Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития социальной педагогики как науки и личности профессионала в социально-педагогической деятельности
1.1. Социальная педагогика как профессиональная деятельность и междисциплинарная отрасль знания
1.2. Личность социального педагога в системе профессиональной подготовки
Выводы по первой главе 41
Глава 2. Психологическое обеспечение профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов
2.1. Проблема моделирования социально-педагогической деятельности
2.2. Технологическая модель развития личности студента социального педагога
Выводы по второй главе 75
Глава 3. Экспериментальное исследование эффективности совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов
3.1. Внедрение технологии профессионального развития личности социального педагога как организационно-педагогического условия его профессионального развития
3.2. Экспериментальная проверка эффективности технологии профессионального развития студентов - социальных педагогов в педагогическом колледже
Выводы по третьей главе 140
Заключение 145
Библиография 148
Приложения
- Социальная педагогика как профессиональная деятельность и междисциплинарная отрасль знания
- Проблема моделирования социально-педагогической деятельности
- Внедрение технологии профессионального развития личности социального педагога как организационно-педагогического условия его профессионального развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Рост числа вузов и колледжей, занятых подготовкой социальных педагогов свидетельствует о возрастании в современном обществе потребности в таких специалистах. Запрос на них вызван, прежде всего, усложнившейся социально-экономической ситуацией, ростом невротизации и девиации населения, тенденцией к распаду института семьи, ухудшением уровня жизни, усилением классовой и этнической поляризации.
Однако следует признать, что большинство выпускников вузов и колледжей не готово к практической работе с социально дезадаптированными людьми в постоянно меняющихся, непредсказуемых условиях. Причина, на наш взгляд, заключается в том, что в практике обучения социальных педагогов до сих пор доминирует предметно-ориентированная направленность, в то время как процесс профессиональной подготовки должен осуществляться в русле личностно-развивающего подхода, позволяющего раскрыть условия становления субъектности специалиста, его способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать любые профессиональные задачи со стабильно гарантированной успешностью.
Для этого необходимо развитие комплексных способностей, интегральных характеристик личности специалиста, позволяющих ему работать в сложных социальных и экономических условиях.
Проблема исследования, таким образом, заключается в рассогласовании между необходимостью организации развивающего профессионального образования социальных педагогов, готовых к высокоэффективному труду и существующими образовательными технологиями.
В настоящем исследовании представлена попытка внедрения в практику профессиональной подготовки социальных педагогов технологии профессионального развития личности (Л.М. Митина), доказавшей свою
5 эффективность в подготовке педагогов (К.А. Аветисян, Е.С. Асмаковец, Н.С. Ефимова, К.В. Пирумова, и др.), психологов (М.П. Лекарева), специалистов службы занятости (Я.В. Голубева) и др.
Все вышеизложенное определило объект, предмет, цели и задачи исследования.
Цель исследования — выявить психологические условия и пути оптимизации профессиональной подготовки студентов - социальных педагогов.
Объект исследования - процесс подготовки социальных педагогов в системе среднего профессионального образования.
Предмет исследования - психологические условия эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом колледже.
Гипотезы исследования:
психологическим условием эффективной профессиональной подготовки социальных педагогов является развитие интегральных характеристик личности, комплексных способностей и самосознания студентов;
организационно-педагогическим условием совершенствования процесса подготовки является интеграция в учебный процесс технологии профессионального развития личности, которая создает комплексно-целевую и организационно-содержательную основу подготовки студентов -социальных педагогов.
Задачи исследования:
Проанализировать состояние разработанности проблем социальной педагогики в отечественной и зарубежной литературе;
Выявить психологические особенности профессионально значимых качеств личности и самосознания социальных педагогов;
Определить психологическое содержание этапов профессионального развития личности студентов - социальных педагогов с первого по третий курс обучения в педагогическом колледже;
На основе лонгитюдного эксперимента апробировать технологию профессионального развития личности социального педагога;
Оценить результаты внедрения технологии профессионального развития личности в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов.
