Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологические особенности развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов
1.1 Проблема социального интеллекта в психологической науке 12
1.2 Взаимосвязь социального интеллекта и специфики понимания ситуации взаимодействия 33
1.3 Проблема развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов 46
Выводы по 1 главе 63
Глава 2. Экспериментальное исследование развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов
2.1 Контингент испытуемых, методы и методики исследования 67
2.2 Экспериментальное изучение взаимосвязи социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия 76
2.3 Организация и проведение перцептивно - ориентированного социально-психологического тренинга, направленного на развитие социального интеллекта у студентов - будущих педагогов 101
Выводы по 2 главе 119
Заключение 124
Библиография 126
Приложения 138
- Проблема социального интеллекта в психологической науке
- Контингент испытуемых, методы и методики исследования
- Экспериментальное изучение взаимосвязи социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия
Введение к работе
Коренные преобразования нашего общества в последние десятилетия
повлекли за собой изменения во всех сферах жизнедеятельности, в том числе
и в образовании, что обусловило повышение интереса к исследованию
различных аспектов развития образования в новых социально-
экономических условиях. Одной из центральных идей, которая внедряется в образовательный процесс, является идея гуманизации. Теоретическое обоснование гуманистического (личностно-ориентированного) образования и его преимущество в сравнении с личностно отчужденным образованием является предметом исследований педагогов и психологов и достаточно широко представлено в трудах Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, К. Роджерса, И.С. Якиманской и многих других.
Вместе с тем анализ литературы и практики показывает, что смена образовательной парадигмы сталкивается с определенными трудностями. В большей степени эти трудности связаны с субъективными, личностными факторами, к которым, в первую очередь, относят мотивацию педагога на изменение профессиональных установок, профессиональной позиции, стиля общения с учащимися и родителями и т.д. (М.С. Аромштам, С.Л. Братченко, В.Г. Болотов, И.В. Вачков, Ю.З. Гильбух, Э.Н. Гусинский, С.А. Днепров, В.Н. Драчук, Дж. Дьюи, В.К. Дьяченко, В.В. Зацепин, М.С. Каган, М.В. Кларин, Е.В. Коротаева, Г.Г. Кравцов, Т.С. Назарова, Г.К. Селевко, А.В. Сиволапов, Дж. Спиро, Р.Ш. Царева, Г.А. Цукерман и др.). Существующие в настоящий момент тенденции обновления образования определяются в большей степени обновлением его содержания (вводятся новые дисциплины, учебники, разрабатываются новые программы, перераспределяются часы и т.п.). В то же время процессуальный компонент обучения, его организация меняются крайне медленно. Остается практически неизменной опора учителя на отрицательные стимулы в образовательном процессе: на принуждение, ограничение свободы, авторитарность и т.д.
4 Изменение требований к деятельности педагога требует от него новых
* способностей, активизации своих потенциальных возможностей, нового
стиля мышления, что вызывает сопротивление со стороны работающих учителей. Все это затрудняет реализацию основной идеи гуманистической системы образования - идеи создания условий для развития ребенка как индивидуальности, способной к самопознанию, самораскрытию и
у позитивной самореализации.
В связи с этим становится актуальной профессиональная подготовка
будущих педагогов к осуществлению профессиональных функций в
соответствии с новыми идеями, целями и ценностями образования.
Результаты большого числа психологических исследований
(И.Ю. Алексашиной, Т.В. Анохиной, П.И. Бабочкина, С.Г. Вершловского,
В.Г. Воронцовой, О.С. Газмана, В.И. Загвязинского, Я.Л. Коломинского,
' И.М. Крохиной, А.Л. Кручинина, Н.П. Лукиной, А.А. Реана, Ю.В. Сенько,
С.Д. Смирнова, Т.В. Цырлиной и др.) позволяют определить качества, умения и способности, необходимые для учителя-гуманиста. К ним относятся: установка на сотрудничество, готовность принимать себя и других людей такими, какие они есть, готовность видеть в себе и других позитивные стороны личности, адекватность, полнота и глубина познания личности учащегося, умение создать благоприятную безопасную педагогическую атмосферу, стиль неформального общения с учащимися, способность к эмпатии, рефлексии, уверенность в себе, терпимость, эмоциональная устойчивость и др.
