Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Детская виктимность как психологический феномен 22
1.1. Социальные, психологические и педагогические истоки детской виктимности 22
1.2. Сущностная характеристика детской виктимности как психологического феномена 55
1.3. Психологические особенности виктимизации детей младшего школьного
возраста 91
Глава 2. Теоретические основы системы психологической подготовки учителя к взаимодействию с виктимными детьми 117
2.1. Проблема психологической готовности к педагогической деятельности 117
2.2. Сущность, содержание и структура психологической готовности учителя
к взаимодействию с виктимными детьми 142
Глава 3. Система психологической подготовки будущих учителей к взаимодействию с виктимными детьми 175
3.1. Критерии и уровни психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми 175
3.2. Организационные и методические основания разработки системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми 192
3.3. Принципы, закономерности, тенденции и психологические условия подготовки будущих учителей к взаимодействию с виктимными учащимися 202
3.4. Психолого-педагогические технологии формирования психологической готовности педагога к взаимодействию с виктимными детьми 226
3.5. Практико-ориентированный подход в психологической подготовке учителя к взаимодействию с виктимными детьми 265
3.6. Динамика психологической готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми 276
Заключение 304
Список литературы 310
Приложения 336
- Социальные, психологические и педагогические истоки детской виктимности
- Проблема психологической готовности к педагогической деятельности
- Критерии и уровни психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе развития психологической науки обострились проблемы не только чисто теоретического характера, но и практико-ориентированного - проблемы, необходимость научного решения которых детерминируется особенностями социально-экономических отношений и социокультурной ситуации в российском обществе. Одна из таких проблем -ухудшение социальной ситуации развития больших групп детей, приводящее к эмоциональной и интеллектуальной депривации, препятствующее их осознанию себя как субъекта собственной активности.
Неблагоприятные условия жизни, в которых оказываются дети, делают довольно многих из них виктимными (социальными сиротами, инвалидами, мигрантами, безнадзорными, имеющими опыт саморазрушительного поведения и т.п.). Непрекращающийся рост количества виктимных детей и необходимость оказания им квалифицированной психологической помощи сделали чрезвычайно актуальными обращение психологов к указанной проблеме и тщательное психологическое изучение феномена виктимности и процесса виктимизации, а также поиск адекватных, научно обоснованных психологических средств и методов работы с виктимными детьми разных типов. В рамках таких исследований особое значение приобретают обоснование и разработка психологических основ подготовки к работе с виктимными детьми не только психологов, которые в одиночку с этой глобальной проблемой справиться не в состоянии, но и педагогов - поскольку в настоящее время именно на последних ложится основная тяжесть решения проблемы растущей детской виктимизации как процесса и результата превращения человека или группы людей в тот или иной тип жертвы неблагоприятных условий социализации (А.В.Мудрик).
Однако с психологических позиций сложность проблемы усугубляется тем, что педагог оказывается практически не готов к взаимодействию с такими детьми не только в силу недостаточной технологической оснащенности средствами соответствующей педагогической деятельности, но и - прежде всего - в силу недостаточного развития собственной субъектности, являющейся важнейшим условием эффективного взаимодействия со всеми детьми, но, как доказали исследования, приобретающим особое значение именно в работе с детьми виктимными.
Проблема взаимодействия с виктимными детьми и преодоления виктимности настолько сложна, что даже наличие развитых педагогических способностей, эмпатии, личностной зрелости еще не дает гарантии того, что педагог справится с этой проблемой. Именно поэтому речь должна идти о высшем уровне развития личности педагога - о субъектности.
Ведущая роль субъектности педагога для эффективного взаимодействия с виктимными детьми определяется, кроме того, следующими обстоятельствами.
Ребенок, оказавшийся в неблагоприятных условиях социализации, может приписывать себе статус жертвы, принимать позицию жертвы, тем самым осуществлять виктификацию и становиться виктимным. В результате он начинает воспринимать мир не как широкое поле разнообразных возможностей самореализации, а как систему враждебных, направленных против него сил. Иными словами, в случае виктимизации (и, как следствие, виктификации) резко ограничиваются условия для развития и становления его как субъекта, то есть, субъектность ребенка оказывается депривированной и «закрытой». Это свойство виктимного ребенка выступает как его специфическая особенность. Помочь ребенку мобилизовать свои силы для противостояния неблагоприятным условиям и тем самым преодолеть или минимизировать виктимность можно лишь тогда, когда взрослый сам является субъектом и способен создать ситуацию подлинного субъект-субъектного взаимодействия. Следовательно, именно развитие субъектности, которая раскрывается только в ситуации субъект-субъектного взаимодействия, должно стать центральным в подготовке педагога к продуктивной работе с виктимными детьми.
Данная проблема в настоящее время не решена и имеет три важнейшие стороны.
Во-первых, в настоящее время недостаточно изучены психологические аспекты виктимизации и особенности виктимных детей, что, в частности, определяет сложности в подготовке студентов к педагогической работе с такими детьми. Среди имеющихся работ в этой области выделяются исследования социальной и педагогической запущенности в младшем школьном возрасте, которая приводит в дальнейшем к таким последствиям, как правонарушения, алкоголизация, антисоциальное поведение детей (С.Л.Арзуманян, В.Н.Глазырина, С.А.Ермолаева, В.Э.Зисс, А.И.Кочетов, И.А.Невский и др.), исследование личности несовершеннолетних правонарушителей (М.А.Алемаскин, Г.М.Миньковский, А.И.Островский, О.А.Свиридов и др.), изучение детей с наличием аффективных расстройств, невротической симптоматики, акцентуаций характера, психопатий (А.И.Захаров, А.Е.Личко, Г.Е.Сухарева и др.), социального сиротства (Т.И.Комиссаренко, В.С.Мухина, А.М.Прихожан, Ф.А.Сидоришин, Н.Н.Толстых и др.), беспризорности (С.В.Бахрушин, И.В.Дубровина, Л.А.Грищенко и др.), детской инвалидности и частых заболеваний (М.Л.Любимов, Д.Н.Исаев, А.А.Михеева и др.), других категорий детей группы «риска» (В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе, Т.И.Шульга и др.). Вместе с тем, собственно психологических концепций виктимизации до сих пор не разработано.