Теоретическими и методологическими основаниями исследования являются: теория единства развития, воспитания, обучения и психологического познания С.Л. Рубинштейна, личностно - деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.), фундаментальные представления о личности как субъекте активности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова - Славская, Л.И. Анцыферова, М.Ю. Кондратьев), концепция профессионального развития личности (Л.М. Митина). В качестве конкретно-научной методологии использованы труды современных ученых об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Ю.В. Василькова, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Э.С. Демиденко, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.Я. Олиференко, Л.А. Першина, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов, Г.Н. Штинова).
Методы исследования. В исследовании использовался специально разработанный диагностический блок, включающий методики, направленные на изучение уровня развития интегральных характеристик личности и самосознания студентов: Самоактуализационный тест (CAT) Э. Шострома в модификации Ю.Е. Алешиной, Л.Я. Гозмана, методика определения мотивов профессиональной деятельности К. Замфир, анкета «Исследование мотивов профессионально-педагогической деятельности», анкета изучения мотивов
7 выбора профессии, методика «Коммуникативные и организаторские склонности» (КОС) Б.А. Федоришина, методика оценки агрессивности в отношениях А. Ассингера, методика диагностики уровня самооценки С.А. Будасси, методика «Отчет о наиболее значимом событии» Л.М. Митиной, метод экспертных оценок, статистические методы обработки материалов экспериментального исследования.
Научная новизна и теоретическое значение результатов исследования состоит в следующем:
раскрыты психологические и организационно-педагогические условия совершенствования профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом колледже;
выявлены личностные характеристики социального педагога, обусловливающие эффективность социально-педагогической деятельности: направленность, компетентность, гибкость, а также социальный интеллект, рассматриваемый в настоящем исследовании как комплексная способность.
показано, что важнейшим психологическим условием совершенствования профессиональной подготовки социального педагога является повышение уровня его самосознания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в процесс профессиональной подготовки социальных педагогов внедрена технология профессионального развития личности, стадии которой соотносятся с периодами обучения студентов в педагогическом колледже. Эффективность реализованной технологии, выявленная экспериментальным путем, позволяет рекомендовать ее для внедрения в профессиональную подготовку социальных педагогов всех форм и уровней образования. Диссертационная работа является основой разработки учебно-методических рекомендаций по повышению эффективности профессиональной подготовки студентов -социальных педагогов различных форм и уровней образования.
Эмпирическая база исследования - Социально-педагогический колледж Московского городского психолого-педагогического университета (СГЖ МГППУ). В исследовании приняла участие репрезентативная выборка студентов дневного отделения в количестве 107 человек, обучающихся по специальности «Социальная педагогика».
Надежность и достоверность результатов достигалась обоснованностью методологической базы исследования; использованием комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых. Количественная обработка проводилась с использованием программного комплекса SPSS -11.5 (факторный анализ, корреляционный анализ, t- критерий Стьюдента).
Основные положения, выносимые на защиту:
Профессиональная подготовка социальных педагогов должна ориентироваться на модель профессионального развития личности, обусловливающую становление субъектности социального педагога, его способности преобразовывать свои знания и опыт для успешного решения профессиональных задач;
Психологическим условием совершенствования профессиональной подготовки социального педагога является развитие интегральных характеристик и комплексных способностей личности путем повышения уровня профессионального самосознания;
Организационно-педагогическим условием эффективной профессиональной подготовки социального педагога является содержание технологии профессионального развития личности, последовательно и систематически реализуемой в педагогическом колледже, создающей комплексно-целевую и организационно-содержательную основу подготовки студентов - социальных педагогов.