Личностные особенности «эффективного» учителя, способствующего достижению целей гуманистического образования, можно сгруппировать следующим образом:
- ярко выраженный коммуникативно-личностный потенциал, т.е. комплекс свойств, позволяющих педагогу успешно общаться и реализовывать субъект-субъектные связи в образовательном процессе;
- высокоразвитый социальный интеллект, проявляющийся в социально-перцептивных и мыслительных способностях и обеспечивающий качество познания и понимания других людей и себя.
По мнению исследователей (И.А. Колесниковой, И.М. Крохиной, А.Л. Кручинина, И.С. Якиманской и др.), коммуникативно-личностный потенциал и социальный интеллект в своих качественных проявлениях отражают личностно-гуманную ориентацию педагогов, являющуюся основой гуманизации образования, и могут выступать в качестве критериев этого процесса.
Анализ литературы показывает, что проблема развития коммуникативных способностей и качеств педагогов, подготовки их к профессиональному общению разрабатывается достаточно широко. Исследованиями этого вопроса занимались А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, СВ. Кондратьева, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, В.В. Знаков, А.А Леонтьев и др. В изменившихся условиях процесса образования оказывается, наконец, востребованным интеллект, особенно социальный интеллект. Способность педагога влиять на других людей, содействовать развитию духовных сил и способностей (социального потенциала ученика) не может реализовываться без развитых социальных умений и навыков, без высокого уровня успешности общения самого педагога.
В то же время развитие социального интеллекта у педагогов, особенно будущих педагогов, недостаточно изучено. Это связано с относительной новизной самого понятия «социальный интеллект» в психологической науке. К настоящему моменту накоплены данные о социальном интеллекте в рамках исследований структуры общего интеллекта (X. Айзенк, Д. Векслер, П. Верной, Ж. Пиаже, СЛ. Рубинштейн, Д. Хебб, В. Штерн и др.).
Остаются недостаточно проработанными вопросы, связанные с выделением структуры социального интеллекта, факторов и условий его развития в процессе профессиональной подготовки специалистов разного профиля. Все это относится и к педагогической профессии. Учитель в своей
деятельности постоянно сталкивается с необходимостью решать задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Это требует от него способности к адекватному восприятию, к пониманию и прогнозированию поведения всех субъектов взаимодействия, т.е. развитого социального интеллекта.
Необходимо отметить, что значительную роль в процессе развития социального интеллекта играет профессиональная подготовка будущего педагога. Этому способствует профессионализация учебных дисциплин, внедрение активных методов обучения, задачного подхода и т.д. В то же время все это не позволяет в полной мере решать широкий круг задач, связанных с целенаправленным развитием социального интеллекта. На первый план выдвигаются проблемы, связанные с изучением специфики социального интеллекта и психолого-педагогических условий его развития.
Высказанные соображения и определили проблематику нашего диссертационного исследования.
Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение психологических особенностей развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов.
Объектом исследования выступает социальный интеллект студентов -будущих педагогов
Предметом исследования являются психологические особенности социального интеллекта и условия его развития у студентов - будущих педагогов.
В качестве гипотез выступили следующие предположения:
- исходя из того, что социальный интеллект выступает как интегративная способность студентов будущих педагогов к восприятию,
пониманию и прогнозированию поведения людей, мы предполагаем, что он находит свое выражение в адекватном отражении контекста ситуации взаимодействия;
- существует два контекста ситуации взаимодействия: объективно-
предметный и субъективно-личностный. Мы предполагаем, что адекватное
отражение этих контекстов определяется уровнем развития идентификации,
интеллектуальной и личностной рефлексии;
- эффективными психологическими условиями развития социального
интеллекта у студентов будущих педагогов могут выступать: 1) обучение
пониманию объективно-предметного и субъективно-личностного контекста
ситуации взаимодействия; 2) развитие способности к идентификации,
интеллектуальной и личностной рефлексии в ситуациях педагогического
взаимодействия. Эти условия могут быть созданы в рамках перцептивно-
ориентированного социально-психологического тренинга.