Во-вторых, в целом проблема подготовки к педагогической деятельности в психологическом контексте, с одной стороны, является слишком широкой, а с другой, представлена в имеющихся исследованиях лишь отдельными аспектами (исключение составляет лишь работа А.Э.Штейнмеца). До сих пор не раскрыты закономерности, механизмы, факторы и условия эффективной подготовки педагогов к работе с группами детей разных категорий.
В-третьих, несмотря на появление ряда исследований, посвященных становлению субъектности педагогов (Е.Н.Волкова, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Л.М.Митина, В.И.Панов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская и др.), до сих пор в психологической науке остается неизученной проблема психологического обоснования такой системы подготовки педагога, в которой ядром выступило бы развитие субъектности, а целевым ориентиром - будущая эффективная работа с виктимными детьми.
Концепция человека как субъекта жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн), которая стала основополагающей для отечественной психологии и активно развивается (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова, А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, и др.), а также связанные с этим представлением концепции персонализации, индивидуальности, надситуативной активности, социализации, адаптации (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, Т.Д.Марцинковская, Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.), полисубъектного взаимодействия (И.В.Вачков, И.Б.Гриншпун), виртуальной и возвращенной субъектности (В.А.Петровский), развития субъективной реальности (В.И.Слободчиков), субъекто-генеза (В.А.Татенко) и другие открывают перспективные и плодотворные возможности для разработки новых научных подходов в области подготовки педагога к взаимодействию с учащимися самых разных категорий, характеризующихся проявлениями виктимности.
Очевидно, что основой реализации указанных возможностей может стать лишь такая психологическая концепция, которая способна объединить личностные и профессиональные аспекты самореализации педагога в сопряжении с такими субъектными качествами, как самодетерминация, саморазвитие и самоорганизация.
С точки зрения психологической науки, исследование ребенка как жертвы неблагоприятных условий социализации имеет большое значение в связи с необходимостью определения особенностей адекватного формирования личности, ставшей в результате различных обстоятельств жертвой неблагоприятных условий, а также выявления психологических, социальных, педагогических и иных основ виктимности как объективной реальности. В связи со всем этим актуальным становится поиск важнейших психологических оснований и способов подготовки педагога начальных классов как субъекта взаимодействия с виктимными детьми, а также разработка стратегий и технологий такой подготовки и определение наиболее адекватных средств для достижения этой цели.
Объект исследования - подготовка учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Предмет исследования - психологические условия, стратегии, факторы, методы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными школьниками.
Цель исследования - определить психологические основания подготовки педагогов начальной школы к взаимодействию с виктимными детьми и разработать субъектно-ориентированные психологические технологии, направленные на реализацию разработанной системы подготовки.
Основная гипотеза исследования. Поскольку детская виктимность как особый психологический феномен является следствием неблагоприятных условий социализации, проявляющимся в принятии ребенком позиции жертвы (виктификация) и тем самым блокирующим развитие его субъектности, то подготовка педагога к работе с виктимными детьми должна быть направлена: 1) на помощь ребенку в становлении его субъектности для преодоления виктимности; 2) на выработку субъектной позиции педагога для моделирования им субъект-субъектного взаимодействия.
Частные гипотезы исследования:
1) успешность подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми определяется сформированностью у студентов знаний об индивидуально-личностных и социальных предикторах появления виктимности в детском возрасте; выработкой у студентов ценностного отношения к работе с виктимными детьми; гармоничным сочетанием поведенческих и мотивационных компонентов при моделировании системы субъект-субъектных взаимодействий;
2) важнейшим фактором развития субъектности педагога в процессе его подготовки к взаимодействию с виктимными детьми является реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями, что порождает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого;
3) эффективность психологических технологий в рамках важнейших стратегий подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми обеспечивается использованием метода субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающего создание моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью в исследовании решались следующие задачи:
1) провести теоретический анализ исследований детской виктимности, имеющихся в юридической и социально-педагогической виктимологии, а также исследований в области психологии труда учителя и подготовки студентов к педагогической деятельности;
2) изучить и охарактеризовать детскую виктимность как психологический феномен и раскрыть сущность процесса виктимизации детей младшего школьного возраста;
3) выявить психологические факторы, условия развития, сущность и функциональную структуру субъектности педагога и особенности ее становления в процессе его подготовки к взаимодействию с виктимными младшими школьниками;
4) изучить и актуализировать ресурсные возможности образовательного процесса в вузе для проектирования системы подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми;
5) разработать психологические стратегии, формы, средства и технологии подготовки учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками, опирающиеся на метод субъектно-развивающего моделирования;
6) обосновать совокупность положений, составляющих сущность системы подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми;
7) провести экспериментальную проверку системы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми и определить пути реализации метода субъектно-развивающего моделирования в педагогическом процессе.
Методологическим и теоретическим основанием исследования выступили положения культурно-исторического подхода (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.), философской антропологии (С.Л.Рубинштейн), психологической и педагогической онтологии человека как субъекта (К.А.Абульханова, В.С.Библер, А.В.Брушлинский, И.А.Зимняя, В.А.Лекторский, В.И.Слободчиков и др.), концепций о природе и сущности человеческой деятельности, ее целенаправленном и творческом характере (Б.Г.Ананьев, Г.С.Батищев, А.Н.Леонтьев и др.), а также социально-педагогической виктимологии (А.В.Мудрик). Общая методология исследования определялась требованиями комплексного (Б.Г.Ананьев и др.) и системного подходов (И.В.Блауберг, Б.Ф.Ломов, Э.Г.Юдин и др.).
Представления о сущности становления личностных и субъектных качеств педагогов, легшие в основу концепции исследования, развивались на базе идей о психологических механизмах развития личности в деятельности (Л.И.Божович, М.С.Каган, И.С.Кон, Т.Д.Марцинковская, А.Б.Орлов, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др.), об освоении различных аспектов деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.А.Климов, Ф.Т.Михайлов, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), об общении и отношениях личности (А.А.Бодалев, М.И.Лисина, В.Н.Мясищев и др.) и особенно субъект-субъектных отношениях (Б.Ф.Ломов, Н.Т.Селезнева и др.), а также на понимании сущностных свойств субъекта, выделенных с опорой на принципы развития, причинности и упорядоченности (А.И.Уемов, М.Г.Ярошевский и др.) и профессионально-важных качеств личности (В.Д.Шадриков).