Апробация работы. Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях лаборатории психологии профессионального
9 развития личности Психологического института РАО, лаборатории психологических проблем детей с девиантным поведением Московского городского психолого-педагогического университета, заседаниях педагогических и методических советов СПК МГППУ, совместном заседании городского методического объединения заместителей директоров по учебной работе и педагогов-психологов педагогических колледжей города Москвы «Модель предупреждения девиантного поведения в детско-юношеской среде» (13 мая 2003 г.), научно-практической конференции педагогов-психологов профессионального образования города Москвы «Особенности организации психологической службы в учреждениях профессионального образовании» (13 января 2004 г.), 11-ой городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего профессионального образования городского подчинения «Научно-практическая деятельность молодых ученых и студентов в рамках программы модернизации московского образования» (23-24 апреля 2004 г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Социальная педагогика как профессиональная деятельность и междисциплинарная отрасль знания
В наши дни сложились все необходимые предпосылки к тому, чтобы из всей системы педагогического знания и деятельности выделилась такая относительно самостоятельная область теории и практики, как социальная педагогика.
В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой - не уменьшается, а увеличивается количество детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности.
Путь развития отечественной социальной педагогики был непростым. Появившись в виде социально-педагогической практики еще в первобытную эпоху, оформившись в социально-педагогическую мысль в период феодального общества в X-XVII вв. и развившись в социально-педагогические направления в XVIII-XIX вв., она лишь в конце XIX в. начала оформляться как самостоятельная наука. И хотя с 1917 по 1988 г. понятие «социальная педагогика» в СССР считалось «вредным», «буржуазным», социально-педагогическая теория и практика продолжали существовать в различных формах и получили новый стимул к развитию в начале 1990-х годов XX века. В решении коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию от 13.07.1990 года «О введении института социальных педагогов» были обозначены стартовые начала новой профессии, дана общая квалификационная характеристика социального педагога.
Официальное открытие нового социального института дало огромный импульс для теоретических и научно-практических исследований как в сфере деятельности новых кадров, так и в их подготовке. Однако единства в описании терминологии и специфики социально-педагогической деятельности на сегодняшний момент нет.
Так, социальную педагогику сегодня считают:
- частью общей педагогики, фокусирующей свое внимание на проблемах социального воспитания (А.В. Мудрик, В.Д. Семенов, Ю.В. Василькова, В.И. Загвязинский);
- теоретической базой профессии «социальная работа» (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Г.Н. Филонов);
- междисциплинарной наукой, интегрирующей педагогику и теорию социальной работы (Е.Р. Смирнова, В.Н. Ярская);
- одним из направлений социальной работы (И.А. Зимняя);
- междисциплинарной наукой, формирующейся на базе интеграционного взаимодействия педагогики и социологии (М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, Г.Н. Штинова Э.С. Демиденко, Л.Я. Олиференко).
Когда говорят о социальной педагогике, то чаще всего ссылаются на исследования А.В. Мудрика (1994). Под социальной педагогикой он понимает отрасль педагогики, рассматривающую социальное воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемого как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части).
Очень близка к такому пониманию социальной педагогики позиция В.Д. Семенова (1986), который в конце 70-х - начале 80-х годов XX века внес
большой вклад в возрождение педагогики среды. Как и в 20-е годы, ее основной категорией стало общественное (социальное) воспитание. Необходимость возрождения этой отрасли была продиктована потребностями самой педагогической практики - поиском новых форм воспитательной работы, охватывающей не только общеобразовательные учреждения, но и социум. В дальнейшем В.Д. Семенов отказался от наименования «педагогика среды» и тоже стал называть исследуемую им педагогическую область «социальной педагогикой», расширив ее границы в соответствии с формирующимися в педагогике представлениями. По мнению В.Д. Семенова, «социальная педагогика, или педагогика среды, является научной дисциплиной, которая интегрирует научные достижения смежных наук и реализует их в практике общественного воспитания» (Семенов В.Д., 1986, с.16).
К этим точкам зрения близка и разрабатываемая В.И. Загвязинским концепция социально-педагогических исследований (1995), под которыми он понимает комплексные социально-психологические исследования, связанные с разработкой образовательных систем (в особенности региональных и муниципальных), образовательных учреждений разных типов, а также с процессом реализации разработанных программ и проектов. При этом больший акцент в его работах делается на педагогических (а точнее — образовательных) проблемах в социальном контексте.
