья и оценки возможностей детей с особыми образовательными возможностями. Все больше осознается, что психофизические нарушения ребенка не отрицают мотивации и возможности его обучения, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. В связи с этим получает распространение иная форма получения образования – инклюзия. Введение инклюзивного образования благоприятно воздействует не только на развитие личности детей с отклонениями в здоровье, но и на их нормально развивающихся сверстников. Формирование позиции принятия, толерантности, эмпатии к «особым» ученикам, стремления оказать им помощь, которые формируются при взаимодействии ребенка с особенностями в развитии и их нормально развивающимися одноклассниками в едином образовательном пространстве снижает риск возникновения агрессивности, интолерантности у последних.
Наше общество пока не готово к массовому введению инклюзивного образования в систему общего образования, поскольку недостаточно отработаны как нормативно-правовые, так и содержательные аспекты обучения особых детей, не определены их права в отношении получения цензового образования. Эти и другие проблемы нашли свое отражение в исследованиях И.В.Вачкова, Е.В.Самсоновой, М.Л.Любимова, В.Л.Рыскиной, Т.Н.Волковской, Е.Е.Дмитриевой, А.А.Дмитриева, И.Ю.Комарковой, В.И.Курбатова, Н.А.Киселевой, А.Р.Маллера, Н.М. Назаровой, Г.Н.Пенина, К.Рейсвепкван, У.В.Ульенковой, Н.Д.Шматко, Л.М. Шипициной и др.
Одной из основных проблем инклюзивного образования является недостаточная подготовленность и нехватка специалистов, в частности, практических психологов и педагогов. Их роль в инклюзивном образовании значительна, от них зависит обеспечение целостной системы поддержки, объединяющей всех субъектов образовательного пространства, делающей акцент на возможностях, а не на ограничениях детей.
Однако многие школьные психологи не готовы к работе с детьми с различными отклонениями. Более того, в вузах проблема подготовки педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в системе инклюзивного образования недостаточно разработана.
Следует отметить, что отсутствие системного подхода к решению проблемы готовности будущих педагогов-психологов к работе в инклюзивных образовательных учреждениях в условиях университетов приводит к дефициту необходимых компетенций, у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с такими детьми. Однако национальная образовательная инициатива «Новая школа» (2010), которая позиционирует «новую» школу как школу для всех, содержит прямое указание на то, что психолог и педагог обязаны владеть профессиональными компетенциями работы с такими детьми.
Проблема исследования заключается в противоречии между потребностью интенсивно вводить инклюзивное образование в стране и недостаточным уровнем готовности педагогов-психологов (одних из основных субъектов образования) к работе в данной системе. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании, социальная, научная и практическая актуальность указанной проблемы и личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования»
Цель исследования – выявление психолого-педагогических условий формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.
Объектом исследования является психолого-педагогическая готовность будущего педагога-психолога к профессиональной деятельности.
Предмет исследования — условия и методы формирования психолого-педагогической готовности будущего педагога-психолога к работе в системе инклюзивного образования.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
1) структурные компоненты психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования развиваются гетерохронно и находятся во взаимосвязи между собой: уровень развития личностного и мотивационного компонента взаимозависимы и определяют формирование когнитивного компонента готовности;
2) соблюдение поэтапности в процессе формирования готовности, интегративное воздействие на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы, творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель позволит эффективно сформировать психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования
3) процесс формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования будет эффективен, если формирующая программа будет организованна в единстве трех взаимосвязанных этапов: первый этап – формирование личностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов посредством психолого-педагогического тренинга; второй этап формирование когнитивного компонента на основе элективного курса; третий этап закрепление сформированных на предыдущем этапе качеств необходимых для психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии в инклюзивной школе на практике.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами определены следующие задачи исследования:
-
провести аналитическое исследование по проблеме формирования психолого-педагогической готовности педагогов-психологов к профессиональной деятельности в отечественной и зарубежной психологической и педагогической литературе
-
определить теоретико-концептуальные основы исследования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.
