Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования процесса самовоспитания в ходе профессионального становления личности учителя
1.1 Сущность самовоспитания, подходы к его реализации 14
1.2 Самовоспитание как процесс развития личности учителя 31
1.3 Определяющие условия формирования готовности к профессиональному самовоспитанию личности учителя 56
Глава II Подходы к формированию психологической готовности студентов к профессиональному самовоспитанию
2.1 Структура готовности к профессиональному самовоспитанию 70
2.2 Определение цели профессионального самовоспитания личности студента 84
2.3 Психолого-педагогические условия формирования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию 92
Глава III. Экспериментальное исследование психологических особенностей формирования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию 106
3.1 Организация и методическое обеспечение исследования 108
3.2. Исследование и анализ психологических особенностей формирования готовности студентов к профессиональному самовоспитанию 116
3.2.1 Исследование сформированное когнитивного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию студентов 117
3.2.2 Исследование сформированное мотивациошю-ценностного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию 127
3.2.3 Исследование сформировашюсти эмоционального компонента готовности к профессиональному самовоспитанию студентов 137
3.2.4 Исследование сформировашюсти деятельностного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию студентов 154
3.3. Психологическая программа «Оптимизация действий по профессиональному самовоспитанию» 182
Заключение 198
Список литературы 205
Приложения 225
- Сущность самовоспитания, подходы к его реализации
- Структура готовности к профессиональному самовоспитанию
- Исследование сформированное когнитивного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию студентов
- Психологическая программа «Оптимизация действий по профессиональному самовоспитанию»
Введение к работе
Актуальность исследования. Основой реформы существующей системы высшего профессионального образования является гуманизация учебно-воспитательного процесса в вузах, подразумевающая необходимость целостного подхода к формированию личности будущего учителя - ее ценностных ориентации, смыслов, идеалов. Главной задачей личностно-ориентированной педагогики принято считать оказание содействия будущему учителю в определении своего отношения к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своей будущей профессиональной деятельности.
На этом основании личность будущего учителя является объектом пристального внимания ученых, посвятивших свои исследования изучению различных аспектов профессионального развития студентов на этапе обучения в вузе. Эти вопросы рассматриваются в контексте:
специфики студенческого возраста, как важного этапа становления профессионального самосознания (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Вербицкий А.А., Вершловский С.Г., Грановская Л.Н., Кузьмина Н.В., Лгбедчук П.В., Леонтьев А.А., Лисовский В.Г., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Митина Л.М., Рувинский Л.И., Чеснокова И.И. Шутейко А.И. и др.);
выявления этапов и факторов становления будущего специалиста как субъекта деятельности (Анциферова Л.И., Белозерцев Е.П., Боброва Е.М., Васьковская СВ., Вачков И.В., Вершловский С.Г., Гоноболин Ф.Н., Гребнева В.В., Загвязинский В.И., Зимняя И.А., Зеер Е.Ф., Климов Е.А., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Митина Л.М., Кузьминкова О.В., Шадриков В.Д т.д.);
изучения развития профессионального самосознания, как центральной линии процесса становления личности будущего учителя (Боброва Е.М., Брагина В.Д., Васьковская СВ., Козиев В.Н., Маркова А.К., Миронова Т.Л., Митина Л.М., Парыгин Б.Д., Саврасов В.П., Шавир П.А., Шутейко А.И. и др.);
- определения роли индивидуально-личностных особенностей
формирования профессиональных способностей будущего учителя (Ананьев
Б.Г., Асмолов А.Г., Бодалев А.А., Гоноболин Ф.Н., Зимняя И.А., Канн-Калик
В.А., Каптерев П.Ф., Коссов Б.Б., Климов Е.А., Кузьмина А.К., Кулюткин Ю.Н.,
Леонтьев, Маркова А.К., Митина Л.М., Платонов К.К., Станкин М.И.,
Теплов Б.М., Шадриков В.Д. Щербаков А.К. и д.р.).
Вместе с тем, несмотря на значимость и результативность проведенных исследований, ряд проблем остается мало изученными. Среди них самовоспитание личности учителя как основная движущая сила его профессионального развития. Эффект обучения в вузе, представляющий становление и рост профессионализма учителя, зависит не только от окружающих студента профессионально-образовательных ресурсов, но и от субъективной готовности личности воспринимать, преобразовывать и рационально использовать имеющийся потенциал, учитывая определенную меру в проявлении тех или иных качеств. Ученые Гоноболин Ф.Н., Гришин Д.М., Донцов А.И., Загвязинский В.И., Ильин Е.И., Елканов СБ., Канн-Калик В.А., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Митина Л.М., Скульский Р.П., Станкин М.И. в своих исследованиях отмечают необходимость и значимость процесса
профессионального самовоспитания, однако это направление остается недостаточно разработанным.