Г.Н. Филонов (1993, 1994) рассматривает социальную педагогику значительно шире, чем А.В. Мудрик - как социально-педагогическую теорию, претендующую на сопредельное соотношение с традиционно сложившейся педагогической теорией. «По своему целеполаганию, - считает ученый, - социальная педагогика в отличие от традиционной обрела в некотором роде противоположный ей вектор действий, поскольку он акцентирован не столько на подключение субъектов деятельности к средовой инфраструктуре, сколько на экономические и социокультурные преобразования, преодоление кризисных ситуаций в целях приближения социума к личности, т.е. на создание реальных условий для претворения в жизнь масштабных социальных программ гуманистической направленности, позволяющих привести в движение стимулы развития общественных инициатив, полноценно использовать возможности семьи, образовательных учреждений, других социальных институтов и служб в обеспечении прав и благосостояния личности, повышении качества жизни» (Филонов Г.Н., 1994).
Большая часть исследований в области социальной педагогики основывается на институциональном принципе структурирования социальных служб, проблеме взаимодействия, кооперации и дифференциации профессиональной деятельности социального педагога и социального работника.
За рубежом (в Германии, Норвегии) эти две профессии имеют много общего, а подготовка специалистов ведется, исходя из общих положений. В России развитие этих двух направлений деятельности с самого начала было ведомственно разобщено, что отразилось и на научных исследованиях.
Проблема моделирования социально-педагогической деятельности
В настоящее время система образования социальных педагогов носит предметно-ориентированный характер, в то время как процесс их профессиональной подготовки должен осуществляться в русле личностно-развивающего подхода, направленного на развитие свободной личности каждого студента. Помимо этого, профессиональное учебное заведение должно ориентировать студентов на определенный стиль, модель построения будущей профессиональной деятельности.
Проблема моделирования профессиональной деятельности в связи с разработкой содержания обучения и воспитания, подготовки к будущей профессиональной деятельности рассматривалась рядом авторов (Б.С. Динамов, А.А. Кыверялг, Л.И. Романкова, В.А. Сластенин, В.Э. Смирнова, Д.В. Чернилевский и др.).
Так, в исследовании А.А. Кыверялга (1980) утверждается, что модели в педагогике могут выступать как средство научного исследования, как предмет исследования и как средство деятельности. Как система требований к специалисту модель дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, методы, критерии профессиональной подготовленности и становления личностных нравственно-педагогических качеств, необходимых для выполнения профессиональных функций.
В.А. Сластенин (1976) считает, что моделью педагогической деятельности является профессиограмма, моделирующая предвосхищаемый результат, существующий идеально, но достижимый реально по прошествии срока обучения. Профессиограмма выступает как первичная качественно-описательная модель специалиста, которая при этом является гипотетической, вероятностной и вариативной, то есть допускает разные варианты, выражая тем не менее объективную тенденцию (Таланчук Н.М., 1991).
Представленные выше взгляды отражают дидактический аспект проблемы, наработку сформированных в науке и практике представлений о моделировании деятельности специалиста, упуская при этом возможность творческого подхода и изменения устоявшихся стереотипов как в решении профессиональных задач, так и развитии личностных характеристик. Мы считаем, что при построении модели труда необходимо искать психологические закономерности, позволяющие студенту определить стиль жизнедеятельности в целом и профессиональной деятельности, в частности.
Такой подход реализован в разработанной Л.М. Митиной концепции профессионального развития личности, основанной на положениях С.Л. Рубинштейна (1976) о двух способах жизни и реализованной в рамках личностно-развивающего образовательного подхода. Под профессиональным развитием в ней понимается «рост, становление, интеграция и реализация в труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, знаний и умений, но главное - активное качественное преобразование профессионалом своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому строю и способу жизнедеятельности» (Митина Л.М., 2004, с. 15).
В концепции описаны две модели труда - модель адаптивного поведения и модель профессионального развития, в рамках которых проистекает профессиональная деятельностью любого специалиста.