-
определить компоненты, показатели и выявить уровни сформированности психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования с учетом ее структуры.
-
разработать программу формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, экспериментальным путем оценить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой нашего исследования являются фундаментальные принципы отечественной психологии: единство сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), принципы развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), а также представления об особенностях личностного и профессионального развития (А.А. Дергач, Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, И.С. Кон, Л.И. Анцифирова, Е.С. Романова, А.В. Сухарев, К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Митина, А.К. Маркова и др.), исследования феномена психологической готовности человека к деятельности (Т.В. Кудрявцев, Е.М. Борисова, Е.С. Романова, Н.В. Кузьмина, Д.И. Фельдштейн, К.К. Платонов, Л. Коломинский, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Е.В. Моргунов, В.Э. Чудновский, Б.Д. Парыгин, И.А. Зимняя, А.А. Дергач, С.В. Рыбников и др.), проблемы исследования профессиональной подготовки (А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, А.А. Дергач, Т.В. Кудрявцев, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум, О.В. Еремкина, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, Н.С. Чернышева, Е.В. Мартынова и др.); результаты исследований в области специальной психологии и коррекционной педагогики в контексте изучения инклюзивного подхода к образованию (Н.Н.Малофеев, Е.Л.Гончарова, О.И.Кукушкина, Т.Н.Князева, И.Ю.Левченко, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д.Шматко, У.В.Ульенкова, Н.В.Шутова, Л.М.Шипицына и др.); особенностей личностного становления детей с особенностями в здоровье и, в частности, специфики их взаимодействия с взрослыми и сверстниками (Н.Л.Белопольская, Е.Л.Гончарова, Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Т.Н.Князева, И.А.Коробейников, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовский, Е.А.Медведева, В.В.Ткачева, Л.Э.Семенова, У.В.Ульенкова, Л.М.Щипицына и др.)
В работе использован комплекс следующих методов, подобранных адекватно цели, предмету и задачам исследования:
теоретические методы: теоретический анализ научной и учебно-методической литературы по психологии;
эмпирические методы: тестирование, анкетирование;
экспериментальные методы: пилотажное исследование, формирующий эксперимент;
методы обработки экспериментальных данных: статистические методы, качественная и количественная обработка результатов исследования, графическое отображение данных.
Методики исследования.
«Мотивация учения студентов педагогического вуза» С. А. Пакулиной, М. В. Овчинникова;
Тест «Методика диагностики уровней эмпатических способностей» В.В. Бойко;
Методика «Интолерантность-толерантность» Л. Г. Почебут;
Тест социального интеллекта Гилфорда;
Факторный личностный опросник Кеттелла (16 PF);
Методика диагностики социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потёмкиной;
Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана (в адаптации М.Ш. Магомед-Эминова).
Экспериментальной базой исследования выступило Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого. Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 262 испытуемых (из них 224 девушки, и 38 молодых людей).
Научная новизна представленного исследования состоит в том, что:
-
Психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к профессиональной деятельности рассматривается применительно к инклюзивному образованию. Содержание профессиональной деятельности педагогов-психологов в инклюзивном образовательном пространстве рассматривается как психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями здоровья (ОВЗ) в массовой школе. Такое сопровождение раскрывается через выделение триады взаимодействия ребенок-родитель-классный руководитель и построение приоритетных направлений работы: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.
-
Определена структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, которая состоит из следующих взаимосвязанных компонентов: мотивационный компонент, личностный, эмоционально-волевой и когнитивный. В структуре готовности показана взаимозависимость мотивационного и личностного компонентов, и зависимость от них уровня развития когнитивного компонента. Внутри каждого компонента психолого-педагогической готовности определенны основные показатели: для личностного компонента это высокий уровень толерантности, для мотивационного - социальная обусловленность учения (просоциальные установки на альтруизм и труд), для эмоционально-волевого компонента - высокий уровень развития эмпатии и принятия Другого, для когнитивного компонента – высокий уровень социального интеллекта.