Еще одну группу предпосылок данного исследования создают фундаментальные работы в области психологии труда учителя (Р.Бернс, Ф.Н.Гоноболин, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин и др.), исследования технологий профессиональной подготовки учителя (А.М.Арсеньев, Е.П.Белозерцев, Д.А.Белухин, Е.Н.Волкова, Е.И.Исаев, М.В.Каминская, Г.С.Сухобская, А.Э.Штейнмец, А.И.Щербаков, Н.Е.Щуркова и др.), содержания и структуры педагогического мастерства (Ю.П.Азаров, С.Б.Елканов, И.А.Зязюн и др.), а также акмеологическое направление исследований (А.А.Деркач и др.).
Анализ образовательного процесса в вузе для проектирования системы психологической подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми осуществлялся с опорой на концепции образовательной среды (В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.) и трактовку формирования практической готовности к взаимодействию с учащимися как процесса профессионального становления студента субъектом педагогической деятельности (Н.И.Дунина, А.И.Кочетов, А.П.Черных и др.).
Особое значение для представленной концепции имеют исследования, рассматривавшие вопрос о субъектном характере взаимодействия между обучающим и обучаемым (Г.И.Аксенова, И.В.Вачков, А.А.Вербицкий, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, С.Н.Смирнов, Н.И.Чуприкова и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга методов исследования:
историографический, сравнительно-сопоставительный анализ психологической, философской и педагогической литературы; теоретическое моделирование; обсервационный метод (прямое, косвенное и включенное наблюдение по специально разработанным программам);
психолого-педагогический эксперимент (в констатирующей и лонгитюдной форме); психодиагностический метод (тестирование, метод экспертных оценок, анкетирование, контент-анализ); анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов;
статистическая обработка данных (факторный и корреляционный анализ, критерий Стъюдента).
База и организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования служили Российский государственный университет имени И.Канта, Калининградский филиал Международного гуманитарного института имени Е.П.Романовой, Калининградский филиал Международной педагогической академии, Калининградский филиал Московского открытого социального университета, Балтийский институт экономики и финансов, а также общеобразовательные школы г. Калининграда. Исследованием было охвачено более двух тысяч студентов, 320 учителей, руководителей школ, преподавателей вузов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997) - поисково-аналитический. На этом этапе был осуществлен методологический анализ философских, педагогических, психологических подходов к изучению проблемы подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, предрасположенными стать жертвами неблагоприятных условий социализации; изучено современное состояние проблемы, изучена нормативная, программно-методическая документации высшей школы, юридическая документация. В результате были определены исходные параметры исследования, его предмет, границы, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат. Разработана модель подготовки студентов к взаимодействию с виктимными детьми, включавшая стратегии, технологии, методы, средства, критерии измерения эффективности.
Второй этап (1997-2001) - опытно-экспериментальный. На этом этапе моделировались и были подвергнуты эмпирической проверке когнитивно-рефлексивная, мотивационно-ценностная и деятельностно-технологическая стратегии психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми, опирающиеся на метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ) и использующие в качестве важнейшего такое средство как учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ). Были созданы методические пособия. Произошло внедрение в образовательный процесс ряда вузов инновационных программ педагогической практики, программ практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в учебном процессе. Кроме того, были разработаны программы спецкурсов «Организация взаимодействия педагога с виктимными детьми» и «Этика взаимодействия педагога с виктимными детьми» для студентов - будущих учителей начальных классов.
Третий этап (2001-2005) - обобщающий. Выдвинутые ранее теоретические положения и полученные эмпирические данные были систематизированы, обобщены и сформулированы в виде концепции психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Этот этап также был связан с коррекцией выводов, полученных на предыдущих этапах, публикациями основных результатов и завершением оформления диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: • дана характеристика виктимности младших школьников как особого психологического феномена, определены психологические факторы виктимизации (индивидуально-психологический, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный), выявлены типы виктимных детей (агрессивный (аутоагрессивный); пассивно-изолирующийся;
индифферентный). Показана роль процесса виктификации как принятия позиции жертвы в появлении психологического феномена детской виктимности. Описаны следствия виктификации, блокирующей развитие субъектности ребенка;
• раскрыто психологическое содержание подготовки педагога к взаимодействию с достаточно широкой группой учащихся, относящихся к категории виктимных, изучены психологические факторы, условия, стратегии, методы и средства осуществления психологической подготовки педагога к этому взаимодействию. Показано, что специально организованная деятельность по развитию субъектности педагога реализуется по двум линиям: во-первых, в направлении интеграции трех компонентов субъектности в целостную функциональную структуру, включающую познание сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми, выработку ценностного отношения к такому взаимодействию, творческое преобразование имеющихся способов педагогического взаимодействия, а во-вторых, в направлении развития сущностных свойств личности как субъекта - самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;
• доказано, что подготовка к взаимодействию с виктимными детьми должна рассматриваться как целостная система психологической работы с педагогом по выработке у него представлений и понятий о психологической сущности детской виктимности, его мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми и способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают субъектность будущих педагогов;
• разработана система подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми, описывающая развитие профессионально-важных качеств педагога, его психических состояний и операционального состава деятельности. Показано, что психологическая готовность реализуется на уровне духовно-познавательного освоения действительности (в форме понятия), аксиологического отношения к другим людям и миру в целом (в форме ценностей) и социально-практическом уровне (в форме действия) посредством целеполагания (функция самоорганизации), волевой регуляции (функция самодетерминации) и способности к трансцендентности (функция саморазвития) во всех трех указанных составляющих психологической готовности;
• выстроена единая линия развития психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и описана структура этой готовности, включающая следующие компоненты: мотивационный, содержательно-деятельностный, интеллектуальный, коммуникативно-технологический, результативно-действенный и оценочно-прогностический;
• доказано, что основой подготовки педагога к работе с виктимными детьми является моделирование субъект-субъектного взаимодействия между преподавателями и студентами. При этом показано, что развитие субъектности педагога, происходящее в процессе такого моделирования субъект-субъектных отношений, является важнейшим условием эффективной подготовки к взаимодействию с виктимными детьми;
• определена и проанализирована совокупность психологических условий, обеспечивающих становление психологической готовности учителя к взаимодействию с виктимными учащимися: глубокие познания о сущности виктимности как психологического, социального и педагогического феномена; позитивная установка на взаимодействие с виктимными детьми и ценностное отношение к этому взаимодействию, а также технологическая оснащенность, включающая освоенность перцептивных, коммуникативных, операциональных умений;
• научно обоснован метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми (начиная от отвергающего и индифферентного, не относящихся к субъект-субъектным, и на высших уровнях - принимающего, развивающего) и реализацию разных вариантов деятельности в моделируемых обстоятельствах с целью поиска оптимального способа взаимодействия.