При адаптивном поведении (I модель) в самосознании специалиста доминирует тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм. Функционирование профессионала в русле данной модели детерминируется, главным образом, противоречием между требованиями профессиональной деятельности и профессионального сообщества, с одной стороны, и возможностями и способностями личности, индивидуальным стилем деятельности и общения, с другой. Специалист при этом руководствуется постулатом экономии сил и пользуется, главным образом, наработанными алгоритмами решения профессиональных ситуаций, превращенными в штампы, шаблоны, стереотипы, поступая в каждом конкретном случае определенным образом. При этом динамика профессионального функционирования специалиста проходит три стадии: адаптации, становления и стагнации.
Здесь имеет смысл развести понятия «социальная адаптация» и «личностная адаптация».
Социальная адаптация - один из основных социально-психологических механизмов социализации личности. Под социальной адаптацией понимается присвоение индивидом социальных норм и ценностей. Высокий показатель социальной адаптации, по мнению автора концепции, - это умение работать в условиях совместной деятельности, адекватно реагировать в экстремальной ситуации и в условиях новой социальной среды, конструктивно разрешать межличностные конфликты, преодолевая трудности, не впадая в состояние фрустрации.
Личностная адаптация - это пассивное, конформное принятие целей и ценностных ориентации группы, подчинение среде, отсутствие у индивида стремления к независимости от воздействий извне, неспособность к гибкому поведению и спонтанности. Именно этот вид адаптации, как считает Л.М. Митина, характерен для модели адаптивного поведения.
На первой стадии функционирования специалиста в русле данной модели — стадии профессиональной адаптации — возросшие требования общества, педагогического коллектива и деятельности вступают в противоречие со сформированными в вузе профессиональными характеристиками личности, знаниями и умениями. Пытаясь адаптироваться к профессиональному сообществу, молодой специалист перенимает, впитывает, ассимилирует чужой опыт, часто проявляя всеядность и некритичность. На этом этапе превалирует стремление удовлетворить требования значимой среды, поэтому профессиональное становление идет замедленными темпами.
На следующей стадии - стадии профессионального становления -необходимость приспособления к требованиям руководства и профессионального сообщества вступает в противоречие с выработанным к тому времени специалистом индивидуальным стилем деятельности и общения, профессиональным познанием, собственными приемами и «техниками».
На последней стадии - стадии профессиональной стагнации -специалист приспосабливает свои индивидуальные способности и возможности к требованиям профессиональной среды и существует за счет достижений прошлого, эксплуатации стереотипов, канонизации и универализации собственного опыта. При этом возникают предпосылки для снижения профессиональной активности и роста специалиста, появляются признаки «истощения» и «выгорания», невосприимчивость к новому.
Внедрение технологии профессионального развития личности социального педагога как организационно-педагогического условия его профессионального развития
Экспериментальное исследование представляло собой лонгитюд (с 2002 по 2006 г.г.), в котором приняло участие 107 студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика». Экспериментальную группу составили 52 студента, обучающиеся в колледже с 2002 по 2005 г.г. Процесс профессиональной подготовки в экспериментальной группе был усовершенствован посредством интеграции в него технологии профессионального развития личности. В качестве контрольной группы выступили 55 студентов, обучающихся в колледже с 2003 по 2006 г.г. Контрольная группа обучалась в обычном режиме.
Общей целью проводимой нами работы было создание условий для профессионального развития, самореализации личности, побуждения человека к активизации личностных ресурсов и самопомощи в преодолении жизненных трудностей, в создании социально-психологического благополучия (в соответствии с положениями гуманистической психологии о самоактуализации личности и реализации человеческого потенциала К. Роджерса, А. Маслоу).