-
Определенны профессионально значимые качества, необходимые педагогу-психологу для работы в инклюзивном образовательном учреждении: толерантное отношение к людям, в том числе с особенностями в здоровье, эмпатическое принятие ребенка с ОВЗ, эмоциональная стабильность, сознательность, оптимизм.
-
Разработана и реализована авторская программа формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, в процессе профессиональной подготовки педагогов-психологов. Данная программа базируется на поэтапности формирования готовности, интегративном воздействии на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, выделении приоритетных направлений работы (работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе), творческом сотрудничестве в диаде студент-преподаватель.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
-
предложена структура, показатели и выделены уровни психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.
-
обнаружена гетерохронность и зависимость в развитии и формировании структурных компонентов психолого-педагогической готовности, учет которых в значительной степени увеличивает эффективность ее формирования.
-
уточнены теоретические представления о закономерностях профессионального становления личности педагога-психолога посредством определения профессионально важных характеристик, составляющих психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.
-
внесены дополнения в теорию и практику профессиональной подготовки педагогов-психологов, работающих в системе инклюзивного образования: определены условия формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования в процессе обучения в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки психологов образования.
Предлагаемая авторская программа может быть использована в вузах в качестве интерактивного метода формирования готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования, а также на курсах повышения квалификации педагогов-психологов.
Диагностический комплекс методик может использоваться в процессе профессионального отбора, аттестации педагогов-психологов, работающих в системе инклюзивного образования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования представляет собой систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, когниций, необходимых для реализации психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями в здоровье (ОВЗ) в системе инклюзивного образования (приоритетные направления - работа по адаптации ребенка с ОВЗ, работа с родителями детей с ОВЗ и взаимодействие с классным руководителем).
-
Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность мотивационного, личностного, эмоционально-волевого и когнитивного компонентов. Специфика готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования раскрывается через содержание показателей: высокий уровень толерантности, социальная обусловленность учения, просоциальные установки на альтруизм и труд, высокий уровень развития эмпатии и принятия ребенка с особенностями в развитии, высокий уровень социального интеллекта. Структурные компоненты готовности развиваются гетерохронно и обнаруживают взаимосвязь, которая влияет на эффективность ее формирования (уровни развития мотивационного и личностного компонентов взаимозависимы и влияют на развитие когнитивного компонента готовности, следовательно, являются базовыми для его формирования).
-
В условиях вуза у студентов недостаточно сформирована психолого-педагогическая готовность к работе в системе инклюзивного образования, что проявляется в интолерантном отношении к детям с особенностями в здоровье, низкой мотивации в работе с ними, в недостаточной выраженности эмпатии и социальных установок, когниций, необходимых для реализации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании.
-
Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования предполагает комплексное, этапное воздействие на все выделенные структурные компоненты готовности: личностный, мотивационный эмоционально-волевой (1-й этап реализации программы), когнитивный (2-й этап) и закрепление всех сформированных на предыдущих этапах качеств при реализации на практике приоритетных направлений психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в системе инклюзивного образования: работа по адаптации ребенка с ОВЗ, работа с их родителями и взаимодействие с классным руководителем (3-й этап).
-
Программа, ориентированная на формирование психолого-педагогической готовности и организованная особым образом, является эффективным средством формирования психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования, в процессе ее реализации у будущих педагогов-психологов формируются профессионально значимые качества: толерантность по отношению к детям с особенностями в здоровье, мотивация к работе с данной категорией детей, эмпатическое принятие, социальные установки, а также когниции, необходимые для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовательном учреждении.
Надежность результатов и достоверность выводов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, адекватным применением психодиагностических процедур, методов описательной и математической статистики при обработке эмпирических данных, достаточным объемом экспериментальной выборки и измеряемых показателей, а также непротиворечивостью промежуточных и основных результатов и выводов.