Актуальность исследования процесса самовоспитания личности студентов обусловлена рядом факторов:
профессиональное самовоспитание, как активная направленность на себя, определяет развитие профессионального самосознания личности студентов;
на этапе профессиональной подготовки самовоспитание личности студентов обусловлено совокупностью устойчивых мотивов, характеризующихся ценностными ориентациями, интересами, отношениями, установками, соответствующими специфике студенческого возраста;
- профессиональное самовоспитание личности будущего учителя является
показателем его стремления к самореализации, к росту и интенсивному
развитию в сфере учебно-профессиональной деятельности;
на основе профессионального самовоспитания происходит формирование профессиональных способностей, знаний и умений будущего учителя;
в процессе профессионального самовоспитания формируются рефлексия и интерес к будущей профессионально-педагогической деятельности, что является системообразующим фактором самонастраивания и саморазвития студентов;
в процессе самовоспитания устраняются противоречия между сложившимися навыками деятельности студентов и реальными требованиями педагогической профессии;
- овладение приемами и методами самовоспитания (самонаблюдение,
самоанализ и т.д.) поможет студентам правильно оценить трудности и избежать
негативных проявлений адаптационного периода.
Противоречия между недостаточной теоретической разработанностью и недостатками методического обеспечения процесса становления и развития профессионального самовоспитания студентов выявляют проблему исследования: каковы внутренние и внешние условия профессионального самовоспитания студентов на этапе вузовского образования. Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования - процесс самовоспитания будущего учителя начальных классов.
Предмет исследования - условия самовоспитания педагогических способностей личности будущего учителя начальных классов в процессе обучения в вузе.
Гипотеза исследования: в соответствии с целью, объектом и предметом исследования мы предполагаем, что:
Процесс профессионального самовоспитания будущего учителя начальных классов, направленный на развитие его педагогических способностей, обусловлен внутренними факторами: системой психических свойств, направленной на успешное формирование самооценки, направленности, мотивации, Я-концепции.
Процесс профессионального самовоспитания личности студентов, обусловленный внешними условиями развития, будет более эффективен при
реализации авторской программы, включающей диагностику, спецкурс, тренинговые мероприятия и практические рекомендации.
Достижение поставленной цели и проверка гипотезы предполагает решение следующих теоретических и практических задач:
осуществить анализ подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблеме самовоспитания будущего учителя начальных классов, как личности и субъекта профессиональной деятельности;
определить мотивационно-ценностный компонент самовоспитания личности, как средство достижения профессиональных целей;
оценить значимость эмоционально-ценностного самоотношения студентов для возможностей их профессионального самовоспитания;
определить роль самовоспитания, как субъективной активности студентов в выборе методов и установок, влияющих на доминирующие мотивы и цели их деятельности;
выявить взаимосвязь профессионального самоопределения студентов на этапе вузовской подготовки с их субъективной активностью, направленной на процесс самовоспитания;
разработать психологическую программу «Оптимизация действий по профессиональному самовоспитанию личности студентов».
Теоретическая основа нашего исследования базируется на концепции культурно-исторической теории происхождения и развития психики и сознания (Выготский Л.С.). В этом контексте нами рассмотрены:
системный подход к изучению соотношений между качествами личности будущего педагога с учетом биологических, психологических и профессиональных предпосылок и динамики их развития в ходе реализации образовательного процесса (Аминов Н.А., Деркач А.А., Исаев Е.И., Маркова А.К., Митина Л.М., Миронова М.Н., Симонов В.П.).
представления о механизмах развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности, как источника профессионального самовоспитания личности будущего учителя (Братусь B.C., Вершловский С.Г., Елканов СБ., Леонтьев А.Н., Митина Л.М.).
Методологическая основа нашего исследования предусматривает:
- выявление определенных фактов, влияющих на становление и развитие
процесса профессионального самовоспитания личности студентов (Елканов СБ.,
Митина Л.М., Кузьмина Н.В. и др.);
- определение способов и приемов самовоспитания как средств
профессиональной самореализации личности (Елканов СБ., Исаев Е.И., Львова
ЮЛ, Рувинский Л.И., Слободчиков В.И., Станкин М.И., Орлов Ю.М.).
Методы исследования:
В работе использовались методы психологического исследования, представленные четырьмя блоками:
Для исследования сформированности когнитивного компонента профессионального самовоспитания студентов - выявления уровня педагогической направленности и возможностей творческого подхода к реализации собственной личности в профессиональной деятельности, мы использовали:
1. Тест для определения творческих способностей, разработанный
Ж. Гилфордом (1967 г.) и П. Торренсом (1974) применяется нами в варианте
Х.3иверта(1997).
2. Тест-опросник «Профессиональное самоопределение личности
студентов» разработан нами на основании исследований профессиональной
«Я-концепции» личности (Агапов B.C., Деркач А.А., Маркова А.К., Полухин В.А.
и др.).
Результаты общего анализа сформированности когнитивного компонента профессионального самовоспитания позволяют определить возможность профессионального самоопределения студентов, их творческий потенциал и рефлексию для осознания необходимости заниматься профессиональным самовоспитанием.
Для определения сформированности мотивационного компонента, процесса профессионального самовоспитания, нами использованы:
1. Методика Ильиной Т.Т. «Мотивация учебной деятельности».
2. Анкета «Определение осознанности подхода к профессиональному
самовоспитанию», разработана нами для определения критериев осознанной
необходимости профессионального самовоспитания студентов.
Для определения сформированности эмоционального компонента профессионального самовоспитания, определяющего отношение студентов к профессиональному росту, как субъективному оцениванию собственных личностных и профессиональных возможностей, мы использовали:
1. «Методику ранжирования», разработанную Мараловым В.Г. для
определения самооценки личности.