Доказана эффективность метода субъектно-развивающего моделирования при его использовании во всех основных блоках системы психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми: адаптационном, теоретическом, технологическом и учебно-практическом;
• показано, что в качестве основного средства психологической подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми могут выступать учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• создан новый теоретический подход к пониманию детской виктимности как психологического феномена. Намечено новое комплексное научное направление, интегрирующее психологические, социально-педагогические, социологические аспекты изучения детской виктимности;
• введено в научный обиход понятие виктификации, которая заключается в принятии ребенком, оказавшимся в неблагоприятных условиях социализации, позиции жертвы. Показано, что следствием виктификации является ограничение развития субъектности;
• определены психологические основания подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Описана трехкомпонентная функциональная структура субъектности педагога. Концептуальное положение о развитии субъектности педагога, происходящем в процессе моделирования субъект-субъектного взаимодействия в процессе вузовского обучения, позволяет по-новому подойти к проблеме целевых установок при проектировании разнообразных образовательных сред;
• дано психологическое обоснование положениям социально-педагогической виктимологии, разработанным А.В.Мудриком;
• прогностический потенциал проведенного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшего изучения субъектно-ориентированных технологий подготовки учителей.
Практическая значимость исследования. Разработанные и обоснованные в исследовании идеи используются в процессе психологической подготовки будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми.
Созданные и апробированные в исследовании методические материалы, направленные на реализацию технологии подготовки специалистов в педагогическом вузе, учитывают неординарность профессионального подхода к детям - жертвам неблагоприятных условий социализации и обеспечивают педагогов конкретными способами организации эффективного взаимодействия с виктимными детьми.
Основные методические положения и технологии используются в практической деятельности учителей по организации педагогически целесообразного взаимодействия с виктимными детьми. Установленные в ходе исследования уровневые характеристики психологической готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками позволяют с высокой степенью достоверности оценивать эффективность этой готовности у студентов педвузов.
Внедрение разработанных в рамках диссертационного исследования курсов в систему вузовской подготовки специалистов образования позволило усовершенствовать учебно-воспитательный процесс в целом ряде высших учебных заведений. В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание, а также в методику преподавания ряда психологических и педагогических дисциплин, изучаемых в педагогических вузах.
Экспериментальные концепции, программы, учебные и методические пособия, монографии, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности психологов, педагогов, родителей, в подготовке и переподготовке специалистов. Достоверность и надежность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, связанных с опорой на субъектно-деятельностный, системно-целостный, ф личностно-ориентированный подходы в психологии; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, лонгитюдным характером экспериментальной работы, репрезентативностью и статистической значимостью объема выборок, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Основные положения, выносимые на защиту:
• детская виктимность представляет собой специфическое сочетание эндогенных и экзогенных факторов. Индивидуально-психологическими и личностными факторами виктимности выступают неадекватность образа-Я и картины мира, эмоциональная напряженность, фрустрированность, высокий уровень экстра/интрапунитивности, приводящие к блокированию субъектности детей. Внешними факторами, способствующими виктимизации детей, являются экстремальные ситуации, кратковременные или постоянные психотравмирующие ситуации, эмоциональная депривация, враждебность со стороны социального окружения, которые ведут к утрате чувства безопасности и чувства защищенности у детей. Феноменологически детская виктимность проявляется в виктификации - принятии ребенком позиции жертвы;
• необходимым условием преодоления детской виктимности выступает особый характер взаимодействия педагога с виктимными детьми, специфика которого определяется развитием таких профессионально-важных качеств личности педагога, как эмпатия, способность к эмоциональной децентрации, мотивационная направленность на работу с такими детьми, коммуникативность и высокий уровень волевой регуляции поведения.
Педагоги должны владеть знаниями о психологических особенностях виктимных детей, навыками их экспресс-диагностики, способами профессионально-педагогического общения с ними и вариативностью в выборе их использования. Интегративным качеством, обуславливающим эффективность взаимодействия педагога с виктимными детьми, является его собственная субъектность, развитие которой должно стать ядром подготовки педагога к такому взаимодействию;
• подготовка педагога к взаимодействию с виктимными детьми является целостной системой специально организованной психологической работы, реализуемой в процессе образовательного процесса в вузе и направленной на формирование следующих психологических образований: совокупности представлений и понятий о сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми; мотивационно-ценностной готовности к работе с такими детьми, включающей ценностное отношение к указанному взаимодействию; способности к применению перцептивных, коммуникативных, операциональных и других педагогических умений, которые в целом обеспечивают развитие субъектности будущих педагогов;
• эффективность подготовки педагога к взаимодействию с виктимными детьми обеспечивается моделированием системы субъект-субъектных взаимодействий в образовательной среде вуза. В процессе этого моделирования происходит развитие субъектности педагога, являющееся основным условием формирования психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми и реализующееся по двум направлениям: 1) на интеграцию в структурно-функциональную целостность трех компонентов субъектности: познания им сущности педагогического взаимодействия с виктимными детьми (гносеологическая подструктура), выработки ценностного отношения к такому взаимодействию (аксиологическая подструктура), творческого преобразования имеющихся способов педагогического взаимодействия (праксиологическая подструктура); 2) на развитие сущностных свойств личности как субъекта самодетерминации, саморазвития и самоорганизации;
• реализация субъект-субъектного взаимодействия студентов с преподавателями выступает определяющим фактором развития субъектности педагога в процессе его психологической подготовки к взаимодействию с виктимными детьми и порождает движение к аутосубъектности и атрибуции субъектности Другого. Аутосубъектность как процесс придания себе субъектной ценности и рефлексивного осмысления себя как субъекта происходит в единстве с атрибуцией субъектности Другого как процессом приписывания субъектности другим людям и способности к субъект-субъектному взаимодействию;
• подготовка педагогов к взаимодействию с виктимными детьми в целях преодоления ограничений в развитии их субъектности может быть осуществлена через реализацию трех основных психологических стратегий, являющихся одновременно стратегиями работы с самими виктимными детьми: когнитивно-рефлексивной, направленной на гносеологическую подструктуру субъектности («Я-познающий»); мотивационно-ценностной, направленной на аксиологическую подструктуру («Я - ценностно относящийся»); деятельностно-технологической, направленной на праксиологическую подструктуру («Я-преобразующий»);
• основным методом подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми является метод субъектно-развивающего моделирования (МСРМ), подразумевающий создание уровневой иерархии моделей возможных типов взаимодействия с виктимными детьми. При этом типы нижних уровней (отвергающий и индифферентный) не являются субъект-субъектными, а типы взаимодействия, появляющиеся на высших уровнях (принимающий и развивающий) способствуют реализации разных вариантов субъект-субъектного взаимодействия в моделируемых обстоятельствах. Основным средством подготовки педагогов к взаимодействию с виктимными детьми выступают учебные ситуации субъектного взаимодействия (УССВ), работа с которыми осуществляется в рамках метода субъектно-развивающего моделирования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научно-практических рекомендациях, программно- методических документах и материалах, доложены и получили одобрение на научных конференциях, сессиях, семинарах, чтениях: в Российском государственном университете им. И.Канта (ежегодно), Московском педагогическом государственном университете (ежегодно), Балтийском институте экономики и финансов, Калининградском филиале Международного гуманитарного института имени Е.П.Романовой, Калининградском филиале Московского открытого социального университета, Калининградском филиале Международной педагогической академии.