Цель исследования определила его основные задачи:
определить теоретические положения, применимые для анализа и характеристики социального интеллекта, условий его развития у будущих педагогов;
исследовать психологические особенности социального интеллекта у студентов - будущих педагогов;
- выявить условия развития социального интеллекта у будущих
педагогов, разработать и апробировать психологический тренинг,
направленный на развитие социального интеллекта у будущих педагогов и
оценить эффективность проделанной работы.
Методологическую основу исследования составили концепции интеллекта и условий, механизмов его развития (Б.Г. Ананьев, X. Айзенк, Дж. Брунер, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, К. Дункер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, Ч. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Терстоун, O.K. Тихомиров, В. Штерн и др.), теоретические положения представителей различных школ и направлений о социальном интеллекте (М.К. Акимова, Н.А. Аминов, М.И. Бобнева, X. Гарднер, Дж. Гилфорд, М.М. Кашапов, В.Т. Козлова, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, М.В. Молоканов, Г. Олпорт, Н.Ф. Панферов, Р. Селман, Э. Торндайк,
8
Н.А. Ференс, А.Л. Южанинова и др.), психологическая концепция
гуманистического (личностно-ориентированного) образования
(М.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, О.С. Гозман, К. Роджерс, И.С. Якиманская и др.).
Основными методами исследования стали психодиагностические и
экспериментальные методы, направленные на изучение социального
интеллекта, специфики понимания контекста ситуации взаимодействия,
психологических свойств будущих педагогов, в том числе: опрос,
тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты,
математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Конкретными методиками исследования явились: методика исследования социального интеллекта (адаптация Е.С. Михайловой (Алешиной) теста Дж. Гилфорда и М.Салливена), методика для определения социальных способностей (социального интеллекта) Н.А. Аминова, диагностика специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия (разработанная автором), методика символические задания на выявление «Социального Я» Б.Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона, диагностика уровня интеллектуальной рефлексии на материале решения задач эвристического типа, методика анализа значимых педагогических ситуаций, предложенная Л.М. Митиной, модифицированный А.Я. Тюковым вариант методики квантификации межличностных отношений Т. Лири.
В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняли участие 372 будущих педагога, из них 160 студентов, обучающихся по специальности 031200 - «Педагогика и методика начального образования», 030500 - «Профессиональное образование», 030600 - «Технология и предпринимательство», 021700 - «Филология. Иностранные языки», принявших участие во всех процедурах исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки
9 испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.
Организационная база исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение 4 лет и включало ряд этапов: 1) теоретический анализ, постановка проблемы исследования, выявление ее значимости и актуальности (разрабатывались и апробировались методики для диагностики уровня развития социального интеллекта и выраженности тенденции к использованию того или иного понимания контекста ситуации); 2) анализ типологических особенностей взаимодействия социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации (изучался уровень и динамика развития социального интеллекта); 3) разработка и апробирование перцептивно-ориентированного социально-психологического тренинга по развитию социального интеллекта у будущих педагогов (оценивалась эффективность проведенной работы по формированию социального интеллекта у будущих педагогов, обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа).
Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Череповецкий государственный университет.
Научная новизна исследования: выявлена взаимосвязь социального
интеллекта со спецификой понимания контекста ситуации взаимодействия у
студентов - будущих педагогов; показано, что выделение того или иного
контекста ситуации взаимодействия определяется своеобразием механизмов
идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии; определены
условия развития социального интеллекта: обучение пониманию
объективно-предметного и субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия, развитие способности к идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии.
Теоретическое значение исследования: систематизированы и обобщены положения о психологических особенностях социального интеллекта как
10 интегративной способности педагога воспринимать, понимать и прогнозировать поведение людей, что находит свое выражение в адекватном отражении контекста ситуации взаимодействия.
Результаты исследования позволяют осуществить более глубокий подход к решению проблем гуманизации образования, расширить научные представления о роли социального интеллекта в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.
Практическое значение исследования: разработана методика диагностики специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия, которая может быть использована в процессе диагностики особенностей социального интеллекта у студентов - будущих педагогов. Разработан спецкурс «Развитие социального интеллекта» и программа перцептивно-ориентированного социально-психологического тренинга, направленная на развитие социального интеллекта у студентов - будущих педагогов.
Положения, выносимые на защиту.