2. Для самодиагностики профессиональных способностей студентов мы
использовали методику Аминова Н.А. «Диагностика педагогических
способностей».
Для анализа сформированности деятельностного компонента профессионального самовоспитания студентов, проверки успешности деятельности студентов на пути к определяемой ими профессиональной цели «Я-учитель профессионал» (поиск средств и методов профессионального самовоспитания, учебная успеваемость), мы использовали:
1. Тест «Оценка потребности в профессиональном самовоспитании». Тест
адаптирован нами на основании методики Станкина М.И. «Оценка желания
вести активную научно-исследовательскую работу».
2. Для обработки полученных результатов нами были использованы
методы статистической обработки и анализа полученных данных - подсчет
коэффициента ранговой корреляции Спирмена, вычисление У-критерия Манна-
Уитни.
Использование перечисленных методических средств позволяет осуществить исследование сформированности компонентов профессионального самовоспитания и направленность профессионального развития личности студентов.
Экспериментальная база исследования: Белгородский
государственный университет, педагогический факультет. В исследовании приняли участие студенты педагогического факультета: первого курса -
40 человек, пятого курсов - 40 человек, студенты второй ступени высшего образования, окончившие педагогический колледж - 35 человек; студенты заочного обучения, работающие в системе образования - 37 человек. Общее число испытуемых составило 152 человека.
В состав экспериментальной группы вошли 20 студентов первого курса, 20 студентов пятого курсов, 20 студентов второй ступени высшего образования, окончивших педагогический колледж; 20 студентов заочного обучения, работающих в системе образования. Общее число студентов экспериментальной группы составило 80 человек. Численность контрольной группы - 72 студента.
Положения выносимые на защиту:
Самовоспитание представляет собой субъективную форму соотношения внутреннего мира личности студента и деятельных способов ее объективизации в процессе учебно-педагогического и межличностного взаимодействия.
Структура профессионального самовоспитания студентов состоит из мотивационно-ценностного, когнитивного, деятельностного и эмоционально-оценочного компонентов, которые имеют три уровня развития: низкий (игнорирующее отношение), средний (амбивалентное отношение), высокий (сформировавшаяся готовность)
Особенности профессионального самовоспитания, обусловленны динамикой профессионального становления.
Эффективность процесса профессионального самовоспитания обеспечивается реализацией следующих психолого-педагогических условий: организация совместного взаимодействия преподавателей и студентов в процессе их подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности; создание образовательной среды, обладающей развивающим характером и направленной на обеспечение психолого-педагогической поддержки в профессионально-личностном становлении студентов.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
уточнена роль профессионального самовоспитания как механизма становления и развития профессиональных способностей студентов;
выявлены этапы развития процесса профессионального самовоспитания и структурные компоненты, определяющие психологическую готовность будущих учителей к самовоспитанию на разных этапах профессиональной подготовки;
подобраны и систематизированы приемы и методы самовоспитательного воздействия в процессе формирования профессиональных способностей будущих учителей;
выявлены психолого-педагогические условия по оптиматизации процесса профессионального самовоспитания личности студентов, призванные минимизировать затруднения в период адаптации.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: 1. Обогащен в педагогической психологии раздел о самовоспитании будущего учителя начальных классов на этапе вузовского образования.
2. Систематизированы общие положения, определяющие необходимость и значимость процесса самовоспитания для развития личности учителя. Практическая значимость исследования заключается в том, что:
1. разработана и реализована в Белгородском государственном
университете психолого-педагогическая программа «Оптиматизация
действий по профессиональному самовоспитанию личности студентов», в
ходе проведения которой определены условия и факторы, затрудняющие
развитие процесса профессионального самовоспитания;
2. выявлено несоответствие самовоспитательной активности студентов
процессу профессионального самовоспитания, определяющему становление
и развитие их педагогических способностей;
3. полученные результаты могут быть использованы в
диагностической, консультативной и коррекционно-развивающей работе со
студентами других вузов и в ходе повышения квалификации учителей
начальных классов.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих диагностических методик, адекватных целям и задачам исследования; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним анализом; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием методов статистической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на кафедре психологии БелГУ. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии и отражены в восьми публикациях.
Для выявления готовности студентов к самораскрытию с 2002 года на педагогическом факультете проводится спецкурс «Профессиональное самовоспитание будущего учителя». Для развития готовности студентов к профессиональному самовоспитанию разработан и проведен социально психологический тренинг «Самопознание и самораскрытие как обратная связь межличностного взаимодействия».
Структура и объем работы:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. В основном тексте диссертации содержится 19 таблиц и 13 рисунков. Библиография включает 196 наименований работ отечественных и зарубежных авторов. В приложении содержатся авторские варианты методик, используемых в исследовании, программа спецкурса «Профессиональное самовоспитание личности учителя», программа тренинга «Оптимизации профессионального самовоспитания личности студентов».