Апробация и внедрение результатов проводимого исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр практической психологии и педагогики ТГПУ им. Л.Н. Толстого (Тула, 2010, 2011, 2012), кафедры педагогической психологии МПСИ/МПСУ (2010, 2012), на международной научной конференции «Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии» (Санкт-Петербург 2009), на всероссийской научно-практической конференции «Психология образования: социокультурный ресурс Национальной образовательной инициативы «Новая школа» (Москва 2010), на VI Международная научно-практическая конференция «Учитель. Преподаватель. Тренер», на V Всероссийской научно-практической конференции. «Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы: (Москва 2010), на международной научно-практической конференции «Пути повышения качества профессиональной подготовки студентов» (Минск 2010), на I всероссийской научно-практической конференции «Инновационные подходы в системе психолого-педагогического сопровождения образования детей со зрительной недостаточностью» (Тула 2010), на Международной научно-практической конференции «Инклюзивное образование: методология, практика, технологии» (Москва 2011), на научно-практической конференции «Подготовка компетентностного специалиста: наука и практика» (Тирасполь, 2011), на Межрегиональная научная конференция молодых ученых «Культура и общество: актуальные проблемы теории и практики» (Ростов на Дону 2011), на Всероссийском обучающем семинаре «Нормативно-правовое обеспечение профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Красноярск 2011).
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе преподавания дисциплин по выбору студентам факультета психологии ТГПУ им. Л.Н. Толстого (2009, 2010, 2011).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, приложений и списка литературы, включающего 133 источника, в том числе 14 на иностранном языке. В тексте содержатся 24 таблицы, 16 рисунков, а также 4 таблицы в приложении. Объем основного содержания текста диссертации, включая список литературы, составляет 165 страниц.
Особенности профессиональной деятельности педагогов-психологов в современной России
В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», утвержденной Президентом Российской Федерации Д. А. Медведевым 4 февраля 2010 года, особое место отведено вопросу доступности образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В рамках реализации этой концепции разработана и утверждена программа конкретных мероприятий на 2010—2015 гг., в которой предусматривается возможность получения образования для лиц с ОВЗ в любом из выбранных ими образовательных учреждений. Также в Концепции модернизации российского образования отмечается, что «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства» [70, с. 10].
Инклюзивное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья — одна из основных тенденций развития современной образовательной практики. Распространившиеся в России быстрыми темпами процессы интеграции опередили разработку в отечественной психологической науке теоретических подходов в этом направлении, а также экспериментальные исследования в этой области.
Растущая озабоченность отечественного образования необходимостью внедрения инклюзивного образования и незначительность успехов двадцатилетнего периода с начала этого процесса (с 90-х годов XX в.) в нашей стране, делают актуальной проблему становления и развития инклюзивного образования в России.
Между тем к началу XXI в. за рубежом интеграция в широком социально-философском смысле понимается как форма бытия, совместной жизни обычных людей и людей с ограниченными возможностями (инвалидов),_за или против которой выступает общество и его подсистемы (в том числе подсистема институтов образования), и по отношению к которой и те, и другие члены общества имеют право свободного выбора (Е.Е. Kobi, 1983, 1999) [149].
Интеграция как форма социального бытия предусматривает осуществление неограничиваемого участия человека с особыми потребностями во всех социальных процессах, на всех ступенях образования, в процессе досуга, на работе, в реализации различных социальных ролей и функций, причем это право законодательно закреплено в большинстве развитых стран мира.
Зарубежная педагогика и психология рассматривает интеграцию как возможность совместной жизни и учения обычных детей и детей с ограниченными возможностями при поддержке и сопровождении этого процесса мерами экономического, организационного, дидактического и методического характера. В педагогическом понимании интеграция означает, что все дети учатся, работают, играют вместе, с учетом специфических возможностей и потребностей каждого, в общем содержательном и коммуникативном пространстве. При этом детям и подросткам с ограниченными возможностями в совместном образовательном процессе создаются условия для их активного участия во всех составляющих этого процесса, содействующие тем самым их развитию и образованию[87, 131].