Социальный интеллект выступает как интегративная способность студентов - будущих педагогов к восприятию, к пониманию и прогнозированию поведения людей и находит свое выражение в адекватном отражении контекста ситуации взаимодействия.
Существует два контекста ситуации взаимодействия: объективно-предметный и субъективно-личностный. Адекватное отражение этих контекстов определяется уровнем развития идентификации, интеллектуальной и личностной рефлексии.
В качестве условий развития социального интеллекта у студентов будущих педагогов выступают: 1) обучение пониманию объективно-предметного и субъективно-личностного контекста ситуации взаимодействия; 2) развитие способности к идентификации, к интеллектуальной и личностной рефлексии в ситуациях педагогического взаимодействия. Эффективным средством развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов служит перцептивно-ориентированный
социально-психологический тренинг, каждое направление которого отрабатывается на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры психологии Череповецкого государственного университета, в процессе экспериментальной работы автора в качестве руководителя студенческой психологической службы в Череповецком государственном университете, в разработанной автором программе по дисциплине курса по выбору «Психологические особенности развития социального интеллекта», в публикациях по теме исследования, выпускных квалификационных работах студентов. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно -практических конференциях (Санкт-Петербург, 2001; Череповец, 1998, 1999, 2000,2001,2002,2003).
Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:
автор является руководителем студенческой психологической службы в Череповецком государственном университете, все материалы, которые были получены в ходе диссертационного исследования, непосредственно внедрялись в практику;
с 1998 г. по 2003 г. результаты исследования использовались при подготовке студентов различных педагогических специальностей.
Структура диссертации соответствует логике исследования.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. В основном тексте диссертации содержится 17 таблиц, 1 рисунка. Библиография содержит 163 источника, из них 5 на иностранном языке. В приложениях приводятся тексты методик, используемых в исследовании.
Проблема социального интеллекта в психологической науке
В последние десятилетия формирование и воспитание личности становится важной общественной задачей. В связи с этим становится актуальной профессиональная подготовка будущих педагогов к осуществлению профессиональных функций в соответствии с новыми идеями, целями и ценностями образования. В изменившихся условиях оказывается, наконец, востребованным интеллект, особенно социальный интеллект. Способность педагога влиять на других людей, содействовать развитию духовных сил и способностей (социального потенциала ученика) не может реализовываться без развитых социальных умений и навыков, высокого уровня успешности общения самого педагога.
На наш взгляд, начинать изучение проблемы социального интеллекта необходимо, с определения понятия «интеллект».
Исследованию интеллекта, условий и механизмов его развития посвящены фундаментальные труды Б.Г. Ананьева [9], X. Айзенка [13], Дж. Брунер [28], А.В. Брушлинского [29], Л.С. Выготского [41], К. Дункера [58], А.Р. Лурия [96], Ж. Пиаже [116], С.Л. Рубинштейна [127], Ч. Спирмена [57], Р. Стернберга [57], Л. Терстоуна [150], O.K. Тихомирова [146], В. Штерна [155] и других исследователей.
Традиционно интеллект рассматривается как система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения индивидуумом субъективной картины происходящего [9], [27 ], [34 ], [36 ], [38 ], [41], [45], [79]. В психологическом словаре [121] интеллект определяется как относительно устойчивая структура умственных способностей. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и т.д.
Понимание интеллекта базируется на той или иной его модели, которая опирается на некоторые априорные теоретические посылки, а затем проверяется (верифицируется) в эмпирическом исследовании. В психологии выделяется два основных подхода к интеллекту: описательный (интеллект определяется через основные его проявления, такие как активизация в интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения и других психических функций) и объяснительный, который позволяет выявить структуру интеллекта, условия и механизмы его функционирования и развития.