Сущность самовоспитания, подходы к его реализации
Проблема самовоспитания имеет глубокие исторические корни. Далеко не каждый ученый сможет удовлетворительно объяснить, когда в обиход было введено понятие «самовоспитание» и в каком смысле оно было использовано впервые. Проблема самопознания и самовоспиіания занимала умы философов, мыслителей, поэтов и писателей на протяжении всего времени существования человеческой цивилизации. Гераклит, Демокрит, Сократ, Платон, Аристотель, Сенека, все они пытались найти смысл жизни человека, рассматривая его судьбу с точки зрения целесообразности в общем ходе мироздания. Претерпевая изменения и постоянно развиваясь, идея самовоспитания дошла до наших дней, не потерял своей остроты и актуальности. Как отмечает Семушкин А.В., «развитие идеи самовоспитания эволюционирует при переходе от одного уровня самосознания к другому, изменяется до неузнаваемости, но при этом сквозная мысль преемственности всегда сохраняется» [153, С. 45].
В настоящее время позиции современных ученых разделились. По мнению Братуся Б.С, Веденского А.И., Воробьева С.Л., Лопотина Л.М., Налимова В.В., Слободчикова В.И., Тульчинского Г.Л., Франка С.Н. психология может и должна быть христиански ориентирована. Ученые, придерживающиеся материалистического направления в психологии (Абульханова К.А., Ананьев Б.Г., Анцифирова Л.И., Бодалев А.А., Ведерникова Н.Е., Вернадский В.И., Выготский Л.С., Донцов И.А., Елканов СБ., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Маралов В.Г., Орлов Ю.М., Петренко В.Ф., Рубинштейн С.Л., Спиркии А.С., Смирнов А.А., Чеснокова И.И., и др.) рассматривают самовоспитание как процесс неразрывно связанный с развитием общества, подразумевая, что, стремясь к совершенному общественному строю, человечество должно воспитывать совершенные личности. По мнению Донцова И.А., без самовоспитания формирование личности не может быть полным,и цельным. Самовоспитание выступает, как фактор развития человека не изолировано, а только во взаимодействии с жизнью общества [43]. Вернадский В.И. считает, что самовоспитание осуществляется и может быть адекватно понято.только в связи с развитием общества, основными проблемами, волнующими человечество [23]. Елканов СБ. утверждает, что именно человек является создателем собственного Я и творцом истории [46]. Такой подход к проблеме самовоспитанияг подразумевает, что человек, занимающий активную жизненную позицию; будет преобразовывать свою личность от «Я-реального» до «Я-идеального» в соответствии с целями и задачами общественного развития.
Ученые Арет А.Я., Донцов» И.А., Елканов СБ., Ковалев А.Г., Колбановский В. Н., Кочетов А.И., Куликова,Л.Н., Маралов В.Г., Орлов Ю.Н., Рувинский ЛИ., Чеспокова И.И. и т.д. считают, что самовоспитание личности напрямую соотносится с проблемой становления ее жизненного пути. Процесс этот длится всю жизнь, постоянно усложняясь и изменяясь. Самовоспитание личности включает в себя и тесно переплетается с такими понятиями, как мышление, сознание; самосознание, познание, самопознание, воспитание. По определению Ковалева А.Г. «Самовоспитание - это сознательная систематическая работа личности над собой в целях устранения тех или иных недостатков и формирования положительных свойств, отвечающих требованиям общества и личного плана развития»- [70, С. 15]. Но, отмечает Рувинский Л.И., «самовоспитание имеет место независимо от того, воспитывает человек у себя положительные или отрицательные качества личности» [147, С. 9]. Это противоречие делает, на наш взгляд, самовоспитание общественно значимым процессом, за положительную направленность которого общество в полной мере несет ответственность. Как отмечает Чеснокова И.И., «работа личности над собой осуществляется не в замкнутом, обособленном внутреннем мире, а через ее собственную жизнь, деятельность, отношение к людям» [182, С. 76]. Следовательно, задачей общества является формирование положительного вектора самовоспитания, потому что как утверждает Донцов И.А., самовоспитание - развивающийся процесс, полнокровный лишь постольку, поскольку он приводит в движение внутренние силы человека, служит его духовному росту [43]. Не вызывает сомнений, что проблема самовоспитания является комплексной. В процессе ее изучения пересекаются интересы таких научных дисциплин, как философия, психология, педагогика, социология, этика. Это позитивное начало в человеке названо авторами по-разному: это тенденция к саморазвитию (по Штерну В.), мотивация роста, самоактуализация и самореализация (по Маслоу А., Олпорту Г.и Роджерсу К.), стремление к росту собственной самоценности (по Лершу Ф.). В психологии процесс самовоспитания, связанный с формированием самосознания личности и се саморазвитием, привлек внимание многих ученых Антонова И.В., Буякас Т.М., Джеймса У., Кона И.С., Мамардашвили М.К., Орлова А.Г., Пантелеева СР., Пряжииковой Е.Ю., Раусте фон Врихт, Сардживиладзе Н.И., Спиркина А.Г., Столина В.В., Шибутани Т., Ядова В.А.и др. Они, рассматривая всю совокупность процессов, влияющих на развитие личности, отмечают взаимосвязанность процессов развития самосознания личности и ее самовоспитания и их общую динамику. Спиркин А.Г. утверждает, что «самосознание - это осознание человеком своих действий, чувств мыслей, мотивов поведения, интересов, своего положения в обществе» [167, С. 387]. Пряжникова Е.