Работа апробировалась на научно-методических семинарах, совещаниях, чтениях, заседаниях кафедры общей психологии, кафедры педагогических технологий, кафедры специальных психолого-педагогических дисциплин Российского государственного университета им. И.Канта, Калининградском педагогическом училище.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе преподавательской деятельности в Российском государственном университете им. И.Канта при чтении разработанных автором курсов по подготовке будущих педагогов к взаимодействию с виктимными детьми. Материалы исследования внедрены в учебный процесс профессиональной подготовки факультета педагогики и психологии Российского государственного университета им. И.Канта.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы содержит 344 наименования.
Социальные, психологические и педагогические истоки детской виктимности
Понятие «виктимность» означает в буквальном смысле «свойство быть жертвой» (от лат. viktima — жертва). Виктимология возникла как реализация идеи изучения жертв преступлений и изначально развивалась как направление в криминологии (Б.Мендельсон, Г.Гентиг). Однако со временем представления о ней претерпели изменения, определились различные позиции относительно предмета виктимологии и ее научного статуса. Как указывает известный специалист в этой области Д.В.Ривман, в настоящее время усиливается мнение, что виктимология — это общая теория, учение о жертве, имеющее предметом исследования жертву любого происхождения, как криминального, так и не связанного с преступлениями. Виктимология, таким образом, может рассматриваться как междисциплинарная область исследований проблемы безопасности жизнедеятельности человека.
Одним из проявлений указанной тенденции стала разработка на стыке социологии, социальной психологии и педагогики социально-педагогической виктимологии, в которой детская виктимность рассматривается как предрасположенность ребенка становиться жертвой неблагоприятных условий социализации (А.В.Мудрик). За время, прошедшее с момента появления этой концепции, проблема детской виктимности еще более обострилась - как в научном, так и в практическом планах. Год от года все большее число детей попадает в категорию малообеспеченных и социально-уязвимых. Наблюдается рост детской беспризорности, нищенствования, попрошайничества. Растут алкоголизм, наркомания, токсикомания, проституция. Увеличивается количество детей с отклонениями в развитии и поведении, с социальной депривацией и школьной дезадаптацией. Вместе с тем, научных исследований проблемы детской виктимности явно недостаточно - особенно в психологии.
Проблема человека - жертвы неблагоприятных условий социализации является одной из наиболее актуальных в настоящее время. Экономические и политические перемены, потрясшие всю систему социальных отношений, порождают у людей ощущение неопределенности, подчас растерянности и фрустрации со всеми вытекающими последствиями: депрессией, агрессивностью, пассивностью и т.д.
В нашей нынешней жизни, для большинства россиян очень тяжелой, все чаще встают проблемы спада производства, безработицы, резкого снижения жизненного уровня большинства семей, ухудшения состояния здоровья населения, коррупции, роста преступности и прочих отвратительных сторон современной действительности.
Год от года все большее число людей попадают в категорию малообеспеченных и социально уязвимых слоев населения: семьи с детьми, многодетные, неполные семьи, пенсионеры, инвалиды, безработные. Дестабилизация общества и отдельных семей, отсутствие в ряде случаев нормальных гигиенических, экономических, экологических условий для будущих матерей и детей разных возрастных групп приводит к возникновению психической, познавательной депривации, недостаточности удовлетворения сенсорных и эмоциональных контактов и потребностей. Эти и многие другие патологические факторы приводят к различным заболеваниям и отклонениям в развитии. Неблагоприятные условия социализации являются главным источником для приобретения человеком статуса жертвы.
Именно в этих условиях проблема социализации человека приобретает особую важность и сложность. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит. Французский социолог Э.Дюркгейм, одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчеркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него некими универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами. Естественно, содержание этих идеалов значительно отличается в зависимости от исторических традиций, особенностей развития, социального и политического строя общества, но в то же время в современных условиях социализация имеет много характеристик, общих или более менее сходных для различных обществ. Универсальная задача социализации, как считает американский социолог Т.Парсонс, - сформировать у вступающих в общество «новичков» чувства, как минимум, лояльности и, как максимум, преданности по отношению к социальной системе. Соответственно процесс социализации в различных обществах, сохраняя специфику, приобретает ряд универсальных черт, что связано с глобальными общемировыми тенденциями (318).
Целый ряд психологов и педагогов признает, что наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности. Доктор Орбиль Г. Бримм младший выдвинул утверждение, что существуют серьезные различия между социализацией детей и взрослых. Эти различия он представляет следующим образом:
1. Детская социализация формирует базовые ценностные ориентации, а социализация взрослых выражается в основном в изменении их внешнего поведения.
2. Дети усваивают нормы, но не способны при этом, как взрослые, оценивать эти нормы.