В результате экспериментальных исследований зарубежных и отечественных психологов в психологической науке к настоящему времени выделены следующие объяснительные подходы к понятию «интеллект»:
1) измерительный подход (Фр. Гальтон [57], А. Бине и Т.Симон [150] и др.);
2) факторный подход (Д. Векслер[57], Д. Гилфорд [46], [47], Ч. Спирмен [57], Л. Терстоун [150] и др.);
3) социо - культурный подход (Дж. Брунер [28], Л.С. Выготский [39], М. Коул [79], Л. Леви-Брюль [89], К. Леви-Стросс [90], А.Р. Лурия [96], [98] и др.);
4) генетический подход ( У.Р. Чарлсворз [150] и др.);
5) процессуально деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская [2], А.В. Брушлинский [29], Л.А. Венгер [37], С.Л. Рубинштейн [127], Н.Ф. Талызина [145], O.K. Тихомиров [146] и др.);
6) образовательный подход (Г.А. Берулава [16], З.И. Калмыкова [71], Н.А. Менчинская [104], А. Стаатс [150], Р. Фейерштейн [150], К. Фишер [57] и др.);
7) информационный подход (Р. Стернберг [57], Э. Хант [150] и др.); 8) феноменологический подход (М. Вертгеймер [38], Р. Глезер [150], К. Дункер [58], В. Келер [75], Дж. Кэмпион [150], Р. Мейли [57] и др.);
9) функционально-уровневый подход (Б.Г. Ананьев [8], Б.М. Величковский [34], М.Д. Дворяшина [52], Е.И. Степанова [8] и др.);
10) регуляционный подход (Р. Стернберг [57], Л.Л. Терсттоун [150] и др.);
11) поведенческий подход (X. Айзенк [13], П. Верной [150], Ж. Пиаже [116], С.Л. Рубинштейн [128], В. Штерн [155] и др.).
В рамках нашего исследования представляется особенно важным рассмотреть поведенческий объяснительный подход в экспериментально-психологических теориях интеллекта. Проблема интеллекта при таком подходе рассматривается через способность к эффективной адаптации поведения в сложной среде [116]. Зарубежной и отечественной наукой накоплены значительные сведения об интеллекте и его определении через приспособительную деятельность. А. Анастази трактует интеллект как «комплекс способностей, необходимых для выполнения и достижения успехов в определенной культуре» [7, с. 43]. П. Верной [150] отмечает, что интеллект соответствует общему уровню сложности и гибкости в схемах поведения личности, последовательно сформировавшихся в течение ее жизни. В. Штерн определяет интеллект как общую способность психологического приспособления человека к новым условиям и жизненным задачам [155]. Сходного определения придерживается Ж. Пиаже [116], для которого сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом.
Контингент испытуемых, методы и методики исследования
Теоретический анализ и обобщение литературных источников по данной проблематике позволил сделать предположение о том, что социальный интеллект как интегральная способность правильно воспринимать, понимать и прогнозировать поведение людей, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии, направленная на познание людей в процессе взаимодействия, является необходимым условием успешности педагогического взаимодействия. Мы полагаем, что существует взаимосвязь уровня развития социального интеллекта с различной спецификой понимания контекста ситуации взаимодействия у будущих педагогов. Это дает возможность строить работу по развитию социального интеллекта у будущих педагогов наиболее эффективно.
Поскольку проблема развития социального интеллекта у будущих педагогов является недостаточно разработанной, на втором этапе работы мы столкнулись с необходимостью отбора методов и методик для экспериментального психологического исследования.
Данные теоретические положения определили следующие задачи экспериментального исследования:
- изучить особенности взаимосвязи социального интеллекта со спецификой понимания контекстов ситуации взаимодействия у будущих педагогов;
- разработать и апробировать психологический тренинг, направленный на развитие социального интеллекта у будущих педагогов;
- оценить эффективность проведенной работы по развитию социального интеллекта у будущих педагогов. Экспериментальное исследование проводилось в течение 1997-2001 г.г. на базе государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Череповецкий государственный университет.
Исследование включало ряд этапов. На первом этапе проводился теоретический анализ и постановка проблемы исследования, выявлялась ее значимость и актуальность, разрабатывались и апробировались методики диагностики уровня развития социального интеллекта и выраженности тенденции к использованию того или иного понимания контекста ситуации.
На втором этапе проводился анализ типологических особенностей взаимодействия социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации, изучались уровень и динамика развития социального интеллекта.
На третьем этапе разрабатывался и проводился перцептивно-ориентированный социально-психологического тренинг по развитию социального интеллекта у студентов - будущих педагогов, оценивалась эффективность проведенной работы. Обобщались полученные результаты, оформлялась диссертационная работа.