Ю. определяет самовоспитание, как «готовность человека сознательно и самостоятельно планировать и реализовывать перспективы своего развития» [136, С. 28]. Таким образом, по нашему мнению, самосознание фиксирует жизненные ситуации, а самовоспитание помогает добиваться желаемого результата. И, в свою очередь, процесс самовоспитания, определяя новые рубежи, побуждает самосознание личности к развитию для достижения поставленной цели. Следовательно, развитие самосознания и самовоспитания взаимопроникающие и взаимодополняющие процессы, определяющие этапы жизненного пути, побуждающие личность самоизменяться и самосовершенствоваться. Буякас Т.М. утверждает, что «человек обладает всеми данными для творчества самого себя, для самоосуществления, для того, чтобы стать субъектом своей жизни. Однако, чтобы двигаться в этом направлении, ему следует определить свою жизненную позицию в перспективе ее развития» [20, С. 30]. Такой подход, по мнению Сарджвиладзе Ы.И., определяет направление действий по самовоспитанию: изменение линии своего поведения, коррекция взглядов и убеждений, переоценка ценностей и перестройка собственной самооценки, искоренение своих недостатков и стремление к самоусовершенствованию. Автор считает, что личностное самопрогрессирование строится на одновременном избавлении от пороков, сохранении и культивировании достоинств [151]. На основании вышеизложенного мы можем констатировать, что самовоспитание — это процесс, складывающийся из элементов, связанных между собой и представляющий движение, развитие определенных действий, то есть имеющий свою структуру и начальную точку развития. Механизм самовоспитания заключается в создании установки на уровне сознания с наличием желаемого качества и с последующим закреплении его в поведении и деятельности. Основываясь на данных, полученных учеными Аретом А.Я., Донцовым И.А., Елкановым СБ., Кочетовым А.И., Куликовым Л.Н, Орловым Ю.Н., Рувинским Л.И., Чесноковой И.И. и др., процесс самовоспитания включает в себя следующие структурные элементы: потребность, как мотивация к самовоспитанию, определение цели, самооценка, составление программы действий по самовоспитанию, средства, методы и результат самовоспитания. Причем последовательность этих элементов, по мнению авторов, может быть различной в зависимости от определяемой цели самовоспитания, а также возрастных, физических, духовных потребностей личности. Таким образом, самовоспитание - это сознательная и целенаправленная деятельность, направленная на преобразование собственной личности во взаимодействии с окружающим миром. Маралов В.Г. считает, что «самовоспитание, в качестве важнейшего средства саморазвития личности, обладает целенаправленностью и осознанностью под влиянием представлений личности о тех результатах, которых она хочет достичь» [102, С. 140]. То есть, самовоспитание в процессе саморазвития личности определяется потребностями в мотивационно-ценностной сфере, целями и наличием средств и методов достижения желаемого результата. Начало процесса саморазвития психологи Ананьев Б.Г., Аикудииова Н.Е., Берне Р., Джеймс У., Кон И.С., Налчаджан А.А., Маралов В.Г., Орлов А.Б., Пантелеев СР., Раусте фон Врихте, Столин В.В., Штирман А.Г., Эриксон Э. связывают с возникновением самосознания. По мнению Джеймса У., зарождение самосознания — это первое воспоминание человека, то есть «сознание личности заключается в осознании потока мысли, в котором каждая часть в качестве субъекта помнит предшествующие, знает известные этим частям объекты, сосредотачивает на некоторых из них свои заботы, как на своей личности, и присваивает последней все остальные элементы познания» [42, С. 43]. Но автор признает, что невозможно совершенно точно установить какое воспоминание есть самое первое.
Структура готовности к профессиональному самовоспитанию
По мнению Маралова В.Г. самовоспитание, как направленная деятельность по обнаружению, утверждению и совершенствованию личностных качеств, умений и способов взаимодействия с окружающим миром характеризуется мотивационной основой, целями, способами и результатами [102]. Рассматривая проблему формирования готовности студентов - будущих учителей к профессиональному самовоспитанию, в этом контексте необходимо отметить, что по мнению ученых Божович Л.И., Марковой А.К. и др. мотивация к профессиональной деятельности обусловлена внутренними и внешними условиями определяющими успешность достижения поставленной цели. Причем внутренние условия определяются системой психологических свойств личности, направленных на формирование профессиональной «Я-концепции» (профессиональное самоопределение, самооценка, профессиональные способности). Внешние условия определяются системой организации профессионального обучения в вузе.
В отечественной психологии готовность к деятельности связывается с понятиями:
- установки - как целостным динамическим состоянием субъекта, состоянием готовности к определенной активности, которое обуславливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией (Узнадзе Д.Ы., Асмолов А. Г.);
- отношения - т.е., системы временных связей человека как личности-субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами (Мясищев В.П.); - как система различных диспозиционных образований, которые регулируют поведение и деятельность человека (Ядов В.А.);
- как внутренняя позиция личности по отношению к социальному окружению и отдельным объектам социальной среды (Божович Л.И.);
- как личностный смысл, порождаемый отношением мотива и цели (Леонтьев А.Н.);
- как наличие способностей (Ананьев Б.Г., Рубинштейн С.Л.);
- как структура качеств личности, включающая индивидные и собственно личностные особенности ее функционирования (Платонов К.К.);
- как отрефлексированная направленность человека на профессию типа «человек - человек», его мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную и дидактическую потребность и потребность в аффилиации (Зимняя И.А.).