3. Взрослые не только оценивают нормы, но и в различных жизненных ситуациях устанавливают приоритеты, используют не только полярные категории (например, «хорошо - плохо»), но и такие, как «более хорошо» или «менее - плохо». Дети склонны выполнять определенные установленные или внушенные им правила.
4. Социализация детей формирует мотивацию поведения, взрослый же овладевает определенными навыками. Условно это различие может быть выражено словосочетаниями «каким быть - кем быть» (318). Важно подчеркнуть что, содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (поло-ролевая социализация), могли бы и хотели компетентно участвовать в экономической жизни (профессиональная социализация), создали прочную семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т. д. Согласно Парсонсу (194), содержание процесса социализации это «освоение реквизита ориентации для удовлетворительного функционирования в роли», в основе которого лежит «генетически данная пластичность человеческого организма и его способность к обучению». Такое понимание содержания социализации предполагает, что, в первую очередь, имеются в виду социализирующие влияния не только на самого индивида, но, главным образом, на его реальные взаимосвязи и взаимоотношения с социальным миром, многообразием социальных объектов, образующих структуру общества, в котором человек живет (В.Б.Голофаст). Кроме того, следует иметь в виду, что требования к человеку в том или ином аспекте социализации предъявляет не только общество в целом, но и конкретные группы и институты социализации, особенности и функции которых обусловливают специфический и неидентичный характер этих требований, это во-первых. А во-вторых, содержание требований зависит от возраста и социального статуса человека, к которому они предъявляются, что позволяет говорить о том, что каждый человек может рассматриваться как объект социализации. Вместе с тем, человек становится полноценным членом общества будучи и субъектом социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе. Одним из первых, как подчеркивает А.В.Мудрик (192), на это обратил внимание американский ученый, создатель направления символического интеракционизма Дж.Г.Мид.
Активная роль самого человека в процессе социализации связана с тем, что и общество и социального индивида конституирует совокупность межиндивидных взаимодействий (интеракций).
Таким образом, субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т. е. проявляет свою субъектность.
Однако человек не только субъект социализации. Он может стать ее жертвой (198). Это связано с тем, что процесс и результат социализации заключают в себе внутреннее противоречие. Успешная социализация предполагает, с одной стороны, эффективную адаптацию человека в обществе, а, с другой — способность в определенной мере противостоять обществу, части тех жизненных коллизий, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению. Таким образом, можно утверждать, что в процессе социализации заложен внутренний до конца неразрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления его в обществе. То есть, на наш взгляд, успешность социализации обеспечивается определенным балансом между идентификацией человека с обществом и обособлением в нем.
Несомненно, социализация человека в любом обществе протекает в различных условиях, характеризующихся наличием тех или иных многочисленных опасностей, которые и оказывают негативное влияние на развитие человека. Поэтому объективно появляются целые группы людей, становящихся или предрасположенных стать жертвами неблагоприятных условий социализации.
Так каковы же причины детской виктимности?
С одной стороны, в связи с принятием Конвенции ООН о правах ребенка, Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей и Плана действий по ее осуществлению, актуальность изучения проблем социального благополучия детей чрезвычайно возросла. В Плане действий Конвенции отмечено, что «... каждая страна должна создавать надлежащие механизмы для регулярного и своевременного сбора, анализа и публикации данных, необходимых для наблюдения за соответствующими социальными показателями, касающимися благосостояния детей». В этом же документе говорится далее, что прогресс в области улучшения положения детей должен быть ключевой целью государственного развития, так как «... сегодняшние дети — это граждане завтрашнего мира, их выживание, защита и развитие являются непременным условием развития человечества в будущем» (255).
По рекомендации ООН уровень жизни измеряется системой показателей, характеризующих научно обоснованный уровень потребления (включая пищу, одежду), стоимость жизни, условия для получения образования, медицинского обеспечения, социального обслуживания и др.
После подписания Российской Федерацией указанных международных документов, необходимо было разработать механизм отслеживания изменений благополучия детей.
В период разработки Национального плана действий в интересах детей Российской Федерации до 2000 года сотрудники Института детства Е.М.Рыбинский и С.И.Мосягин выполняли плановую работу «Рекомендации по использованию интегральных показателей социального благополучия детей» (опубликована в сборнике научных трудов НИИ детства «Актуальные проблемы современного детства» — М., 1995 г.).
Проблема психологической готовности к педагогической деятельности
Проблема повышения качества психологической подготовки будущих педагогов в системе высшего педагогического образования рассматривалась на протяжении всего развития высшей школы. В психологической науке имеется ряд значительных исследований, раскрывающих закономерности профессиональной подготовки и формирования личности педагога.
Базируясь на фундаментальных трудах Б.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, Е.И.Миларана. А.В.Петровского, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, изложивших теоретические основы формирования разнообразных умений педагогов, охарактеризовавших их понятие и структуру, ряд исследователей анализирует эту проблему в контексте общепедагогических умений (О.А.Абдуллина и О.А.Морозова). К особо значимым работам, посвященные проблемам взаимодействия и общения в структуре "учитель-ученик", относится монография А.В.Мудрика "Общение как фактор воспитания школьников" (173), в которой впервые дается педагогическая характеристика типов общения, оценивается роль общения в коллективе и в процессе формирования личности, определяются целесообразные направления педагогического воздействия на характер общения. Этой же проблеме посвящены работы Н.П.Аникеевой, Л.П.Буевой, Л.И.Новиковой, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, А.А.Реана и других.
Однако, несмотря на усиливающееся внимание к вопросам психологической подготовки педагогов к взаимодействию с учащихся, проблема психологической подготовки учителя к взаимодействию с виктимными детьми до сих пор остается не изученной, не смотря на ее актуальность, научную и теоретическую значимость.
Для нашего исследования методологически важна трактовка личности как такого уровня развития человека, на котором его поступки детерминируются не только теми или иными внешними обстоятельствами, но ведущим оказывается опосредование внутренними условиями: мировоззрением, целевыми стратегическими установками, всем строем мотивационно-потребностной сферы (В.А.Сластенин). На этом уровне развития человек как бы поднимается и над частными ситуациями своего повседневного бытия (то есть его поступки надситуативны) и в некотором смысле над самим собой - над ограниченностью своих желаний, сиюминутных побуждений, знаний, умений, способностей, что позволяет ему сознательно и планомерно совершенствовать себя, строить себя как личность (275).