В исследовании приняли участие 372 будущих педагога. Для анализа были отобраны 160 студентов - будущих педагогов, прошедших через все методы исследования.
Для решения поставленных в экспериментальной части исследования задач использовался ряд методик с целью диагностики уровня развития социального интеллекта, а также специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия, психологических свойств будущих педагогов. В качестве методов исследования выступили тестирование, метод опроса, констатирующий и формирующий эксперименты, математико-статистические методы обработки материалов исследования.
С целью диагностики первоначального уровня развития социального интеллекта нами использовалась методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена). Методика диагностирует четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения и имеет второстепенные веса, касающиеся способностей понимать элементы и отношения поведения.
Субтест №1 измеряет фактор познания результатов поведения, т.е. способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем.
Субтест №2 измеряет фактор познания классов поведения, а именно, способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека.
Субтест №3 измеряет фактор познания преобразований поведения, а именно, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.
Субтест №4 измеряет фактор познания систем поведения, т.е. способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях [108].
Таким образом, мы получили предварительную информацию об уровне развития социального интеллекта у студентов - будущих педагогов.
Экспериментальное изучение взаимосвязи социального интеллекта и специфики понимания контекстов ситуации взаимодействия
Как было показано в ходе теоретического анализа, проблемы социального интеллекта, содержание взаимодействия человека с человеком составляют два основных контекста: объективно-предметный контекст условий, образующий предметную основу ситуации и контекст субъективно-личностных отношений, регулируемых субъективными взаимоотношениями партнеров, включенных в ситуацию. Соответственно, учет двух выделенных контекстов (как контекста объективно-предметных условий, так и контекста субъективно-личностных взаимоотношений) позволяет успешно решать ситуации взаимодействия.
Можно предположить, что способность человека учитывать различные контексты ситуации взаимодействия будет являться показателем развитого социального интеллекта. Неумение или неспособность человека учитывать оба контекста, опора в ситуации взаимодействия только на один из них, напротив, будет служить показателем недостаточного уровня социального интеллекта.
В ходе теоретического анализа было выявлено, что в структуре социального интеллекта выделяются компоненты, обеспечивающие адекватность отражения объективных характеристик ситуации, отражения партнера по общению (его особенностей, свойств, мотивов), а также отражения логики развития ситуации взаимодействия. В свою очередь, адекватность отражения ситуации взаимодействия и ее составляющих обеспечивает правильное ее понимание. В связи с этим была теоретически выявлена и проанализирована связь отдельных компонентов социального интеллекта с пониманием различных контекстов ситуации взаимодействия -как объективно-предметного, так и субъективно-личностного. В целях экспериментального подтверждения гипотезы о возможных взаимосвязях, существующих между социальным интеллектом и спецификой понимания контекстов ситуации взаимодействия, мы предприняли попытку провести собственное эмпирическое исследование. Полученные результаты в дальнейшем будут использованы для планирования и проведения работы по развитию социального интеллекта у будущих педагогов.
Первоначальные данные об уровне развития структурных компонентов социального интеллекта мы получили с помощью методики Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптирована Е.С. Михайловой (Алешиной)). Оценивались 160 испытуемых. Полученные данные свидетельствуют о том, что способность предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем у большинства студентов-будущих педагогов, находится на среднем уровне развития (58 %). Высокий уровень развития данной способности присутствует у 35 % испытуемых и 7 % студентов обладают низким уровнем ее развития.
59 % будущих педагогов обладают средним уровнем развития способности к логическому обобщению, к выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека. У 34 % студентов данная способность высоко развита. 7 % имеют низкий уровень развития способности к обобщению невербальных реакций.
Способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека высоко развита у 38 % студентов - будущих педагогов. У 54 % испытуемых данная способность находится на среднем уровне развития. 8 % будущих педагогов не способны к обобщению вербальных реакций. 57 % испытуемых обладают средним уровнем развития способности понимать логику развития ситуации взаимодействия, значения поведения людей в этих ситуациях. У 33 % студентов данная способность находится на высоком уровне развития, 10 % не обладают способностью к пониманию логики развития ситуации взаимодействия.
Обобщая полученные данные, можно утверждать, что у студентов -будущих педагогов все структурные компоненты социального интеллекта находятся на среднем уровне развития.