В настоящее время как использование так и трактовка термина inclusion различна как за рубежом, так и в России. Он часто используется для обозначения радикально противоположных феноменов. Это и неквалифицированный энтузиазм (преимущественно управленческих структур) по поводу возможности полной инклюзии, и воодушевленная пропаганда философии инклюзии, базирующейся на идее моральной и нравственной, а также социальной ответственности и прав человека. Это также обозначение реальных возможностей совместного обучения обычных детей и детей с особыми образовательными потребностями, подтвержденные пока сравнительно небольшим эмпирическим опытом, который обнаруживает как преимущества, так и недостатки такого совместного обучения. Этот опыт также показывает, что массовая школа имеет пределы (границы) допускаемых в ней изменений, предназначенных для осуществления образовательного включения детей с ограниченными возможностями [59].
В рамках нашего исследования принято такое определение инклюзивного образования. Инклюзивное образование (фр. - inclusif-включающий в себя, лат. - include - заключаю, включаю)- процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями [28, с. 83].
Инклюзивное образование стремится развить методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Инклюзивное образование старается разработать подход к преподаванию и обучению, который будет более гибким для удовлетворения различных потребностей в обучении. Если преподавание и обучение станут более эффективными в результате изменений, которые внедряет инклюзивное образование, тогда выиграют все дети (не только дети с особыми потребностями).
Прежде всего, необходимо уточнить, что понятие «инклюзивное образование» шире понятия «доступное (интегративное) образование для детей с ограниченными возможностями» [24; с. 12].
Саламанская декларация отмечает, что школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности. Школам необходимо изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая детей, у которых имеются серьезные физические или умственные отклонения или недостатки. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы.
Особенности профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования
Опросник Кеттела предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.
Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.
Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (а, Ь, с)
Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроем того, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям: 1. Интеллектуальный блок: факторы: В - общий уровень интеллекта; М - уровень развития воображения; Q х - восприимчивость к новому радикализму.
2. Эмоционально-волевой блок: факторы: С - эмоциональная устойчивость; О - степень тревожности; Q з - наличие внутренних напряжений; Q 4 - уровень развития самоконтроля; G - степень социальной нормированности и организованности.
3. Коммуникативный блок: факторы: А - открытость, замкнутость; Н - смелость; L - отношение к людям; Е - степень доминирования -подчиненности; Q 2 - зависимость от группы; N - динамичность.
3. Методика «Интолерантность-толерантность» Л. Г. Почебут Методика разработана в соответствии с процедурой, предложенной Р. Лайкертом, и предназначена для исследования уровня общей психологической толерантности личности. В данном случае толерантность понимается как эмоциональное состояние индивида, при котором личностные качества или поведение другого человека ему не нравятся, эмоционально неприемлемы. Однако индивид проявляет терпение и уважение к мнению другого, сохраняет устойчивость по отношению к неприемлемому или манипулятивному влиянию. Методика состоит из 16 утверждений, половина из которых выявляет толерантное отношение, а вторая половина — интолерантное. Для оценки респондентом своего согласия/несогласия предлагаются четыре варианта ответа - «совершенно согласен», «согласен», «трудно сказать», «не согласен», «совершенно не согласен». Респондент отмечает в опросном листе соответствующее его варианту ответа числовое значение. При обработке результатов методики, определённым образом суммируются баллы, присвоенные суждениям из опросного листа, а итоговая сумма свидетельствует об определённом уровне выраженности исследуемого признака. 4. Тест «Диагностика социальной эмпатии»
Эмпатия является специфической формой психического отражения и играет важную роль в познании человеком окружающего мира. Как форма поведения эмпатия относится к пассивным типам в отличие, например, от групповой эмоциональной идентификации, однако она оказывает существенное влияние на социальную регуляцию поведения личности. При оценке эмпатии как индивидуально-психологической характеристики следует учитывать факторы, в наибольшей мере влияющие на эмоциональную чувствительность и особенности эмоционального реагирования, такие как пол, возраст, эмоциональный опыт, социальные установки и т. п. Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов.