"Личность на то и личность, - подчеркивает К.А.Абульханова, - что она не сведена к своему чувству, потребности, способности. Понятие "личность" включает в себя представление о личностном уровне управления, саморегуляции, регуляции своих способностей, потребностей, чувств. Личность выступает не только как некоторый индивидуальный синтез и своих природных способностей, и "органов" общественной жизни, а как централизация, упорядочивание и регулирование всех "моментов" своей жизнедеятельности" (7).
В.А.Сластенин указывает на то, что как ключевое понятие "личность" выполняет функцию вычленения основного принципа обучения - принципа личностного подхода. На уровне личности учитель уже не может быть истолкован как персонификация нормативной профессионально-педагогической деятельности. Здесь он выступает как активный объект, реализующий в профессии свой способ жизнедеятельности, готовность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решение, раздвигать рамки деятельности и т.д. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной социальной активности, при котором учитель оказывается в состоянии поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его профессиональной биографии, творить эти обстоятельства, вырабатывать стратегию, иначе говоря, - о сверхнормативной, надситуативной активности учителя.
Процесс формирования личности рассматривается в его работах с позиции органического сочетания принципов деятельности, общественных отношений и общения.
Хотя деятельностный подход был и остается ведущим и продуктивным, ограничиваться в характеристике личности учителя только рамками деятельностного подхода - это значит полностью погрузиться в предметно-технологическую сторону педагогического труда. Но ведь известно, что именно социальные, конкретно-исторические условия, тип общественных отношений детерминирует сам характер деятельности. Вот почему принцип общественных отношений выдвигается при исследовании социально-активной личности на первый план. Только в рамках этого принципа можно рассматривать личность учителя как совокупность-общественных отношений и реализуемых учителем в его профессиональной и других сферах жизнедеятельности. Организация труда должна обеспечить развитие личности, ее профессиональное долголетие, раскрытие ее творческого потенциала, диалектику управления и самоуправления, демократизацию социально-производственных структур на основе развития ответственности, сознательной дисциплины, инициативы, предприимчивости и т.д. Несомненно, все эти тенденции и закономерности должны быть присущи и такой специфической области "практических общественных отношений", какой является воспитание. Готовность и способность утверждать эти отношения в педагогическом и ученическом коллективах выступает ведущей характеристикой личности учителя, определяет вычленение ее системообразущих качеств. В реальной повседневной жизнедеятельности учителя, подчеркивает В.А.Сластенин - общественные отношения реализуются не только в профессиональной и общественной деятельности, но и в многокачественных и многослойных структурах общения. Причем, если до последнего времени общение рассматривалось лишь как коммуникативный компонент предметной деятельности, не выводя исследователей за рамки субъективно-объективных отношений, то теперь все чаще общение понимается как особая форма человеческих субъект-субъектных отношений, благодаря чему открывается исключительный по диапазону и качественному своеобразию слой исследований проблем психологии труда учителя, ибо общение в жизнедеятельности учителя выступает не только как способ профессионального воздействия, но и как сфера его личностного развития (эмоционального, интеллектуального, информационного обмена), и как способ утверждения человека, вхождения в совместную деятельность.
Учитывая важную роль различных показателей, условий и элементов, характеризующих процесс подготовки к деятельности, следует в первую очередь уделить особое внимание определению родового по отношению к понятию «психологическая готовность» понятия «профессиональная готовность учителя».
Как показал анализ, понятие профессиональной готовности употребляется в нескольких значениях, а подчас отождествляется с профессиональной подготовкой. Обзор словарных определений позволяет заключить, что термин «подготовка» обогащает понятие «готовность», указывая на то, что подготовка к профессии есть не что иное, как формирование готовности к ней, а система установок на труд, устойчивая ориентация на выполнение трудовых заданий, общая готовность к труду является психическим результатом профессиональной подготовки.
Профессиональная готовность - не только результат, но и цель профессиональной подготовки, начальное и основное условие эффективной реализации возможностей каждой личности. Этим подчеркивается диалектический характер готовности как качества и как состояния, а также динамического процесса. Таким образом, такое разграничение позволяет более строго анализировать и толковать понятие профессиональной подготовки.
Современный научный уровень изучения вопросов, связанных с формированием профессиональной готовности содержит ряд аспектов: педагогический, дидактический, исторический, экономический, конкретно-социологический, социально-философский и др. Соответствующая литература свидетельствует об определенной степени разработанности каждого из вышеуказанных аспектов.
Несмотря на некоторые несовпадения в теоретических подходах к интерпретации феномена «готовность» и ее структуры, она рассматривается во всех исследованиях как первичное и обязательное условие успешного выполнения любой деятельности.
В целом готовность к деятельности рассматривается как:
активное состояние личности, вызывающее деятельность;
следствие деятельности;
качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи;
предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности;
форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий.
Если же говорить собственно о понятии «психологическая готовность», то можно выделить два подхода в трактовке этого понятия.
В соответствии с первым психологическая готовность рассматривается как психическая функция, формирование которой считается необходимым для достижения высоких результатов деятельности. При этом она возникает, в частности, как результат овладения психологическими знаниями, умениями и навыками.
В соответствии со вторым подходом она рассматривается с точки зрения личностных предпосылок, обеспечивающих эффективность педагогической деятельности.
В ходе исследования нам удалось установить, что многие авторы склонны рассматривать психологическую подготовку студентов как формирование профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности, как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности. Ввиду такого понимания термины «подготовка» и «готовность» трактуются не как синонимы, хотя между собой они очень тесно связаны и взаимообусловлены. Это объясняется тем, что то или иное качество готовности специалиста во многом определяется тем, какую он проходил подготовку. Не случайно под термином «психологическая подготовка» понимается динамичный процесс, конечной целью которого является формирование такого профессионального качества, каким выступает «психологическая готовность», в основе которого лежат определенные закономерности:
1. Обусловленность системы психологической готовности учителя к профессиональной деятельности потребностями социально-педагогического и духовного развития общества, задачам в области формирования личности;
2. Соответствие содержания, форм и методов психологической подготовки уровню развития психологической науки и практики, с одной стороны, и характеру и содержанию педагогического труда, с другой;
3. Развитие субъектности будущих педагогов в процессе психологической подготовки;
4. Взаимосвязь целей, функций, содержания и методов психологической подготовки студентов педвузов;
5. Зависимость качества психологических знаний, умений и навыков от характера, содержания, форм и методов организации учебно-познавательной, учебно-практической, самостоятельной практической деятельности студентов.