Наиболее адекватным для нашего исследования является определение Решетникова П.Е., понимающего готовность как способность личности ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы, программы. В соответствии с вышеизложенными взглядами готовность, как психологическое образование определяется следующими компонентами: когнитивный, мотивационный, эмоциональный и деятельностный.
Кузьмина Ы.В., Маркова А.К., Митина Л.М. и др. считают, что сформированное когнитивного компонента готовности дает возможность осознать и оценить альтернативы нежелательного поведения и необходимость роста собственных личностных и профессиональных умений.
Опираясь на исследования Зимней И.А. мы можем предположить, что когнитивный компонент готовности к профессиональному самовоспитанию основывается на следующих умениях: аналитико-синтетические - умение анализировать возникающие ситуации, выявлять проблемы и определять пути их решения, умение классифицировать, систематизировать методические знания; прогностические - умение прогнозировать эффективность выбранных средств, форм, методов и приемов, умение применять методические знания, умения и навыки в новых условиях; конструктивно-проектировочные — умение структурировать и выстраивать процесс самовоспитания, подбирать методы и приемы самовоздействия, умение планировать деятельность по самовоспитанию. Следовательно, когнитивный компонент готовности студентов к самовоспитанию включает в себя определение профессиональных возможностей собственной личности, умение творчески оценивать и прогнозировать ситуацию, знания возможностей и методов профессионального самовоспитания.
По мнению ученых Гапоновой С.А., Лапкина М.М., Леоновой А.Б., Кузьминой Ы.В., Парыгина Б.Д. и др. мотивационно-ценностныи компонент является наиболее значимым в структуре готовности. По мнению Марковой А.К. мотивацию деятельности составляют четыре вида побуждений: значения и смыслы; потребности; цель; интерес как форма проявления. Автор считает, что мотивация в широком контексте характеризуется двумя составляющими ее сторонами - содержательной и динамической; в более узком - ее составляют потребность в деятельности и внешней по отношению к деятельности мотив, Который определяет конкретную целевую установку. Противоречивое единство этих двух составляющих является движущей силой всякой конкретной деятельности [105].
По мнению Леонтьева А.Н., Божович Л.И., Марковой А.К. и др. мотивация учебной деятельности - это соотнесение целей, стоящих перед студентом, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности. В обучении мотивация выражается в принятии студентом целей и задач обучения как личностно значимых и необходимых. Основными элементами мотивации учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности. Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние. Внутренняя учебная мотивация включает в себя внутренние мотивы поступления в педагогический вуз, широкие познавательные мотивы и релевантные профессиональные мотивы. Внешнюю учебную мотивацию составляют внешние мотивы поступления в педагогический вуз, узкие познавательные мотивы и иррелевантные профессиональные мотивы. При внутренней мотивации достижения успеха последний является реальным результатом собственных действий, их качественной оценкой; при внешней мотивации достижения успеха он отражает оценку достижений со стороны общества и ориентацию на него.
В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и ее мотивы. Божович Л.И. считает, что мере развития учебной деятельности ее смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом» [ 19, с. 51 ].
Таким образом, по нашему мнению значимость деятельности по профессиональному самовоспитанию находится в иерархии мотивов деятельности личности студентов. Функциональными составляющими мотивационного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию являются: наличие у студента мотива, побуждающего деятельность по профессиональному самовоспитанию; установление целевой иерархии и выделение основной цели действия; установление связи цели формируемого действия с мотивом значимой деятельности. В связи с этим в структуре мотивации учения мы выделяем мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование, аффилиация), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие. Познание выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, к объяснению нового, в любознательности, расширении жизненного опыта. Удовлетворенность познания выражается в связи личностных смыслов с познавательной деятельностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике. Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью человека в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворенность достижения влечет осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразоваиие, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счет познания и усиления работоспособности. В связи с этим в структуре мотивационно-ценностного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию студентов мы можем выделить следующие мотивационно-ценностные образования:
удовлетворенность выбором профессии, выражается в стремлении к глубине профессиональных знаний, в любознательности, расширении жизненного опыта;
профессионально-ценностное самоопределение выражается в связи личностных смыслов с познавательной детальностью и в воплощении получаемых знаний в реальной практике;
потребность в профессиональном самовоспитании характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью в своих планах, настойчивостью в достижении цели, самонаблюдением и самоанализом;
направленность профессионального самовоспитания определяет реалистичное целсобразование, уверенность в успехе, улучшение результатов деятельности за счет познания и работоспособности.