При достоверных результатах исследования дальнейшая обработка данных направлена на получение количественных показателей эмпатии и ее уровня.
5.Методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В.Бойко. Данная методика рассматривает задействованность эмпатических каналов, а так же установки, способствующие или препятствующие эмпатии. Уровни эмпатии определяются путём суммирования показателей по каждой выделенной позиции и характеризуются как очень высокий, средний, заниженный и очень низкий уровень эмпатии. 6. «Мотивация учения студентов педагогического вуза» (С. А. Пакулина, М. В. Овчинников)
Данная методика исследует мотивы поступления в вуз, реально действующие мотивы учения и профессиональные мотивы. Внутренняя мотивация учения включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы.
7. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потёмкиной.
Данная методика ставит своей целью выявление степени выраженности социально-психологических установок на «альтруизм - эгоизм», «процесс -результат», «свободу - власть», «труд - деньги». Испытуемым предлагается выразить своё согласие или несогласие с предлагаемой позицией и, в соответствии с суммированием баллов по названным шкалам, определяются группы: с высокой мотивацией, низкой мотивацией и с дисгармоничными ориентауиями.
8. Тест-опросник для измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов) Опросник оценивает две мотивационные тенденции, функционально взаимосвязанные и соотносимые с потребностью аффилиации: стремление к людям (стремление к принятию — «СП») и боязнь быть отвергнутыми (страх отвержения — «СО»). Соответственно, испытуемым предлагаются для ответов два разных опросника, один из которых предназначен для оценки первой мотивационной тенденции, а другой - второй. Под аффилиацией понимается потребность человека в установлении, сохранении и упрочении добрых отношений с людьми. Индивид, обладающий этой потребностью, не только постоянно стремится к людям и испытывает удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними, но в человеческих отношениях видит один из главных смыслов жизни. Иногда эта потребность становится для человека настолько значимой, что перевешивает остальные. Аффилиация для людей педагогических профессий должна быть одной из главных потребностей и, по крайней мере, не уступать тем потребностям, удовлетворение которых, напротив, как-то разъединяет людей.
Проблема формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования не может быть решена только при помощи дисциплин определенных стандартом специальности «Педагогика и психология». Анализ государственного образовательного стандарта и учебного плана специальности показывает, что знания в области дефектологии (психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в здоровье в условиях инклюзивного образования) студенты получают при изучении следующих психологических дисциплин: основы общей психологии, история психологии, возрастная, социальная, педагогическая психология, психолого-педагогическая коррекция, клиническая психология, психотерапия и коррекционная педагогика с основами специальной психологии.
Анализ результатов исследования уровня психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования на констатирующем этапе эксперимента
У студентов III группы с отсутствием просоциальных установок проявляются ориентация на свободу (7,4) и эгоистические тенденции (5,7). Так как все остальные установки выражены значительно слабее, то можно подозревать противоречия характерные скорее для подросткового возраста, чем для студенческого, что не является благоприятным для осуществления педагогической деятельности с людьми, имеющими ограниченные возможности здоровья.
Так же уместно рассмотреть распределение студентов по показателю наличие просоциальных установок от курса к курсу. Участвовавшие в исследовании студенты-психологи (с I по 5 курс) распределились по группам по данному показателю следующим образом (таблица 11). Распределение студентов-психологов с 1 по 5 курс по группам в зависимости от Как видно из таблицы 11 выраженность просоциальных установок увеличивается от курса к курсу незначительно, без статистически значимых различий. Данное обстоятельство может объясняться возрастнопсихологическими изменениями, по мере взросления снижается инфантильность социальных позиций.
Сравнительный анализ результатов исследования просоциальных установок в контрольной и экспериментальной группе показал однородность результатов в обеих группах.
Исследуемые респонденты, согласно показателю стремление к людям, который изучался при помощи теста-опросника для измерения мотивации аффиляции А. Мехрабиана (М.Ш. Магомед-Эминов) распределились по следующим группам: I группа - студенты с низким уровнем развития мотива стремления к людям, это такие варианты как высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям» и низкий уровень развития обоих мотивов; II группа - студенты со средним уровнем развития мотива стремления к людям, а также высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым»; III - студенты с высоким уровнем развития мотива стремления к людям (высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым»). Результаты представлены на рисунке бив таблице 12 .