Критерии и уровни психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми
Исследование процесса формирования психологической готовности учителя к взаимодействию с виктимными младшими школьниками предполагает обоснование адекватных критериев и выявление реальных уровней психологической готовности студентов на различных этапах их профессионального становления. Ни одно педагогическое действие, ни одна педагогическая задача не может быть осуществлена и разрешена без учета исходного состояния субъекта. В связи с этим весьма важно определить основы изучения сформированности такой важнейшей составляющей профессионализма педагога как психологическая готовность, говорить о наличии которой у студентов можно только при определенном уровне сформированности умений, профессионально важных качеств, а также внутреннего мира личности и потребностей, ценностных ориентации, представлений о проблемных учащихся, о самом себе, результатов собственной деятельности.
Существующие вузовские программы подготовки студентов и наметившиеся современные тенденции их совершенствования содержат, на наш взгляд, некоторые потенциальные возможности, обеспечивающие психологическую готовность учителя к взаимодействию с виктимными учащимися. Реальная вузовская практика может обеспечить результативность рассматриваемой психологической подготовки учителя за счет систематизации всего учебно-образовательного процесса через введение интегративных учебных курсов и курсов по выбору, вариативных разделов учебных планов, совершенствование межпредметного и междисциплинарного взаимодействия, реализацию системы формирования у студентов психологической готовности. Представляется, что в этих направлениях и должна осуществляться перестройка современного высшего педагогического образования.
Следует отметить, что вплоть до настоящего времени в педагогических вузах будущего учителя готовили фактически к реализации учебно-дисциплинарной модели обучения и воспитания. И хотя сегодня намечается тенденции к обновлению программ и планов, к изменению целевых установок профессионального образования, в принципе сохраняются сложившиеся стереотипы во взаимодействии с детьми. Причем, молодой педагог чаще всего, приходя в школу, не имеет собственной устойчивой профессиональной позиции, не опирается на принципы личностного подхода к детям, на идеи гуманизма, взаимодействия и сотрудничества. До сих пор не преодолен стереотип негативного, недоброжелательного отношения к больным, инвалидам, осиротевшим, обездоленным, проблемным детям. Кроме того, даже усвоив современные идеи, педагог нередко не может противостоять сложившейся системе и, чтобы адаптироваться, вынужден копировать ее.
Естественно, выявление уровня сформированности психологической готовности к взаимодействию с виктимными детьми - процесс весьма сложный, связанный с изучением сущностных характеристик педагогической диагностики, как метода познания и определения места диагностического компонента в структуре психологической готовности. Его абсолютная результативность может проявиться только в процессе самостоятельной педагогической деятельности, в реальном и длительном общении и взаимодействии с виктимными учащимися, что подлежит замерам по окончании вуза. Однако выявить некоторые тенденции, определить особенности диагностики возможно и на стадии получения высшего образования.
Диагностирование представляет собой особый вид познания, направленный на раскрытие сущности явления путем его многостороннего обследования, проходящего в своем развитии ряд взаимосвязанных этапов: узнавание, распознавание, опознавание. Наивысшим этапом диагностирования является прогнозирование развития явления или процесса. Диагностирование, устанавливая сущность явления, не открывает его заново, а использует утвердившиеся в научном знании представления об эталонном состоянии данного явления. Полученные в результате диагностирования знания используются для обеспечения гармоничного развития объекта диагноза или его преобразования. В зависимости от объекта процесс диагностирования получает свое специфическое содержание.
Формирование психологической готовности приобретает осмысленный и перспективный характер при наличии фиксирования социально-психологических изменений в группе, коллективе, отдельной личности, межличностных отношений в студенческом коллективе, приобретения и потере ценностных ориентации. Это дает возможность корректировать процесс формирования психологической готовности, составлять получаемые результаты с целью деятельности.
Достоверность полученных данных определяется их репрезентативностью, адекватным выбором методов исследования, валидностью методик. Существует достаточно богатый набор исследовательских методов, позволяющих прослеживать этот противоречивый и сложный процесс, каким является формирование психологической готовности. Следует изучать тенденции формирующих профессиональных отношений, характерологические продвижения, мотивационные изменения, качественные характеристики умений и т.д. Для нас весьма важным было выявить тенденции формирующихся характеристик будущего учителя.
В нашем исследовании важно было определить теоретические подходы, с одной стороны, к определению критериев и уровней сформированности психологической готовности студентов к взаимодействию с виктимными детьми, с другой - основные направления
178 формирования умений у будущих учителей осуществлять диагностическую работу непосредственно в процессе такого взаимодействия.
В контексте особенностей профессиональной деятельности учителя мы полагаем более адекватным по содержанию его деятельности использование термина психолого-педагогической диагностики.
Учитель, с одной стороны, изучает ученика в условиях педагогического процесса и опирается на его потребностно-мотивационную сферу и другие личностные структуры для совершенствования этого процесса, с другой стороны, целью совершенствования последнего является создание оптимальных условий для развития личности каждого.
Диагностическая деятельность учителя - это особый вид познавательной деятельности, подчиненный основным законам диагностической логики. Существует определенная схема диагностического процесса или последовательность этапов диагностической деятельности. В нее входят четыре подструктуры, соответствующие этапам: целеполагание, сбор данных, переработка и интерпретация полученных данных, формулировка диагноза и прогноза.
В разработке состава и содержания умений, соответствующих вышеназванным этапам, мы исходили как из функции каждого из них в целостном диагностическом процессе, так и их специфических особенностей во взаимодействии с виктимными детьми.
Нами установлено, что наиболее ярко выраженными особенностями диагностической деятельности исследуемого процесса являются:
многообразие трудноразличимых типов виктимности как объектов диагностики;
преимущественное использование неформализованных методов диагностики;
необходимость конструировать диагностические ситуации в естественных условиях педагогического процесса, переводя цели диагностики в цели деятельности и общения виктимных младших школьников;
необходимость учитывать комплекс психолого-физиологических возрастных, индивидуальных особенностей виктимных младших школьников, видов и типов виктимности;
максимальная персонализация диагностики;
необходимость выработать «взгляд со стороны», абстрагироваться от общепринятых и установившихся суждений и взглядов на виктимных детей.