Исследование сформированное когнитивного компонента готовности к профессиональному самовоспитанию студентов
Рассматривая отношение студентов к профессиональному самовоспитанию необходимо отметить, что основным стимулом самоизменений является, главным образом, когнитивный компонент. Благодаря увеличению объема воспринимаемой информации студенты имеют возможность осознать и оценить альтернативы нежелательному поведению и рост собственных личных и профессиональных возможностей, связанных с профессиональным самоопределением. Профессиональное самоопределение, названное Климовым Е.А. «профессиональной составляющей образа мира», состоит, не только в накоплении получаемой информации, но и в установлении определенных связей, выделении смысловых зависимостей, в повышении уровня избирательности, последовательности, сложности и интегрированное информации. В своем исследовании мы ориентируемся на выявление общих тенденций в динамике профессиональной «Я-концепции» студентов, характеризующейся представлениями о себе, о своих профессиональных знаниях и профессиональных целях развития. Опираясь на исследования ученых Марковой А.К., Митиной Л.М., Леонтьева А.Н. и т.д., определяющих профессиональную «Я-концепцию», как набор универсальных категорий, в качестве заданных элементов мы используем «Я-образы», содержащие представления студентов о себе:
«Я-реальный» - субъект и объект деятельности,
«Я-через 5 лет» и «Я-будущий учитель» - прогностический временной аспект структурного компонента «Я образа»;
«Я-идеалышй» и «Я-профессиоиал» - цель развития самосознания, самоопределения, самовоспитания.
Все эти образы, как отмечал Кон И. С, характеризуют внутренний мир индивида и многочисленными нитями связаны с его жизненным опытом и реальным взаимодействием с другими людьми [74]. Автор выделяет множество «Я», определяющих «Я - реальное» и считает, что оно взаимосвязано с «Я-настоящим», «Я-прошлым» и «Я - будущим». Опираясь на эти утверждения, процесс развития самосознания личности будущего учителя и, как результат, его профессиональное самоопределение мы исследуем в тесте-опроснике «Профессиональное самоопределение личности студентов» (Приложение 1) во временной последовательности по схеме: «Я-реальный»; «Я- через 5 лет» и «Я - будущий учитель»; «Я - идеальный» и «Я -профессионал». Результаты представлены в таблицах 1.1; 1.2; 1.3; 1.4.
Исследуя отношение студентов к образу «Я-реальный», мы получили результаты, представленные в таблице 1.1
Анализируя полученные результаты, приведенные в таблице 1.1, мы можем констатировать, что при определении категории «Я - реальный» у 100% первокурсников образ «Я» реально осознан, как «Я — студент» и является стартовым, поскольку просматривается активная заинтересованность в трансформировании его в образ «Я — учитель»; у 89% пятикурсников, 100% студентов второй ступени обучения и 60% работающих студентов образ «Я-реальный», как и «Я - студент» интегрирован целью, смыслом на ближайшую перспективу (повысить уровень профессиональной подготовки, закончить обучение, воспитывать профессионально-важные качества); 11% пятикурсников и 40% работающих студентов затруднились с ответом: наблюдается «размытость» образа «Я» (по Эриксону Э.) - снижение идентичности освоения учебно-профессионального пространства, то есть происходит переосмысление образа «Я».
Для перехода к рассмотрению образов «Я — через 5 лет» и «Я - будущий учитель» (Приложение 2) мы предложили студентам рассмотреть категории «Идеальный учитель» и «Плохой учитель», как идеал и антиидеал образа личности учителя (результаты представлены в таблице 1.2)
Анализ результатов показывает что: все студенты считают, что любой учитель должен стремиться обладать качествами, присущими личности «Идеальный учитель», который у студентов I курса ассоциируется, как правило, с их любимым школьным учителем и определяется ими как идеал для детей, ваятель духовного мира ученика. Пятикурсники и студенты второй ступени обучения делают акцент па профессионально-важные качества личности «Идеальный учитель», характеризующие ее как сильную, постоянно развивающуюся личность, обладающую педагогическими способностями, знаниями и умениями. Для студентов, работающих в школе, понятие «Идеальный учи і ель» является собирательным образом, составленным из профессиональных и личностных качеств, присущих коллегам или им самим которые, по их мнению, помогают выполнять возложенные на них профессиональные обязанности. В процессе определения категории «Плохой учитель» 25% первокурсников считают, что таких не бывает, то есть в школе им не пришлось сталкиваться с грубыми, мстительными, высокомерными, не любящими детей учителями, как остальным 75% опрошенных. Пятикурсники и студенты второй ступени обучения определяют эту категорию, как учитель «от звонка до звонка», равнодушный, авторитарный, не способный заниматься педагогической деятельностью. 20% студентов работающих в школе, считают, что «не бывает плохих учителей — есть плохие ученики». 80% из них считают основными качествами плохого учителя безответственность и отсутствие интереса к работе. Таким образом, мы можем отметить, что определение понятий «Идеальный учитель» и «Плохой учитель» даны с позиции недавних школьников, студентов, имеющих малый опыт педагогической деятельности и молодых специалистов, имеющих практический опыт работы с детьми. Определяя свое отношение к данным понятиям, в общности «учитель-ученик», студенты первокурсники стоят на позиции ученика, студенты, работающие в системе образования — на позиции учителя. Позиция пятикурсников и студентов второй ступени обучения — безотносительна, так как в связи с малым практическим опытом они не ассоциируют эти понятия со своей личностью. С этой точки зрения интересен взгляд испытуемых студентов на свою личность с позиций «Я - через 5 лет» и «Я - будущий учитель». Результаты теста-опросника представлены в таблице 1.3
Психологическая программа «Оптимизация действий по профессиональному самовоспитанию»
Разработанная нами программа «Оптимизация профессионального самовоспитания личности студентов» (Приложение 8) относится к активным методам обучения. Ыа основе теоретических обоснований, изложенных в параграфе 2.3., результатов нашего практического исследования и анализа психолого-педагогической литературы программа предполагает актуализацию личностного потенциала студентов на конструктивное развитие в направлении личностного и профессионального роста. Для этого нами разработаны тренинговые мероприятия, на основе исследований Вачкова И.В., Захарова В.П., Митиной Л.М., Петровской Л.А., Яцеико Т.С., которые прошли практическую проверку, подтверждающую их эффективность в развитии профессионального самопознания и самоопределения будущего учителя.