Используемая в практическом исследовании технология профессионального развития личности (Л.М. Митина) является интегративной и опирается на единство целей, принципов, содержания и форм организации педагогического процесса. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу профессиональной подготовки социальных педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки. Технология была реализована как в рамках психолого-педагогических дисциплин, так и в системе спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов, а также в рамках научно-исследовательской работы студентов и педагогической практике. В технологии профессионального развития личности социальных педагогов реализовывался комплексный подход, основанный на взаимосвязи и взаимопреемственности традиционных (лекции, семинары) и активных методов обучения с учетом специфики возраста и специальности ее участников.
Данная технология реализовывалась на этапе профессионального обучения, где студенты еще непосредственно не участвуют в социально-педагогическом труде, но уже имеют возможность развивать профессиональное самосознание. При этом студент должен выступать не только в роли объекта исследования, но и сам иметь возможность выступать в роли исследователя, активно участвовать в интерпретации полученных результатов. Это способствует более прочному усвоению студентами необходимых теоретических сведений, позволяющих им четко определять цель проводимой работы, профессиональную значимость получаемых умений и соотносить их с «благополучными образцами» профессиональной деятельности.
Проведение формирующего эксперимента заключалось в соблюдении ряда психолого-педагогических условий, которые позволили активизировать познавательную и практическую деятельность студентов. Такими условиями были:
— создание системы учебных трудностей и ситуаций, требующих умения управлять собой; — моделирование специальных упражнений и задач, нацеливающих студентов на использование субъект-субъектных отношений в своих взаимодействиях на уровне группы, а также на педагогических практиках;
— введение в учебную практику проблемных ситуаций, задач, решение которых требует самостоятельности, мобилизации сил и способностей, творчества;
— проведение психолого-педагогических консультаций, направленных на формирование условий для социальной адаптации студентов;
— проведение социально-психологических тренингов, направленных на развитие у студентов профессиональной направленности, психологической и коммуникативной компетентности, рефлексии, возможностей саморегуляции;
— систематическое объяснение возрастающих требований к личности социального педагога;
— активизация профессионального мышления, эмоциональной устойчивости, ценностно-мотивационной, коммуникативной сфер;
— систематическое повышение психологической культуры и компетентности в решении социально-педагогических задач;
— развитие самостоятельности и ответственности в принятии решений и пр.
Целенаправленные психолого-педагогические воздействия строились в соответствии со спецификой подготовки и профессиональной деятельности социальных педагогов. Их содержание отличалось в зависимости от курса. Так, студенты первого курса характеризуются слабостью установок, мотивов, настроя на целенаправленное приобретение профессиональных знаний, умений и навыков, неустойчивой самооценкой. Поэтому в этот период нами реализовалась I стадия технологии профессионального развития, направленная на развитие мотивационной включенности студентов в учебный процесс, познание личностных особенностей. В течение второго курса расширяются и углубляются познавательные процессы, теоретические и практические навыки, профессиональные интересы, стремление выполнять и самооценивать свои действия. Возрастает уровень профессиональных мотивов, самостоятельности, умения ставить более конкретные цели. В этот временной отрезок осуществлялись II и III стадии технологии - воздействие на когнитивные, аффективные и оценочные процессы изменения. К третьему курсу у студентов происходит утверждение личностных установок, усиливается уверенность в правильности избрания профессии, улучшается качество практических профессиональных действий. Закрепление и поддержание их в поведении осуществляется на IV стадии технологии профессионального развития студентов.
Период обучения в колледже приходится на юношеский возраст, где развитие самосознания - центральный психологический процесс. Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием, сколько с появлением новых вопросов о себе, точек зрения, с которых человек себя рассматривает. Потребность в познании себя, окружающего мира, повышенный интерес к тому, как его воспринимают окружающие, отличают психологию юношеского возраста. Молодые люди испытывают в этом возрасте повышенную потребность в общении и вместе с тем, сталкиваются с большими сложностями в этой области. Помимо этого, в первые месяцы обучения происходит адаптация студента в группе. В связи с этим, помощь молодым людям нужна, прежде всего, в сфере общения, в познании своего внутреннего мира, в понимании и принятии других, групповой сплоченности, в осознании своих трудностей в процессе межличностного взаимодействия.