Распределение студентов по группам в зависимости от показателя мотив стремления к людям. Как видно из рисунка 6 15% студентов-психологов обладают низким уровнем развития мотива стремления к людям. Данные респонденты обладают таким сочетанием мотивов, как высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям», они активно избегают контактов с людьми, ищут одиночества. Низкий уровень развития обоих мотивов, который также характерен для этой группы студентов характеризует человека, который, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чувствует как среди людей, так и без них. Студенты данной группы не видят в человеческих взаимоотношениях главного смысла жизни, следовательно им не подходят специальности педагогической и психологической направленности. 48% студентов это студенты с со средним уровнем развития мотива стремления к людям, а также с вариантом, когда высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетается с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». В этом случае индивид, имеющий такое сочетание обоих мотивов, характеризуется сильно выраженным внутренним конфликтом между стремлением к людям и их избеганием, который возникает каждый раз, когда ему приходится встречаться с незнакомыми людьми, а также в конфликтных и критических ситуациях. Данной категории студентов-психологов не противопоказаны профессии типа «человек-человек», но работа в системе инклюзивного образования может породить ряд внутренних конфликтов, что безусловно скажется на эффективности профессиональной деятельности. 37% - это студенты III группы для которых характерен высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемый с низким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым». Такие профессионалы активно ищут контактов и общения с людьми, испытывая от этого в основном только положительные эмоции. Студенты, обладающие этой потребностью, не только постоянно стремятся к людям и испытывает удовлетворение от эмоционально положительного общения с ними, но в человеческих отношениях видят один из главных смыслов жизни. Иногда эта потребность становится для них настолько значимой, что перевешивает остальные. Аффилиация для людей психологической профессии должна быть одной из главных потребностей и, по крайней мере, не уступать тем потребностям, удовлетворение которых, напротив, как-то разъединяет людей. Данная группа студентов наиболее оптимально соответствует профессии педагога-психолога, который будет работать в условиях инклюзивного образования.
Рассмотрим распределение студентов по показателю мотив стремление к людям от курса к курсу. Участвовавшие в исследовании студенты-психологи (с 1 по 5 курс) распределились по группам по данному показателю следующим образом (таблица 12).
Анализ результатов проведения формирующего эксперимента по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого педагогической литературы позволил обобщить, систематизировать сущность понятия «психолого-педагогическая готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования». Несмотря на то, что дефиниция «психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности» в настоящее время достаточно широко используется, среди исследователей-психологов не существует единой позиции, а исследования данного вида готовности применительно к профессиональной деятельности педагога-психолога в системе инклюзивного образования отсутствуют. Вариативность имеющихся подходов к определению, структуре, показателям, условиям сформированности психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзии затрудняют понимание сущности подготовки психологических кадров к работе в инклюзивных образовательных учреждениях.
Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволяет нам рассмотреть психолого-педагогическую готовность будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования как систему профессионально значимых качеств личности, социальных установок, мотивации, когниций необходимых для психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в инклюзивном образовании. Работа педагога-психолога в системе инклюзивного образования рассматривается нами как сопровождение детей с ОВЗ в массовой школе (в инклюзивном образовании) и раскрывается через выделение триады взаимодействия ребенок-родитель-классный руководитель и приоритетных направлений работы: работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе.