Цель программы: активизация личностного потенциала студентов средствами и хметодами самовоспитания - содействие личностному и профессиональному развитию студентов через повышение уровня осознания необходимости самовоспитателыюй активности, как движущей силы профессионального развития личности. Задачи программы:
1. развитие профессионального самопознания и самоопределения студентов;
2. актуализация потребности студентов в профессиональном самовоспитании;
3. проектирование собственной линии личностного и профессионального развития (программа самовоспитания);
4. расширение репертуара конструктивных способов самовоспитания (методы самовоспитания);
5. развитие самовоспитателыюй активности в направлении личностного и профессионального роста;
6. формирование конструктивного отношения к профессиональному самовоспитанию.
Содержание программы включает в себя четыре блока, в процессе реализации которых выполняются следующие виды психолого-педагогических мероприятий:
- 1 блок (занятия 1 и 2) - посвящен осознанию участниками некоторых своих личностных особенностей, оптимизации отношения к себе и к своей личности и призван способствовать расширению самопознания студентов на уровне актуализации процессов активного аутообщения (когнитивный компонент); активного самовосприятия (перцептивный компонент); преобразования и самосовершенствования (интерактивный компонент).
- 2 блок (занятие 3) - ориентирован на осознание участниками себя в системе будущей профессиональной деятельности, оптимизации отношений к этой системе и способствует формированию позитивного мышления, предполагающего видение положительных целей профессионального самовоспитания.
- 3 блок (занятие 4) — направлен на осознание себя в системе межличностного общения, оптимизацию отношений с окружающими и на пополнение репертуара конструктивных способов развития собственной личности.
- 4 блок (занятия 5,6,7,8,9) - знакомство с существующими в современной психологии методами и способами профессионального самовоспитания: составление программы самовоспитания - методы самопланирования (занятия 5,6); отработка приемов самовоздействия - самоинструктирование и самоубеждение (занятие 7), самоконтроль и самоотчет (занятие 8), самовнушение, самоприказ, самоодобрение и самостимулирование (занятие 9).
Методические средства, используемые в программе:
- групповая дискуссия («Кто назовет больше признаков профессии учителя?», «Мечты», «Диалог о профессии учителя»);
- анализ ситуаций («Как вы чувствуете себя?», «Как вы чувствуете других?», «Как вы оцениваете ситуацию?»);
- ролевые игры («Приемная комиссия», «Убеди родителей»);
- проективное рисование («Мой портрет в лучах солнца», «Настроение»);
- психогимнастика («Комплимент», «Барьер», «Рукопожатие», «Конверт откровений», «Что у меня на спине»);
- диагностические процедуры («Ожидания и опасения», «Самореклама», «Мое внутреннее состояние», «Железное алиби», «Самоанализ», «Составление персональной программы по самовоспитанию», «Самосуд», «Стул откровений», «Сбор чемодана в дорогу»);
- приемы самовоздействия («Самовнушение», «Пресс», «Оживление приятных воспоминаний», «Формула уверенности в себе»);
- размипочныс упражнения («Приветствие», «Самопризеитация», «Делай как я», «Молекулы и атомы», «Тропинка», «Движение по кругу»);
- домашняя работа («Отношение к профессии учителя», «Дневник самопознания»).
В процессе тренинговых занятий нами использованы следующие методы и приемы: рефлексивный метод анализа конкретных ситуаций, групповая дискуссия, игровой метод, метод упражнений, целью которых является актуализация осознания процессов самовоспитания, когнитивные проработки собственных способностей, выработка и последующая реализация стратегии их развития.
Для решения поставленных задач данная программа была реализована нами с помощью контрольной и экспериментальной групп. В состав экспериментальной іруппьі вошли 25 студентов первого курса, 25 студентов пятого курсов, 23 студента второй ступени высшего образования, окончивших педагогический колледж; 23 студента заочного обучения, работающих в системе образования. Численность контрольной группы - 96 студентов.
Данный эксперимент способствует проверке эффективности используемых психолого-треннинговых мероприятий программы в целях коррекции сформированное компонентов профессионального самовоспитания. Проверка была проведена методом сравнения данных, контрольной и экспериментальной групп с использованием тех же методик исследования психологической готовности студентов к профессиональному самовоспитанию:
- методика «Мотивация обучения в вузе» (приложение 4);
- методика ранжирования «Определение самооценки студентов» (приложение 6);
- тест «Оценка потребности в профессиональном самовоспитании» (приложение 8).
Результаты исследования профессиональных целей студентов, уровня их самооценки, стремление к педагогическому идеалу и профессиональному самовоспитанию контрольной и экспериментальной групп представлены в таблицах 14, 15, 16. Сравнительные результаты исследования профессиональных целей студентов представлены в таблице 14
Похожие диссертации на Психолого-педагогические условия формирования готовности к профессиональному самовоспитанию у студентов - будущих учителей