2. Структура психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивный, личностный, эмоционально-волевой и мотивационный. Специфика готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования раскрывается через содержание показателей. Личностный компонент готовности составляют толерантное отношение к людям, в особенности к детям с проблемами в развитии, профессионально значимые качества личности способствующие эффективной деятельности в системе инклюзии. Эмоционально-волевой компонент представлен высоким уровнем развития эмпатии, мотивационный компонент - социальной обусловленностью учения, преобладанием просоциальных установок на альтруизм и труд, стремлении к людям. Содержание когнитивного компонента состоит из способности высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, интереса к социальным проблемам, а также сформированности представлений о формах, методах и средствах работы с детьми с особенностями здоровья в системе инклюзивного образования. Структурные компоненты готовности обнаруживают взаимосвязь, которая сказывается на эффективности ее формирования. Уровень развития мотивационного и личностного компонентов взаимозависимы. А также мотивационный и личностный и эмоционально-волевой компоненты являются базой для формирования когнитивного компонента готовности.
3. Результаты анализа исследования психолого-педагогической готовности студентов-психологов к работе в системе инклюзивного образования показали невысокий уровень сформированости психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования, что проявляется в низкой мотивации к работе с детьми с особенностями в здоровье и неустойчивости социальных установок, отсутствии толерантного отношения к подобным детям, в недостаточной выраженности эмпатии неточности представлений об особенностях детей с ОВЗ, о формах, методах и средствах работы с ними.
Обобщая исследования показателей психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования можно сделать вывод о том, что их сформированность мало зависит от дисциплин психологического цикла предусмотренных Госстандартом, а следовательно необходимо проводить специальную работу по ее формированию.
4. В исследовании определена взаимосвязь в формировании компонентов психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов, гетерохронность их развития и их чувствительность к влиянию как дисциплин Госстандарта, так и формирующей программы. Развитие компонентов психолого-педагогической готовности в различной степени зависит от дисциплин предусмотренных Госстандартом. Когнитивный и эмоциональный компоненты развиваются от курса к курсу, тогда как мотивационный и личностный компоненты не показывают подобной динамики, а в отдельных случаях, их развитие не зависит от курса обучения. Когнитивный компонент готовности в своем развитии зависит от уровня развития мотивационного и личностного компонентов, наблюдается прямая корреляция. Данное обстоятельство наблюдается и в формировании психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования.
5. Проблема формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования нашла свое решение путем создания психолого-педагогических условий: работа по формированию готовности основана на поэтапности реализации формирующей программы (1 этап - формирование личностного, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов посредством психолого-педагогического тренинга; 2 этап формирование когнитивного компонента на основе элективного курса; 3 этап закрепление сформированных на предыдущем этапе качеств необходимых для психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в инклюзивной школе на практике), интегративное воздействие на всех субъектов инклюзивного образовательного пространства с выделением приоритетных направлений работы (работа с родителями ребенка с ОВЗ, взаимодействие с классным руководителем ребенка с ОВЗ, работа по адаптации ребенка с ОВЗ в школе), творческое сотрудничество в диаде студент-преподаватель (совместная научно-исследовательская работа как в научном кружке так и вне его, курирование школ где обучаются дети с ОВЗ).
6. Эффективность осуществления психолого-педагогических условий, программы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образования подтверждается наличием статистически значимых различий в результатах исследования у студентов контрольной и экспериментальной группы, и отсутствием статистически значимых различий в результатах исследования контрольной группы на констатирующем и контрольном этапе эксперимента. Данные исследования говорят о том, что позитивные изменения произошли под действием разработанной формирующей программы, а не под действием дисциплин предусмотренных Госстандартом.
Анализ данных эффективности экспериментальной работы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ в системе инклюзивного образования показал: - наличие позитивных изменений во всех показателях компонентов психолого-педагогической готовности, что способствовало приобретению уверенности при прохождении производственной практики в школе с классами коррекции, компенсации и выравнивания; - особенности формирования различных компонентов психолого-педагогической готовности к работе в системе инклюзивного образования и их чувствительности к реализованной формирующей программы. изменение осознанности будущими педагогами-психологами проблем инклюзивного образования и переосмысление собственного отношения к детям с ОВЗ. Решение проблемы психолого-педагогической готовности педагогов-психологов к работе с детьми с ОВЗ позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг - личности, общества, государства. Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, основные задачи исследования решены.
