Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.Общая характеристика интеллекта
1.1 Интеллект как объект исследования в психологии 12
1.2 Понятие интеллекта в рамках отечественной теории способностей 24
1.3 Многообразие исследований структуры интеллекта 33
1.4 Проблема измерения интеллекта 49
Выводы по 1 главе : 55
Глава2. Обучение в ВУЗе как стадия профессионального становления человека
2.1 Понятие профессионального становления 55
2.2 Стадиальный подход к анализу профессионального становления 60
2.3 Психологические составляющие процесса профессионального становления 67
2.4 Профессиональная мотивация 68
2.5 Студенчество как отдельная возрастная категория 71
2.6 Интеллектуальное развитие человека в студенческом возрасте 81
Выводы по 2 главе 86
Глава 3. Развитие психометрического интеллекта студентов 1-5 курсов разных специальностей технического вуза
3.1 Процедура организации изучения психометрического интеллекта 87
3.2 Анализ эффективности обучения студентов 91
3.3 Анализ результатов кристаллизованного и флюидного интеллекта студентов разных специальностей 1-5 курсов (тест Амхаузра, тест Равена) 95
3.4 Профессиональное развитие отельных компоненти мотивационной сферы личности студента 108
3.5 Анализ взаимосвязи отдельных компонентов интеллекта (тест Амтхауэра) 124
3.6 Анализ взаимосвязи компонентов учебной продуктивности с интегральными показателями 10(тест Амхаузра, тест Равена) 156
3.7 Методические рекомендации 167
Выводы по 3 главе 169
Заключение 171
Библиография 175
Приложения 193
- Интеллект как объект исследования в психологии
- Понятие профессионального становления
- Процедура организации изучения психометрического интеллекта
Введение к работе
Актуальность. Настоящее диссертационное исследование посвящено изучению развития психометрического ингеллекта у студентов технического вуза. Актуальность данной проблемы определяется причинами как практического, так и теоретического характера. Российское высшее техническое образование считается одной из наиболее востребованных областей отечественной образовательной системы, а инженерных кадров является основополагающим фактором социально-экономического развития страны. Существует мнение, что студент технического вуза должен обладать в первую очередь хорошо развитым счетно-математическим и пространственным компонентами интеллекта, однако, как психологическая практика, у студентов возникают сложности в процессе как учебной, так и внеучебной деятельности, связанные с недостаточно хорошо развитым вербальным компонентом ингеллекта. В связи с этим необходимы выявление и учет особенностей профессионального развития студентов технического вуза, знание которых будут способствовать росіу эффективности процесса профессионального становления личности на этапе профессионального обучения. А это значит, что необходимо совершенствование системы высшею технического образования, с помощью которого мы сможем выпускать на российский рынок труда конкурентоспособных молодых специалистов не только технически грамотных, но и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, имеющих высокую коммуникативную готовносіь к работе в профессиональной и социальной среде.
Следовательно, необходимо изучи і ь особенности развития психометрического интеллекта у студентов іехнического вуза, определить ведущие компоненты интеллекта на разных этапах обучения в вузе, выявить особенности развития психометрического интеллекта у студентов разных технических специальностей.
Исследования, посвященные изучению ин геллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности, не так многочисленны. Существующие в данной области исследования можно систематизировать по нескольким группам, в зависимости от предмета анализа:
1 .Исследования пороговых значений интеллекта, необходимых для овладения той или иной профессией (Д.І I. Перкинс, У.Шнейдер). 2.Исследования взаимосвязи уровня развития конкретных интеллектуальных способностей с успешностью в различной учебной и профессиональной деятельности (В.М. Алексеев, В.Ы. Дружинин, В.И.Завалина). 3.Исследования особенностей развития интеллектуальных способностей в различных видах учебной и профессиональной деятельности (И.А.Воронцова, Г.П.Геранюшкина, Н.Г.ІОшманова, С.С. Савеньшева). 4.Исследования возможностей формирующего эксперимента в развитии интеллектуальных способностей (Г.А. Гонохова, Е.Ю. Лысых, Ли Суп Джу).
Обобщая данные, можно сделать вывод, что несмотря на то, что исследования интеллектуальных способностей в учебной и профессиональной деятельности не так многочисленны, все же на сегодняшний день накоплены определенные факты, на основании которых можно обозначить некоторые тенденции, а именно:
1.Возможность вхождения в определенную профессиональную деятельность ограничиваются снизу уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения данной профессией;
2. Для овладения той или иной профессией необходимо не только определенное значение общего интеллекта, но и определенное значение отдельных интеллектуальных способностей;
З.В процессе учебной и профессиональной деятельности интеллекіуальньїс способности меняются, при этом различные виды деятельности по-разному влияют на характер развития и динамику изменений тех или иныхинтеллектуальных способностей;
4. Ряд исследований доказывает эффективность формирующего эксперимента как метода развивающего воздействия на испытуемых, в результате применения которого их ишеллектуальные способности возрастают.
В то же время, остаются недостаточно изученными вопросы влияния учебной деятельности студента на развитие психометрического интеллекта (флюидного и кристаллизованного), динамики и взаимосвязи компонентов структуры интеллекта студентов, особенности развития мотивационного комплекса студентов в зависимости от курса обучения, особенности структурных преобразований кристаллизованного интеллекта. Нуждаются в уточнении следующие гипотезы: формирование специальных способносіей на базе общих (В.Д.Шадриков), существование «нижнего интеллектуального порога» (В.Н. Дружинин).
Исходя из вышесказанного, цель исследовании: выявить абсолютные и структурные изменения психометрического интеллекта и его влияние на академическую успеваемость студентов различных специальностей 1-5 курсов технического вуза.
Объект: общее и профессиональное развитие студентов технического вуза на разных этапах обучения.
Предмет: развитие флюидного и крисіаллизованного интеллекта студентов разных специальное гей 1 -5 курсов техническої о вуза.
Гипотезы исследования: 1. Психометрический интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей характеризует неравномерность развития, проявляющаяся в снижении/повышении его интегральных показателей. 2. Кристаллизованный интеллект студентов 1-5 курсов разных специальностей технического вуза в своем развиши становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей. 3. Психометрический интеллект студентов взаимосвязан с их академической успеваемостью. 4. Структуру кристаллизованного интеллекта студентов 1-5 курсов отличают различные способы ее развития и функционирования. Задачи: 1.Выявить основные теоретические подходы к понятию интеллекта, профессионального интеллекіа в условиях вуза, а іакже к проблемам ею исследования. 2.Выявить абсолютные и структурные изменения интеллекта. 3.Выявить взаимосвязь развития психометрического интеллекіа с успеваемостью и удовлетворенностью учебно-профессиональной деятельностью. 4.Разработать методические рекомендации по совершенствованию развития профессионального интеллекта у студентов технического ву ш. Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип единства психики и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.Н. Мясищев, А.В. Пеіровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский и др.); принцип системного подхода к изучению личности и деятельности; общетеоретические положения общей и социальной психологии личности, сформулированные К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьевым, Д.Н. Завалишиной, В.В. Знаковым, Е.А. Климовым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном; принципы системо-генетического подхода к становлению личности (Н.В. Нижегородцева, ІО.ІІ. Поваренков, В.Д. Шадриков); по методологическим основам педагогической деятельности (А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.М. Кашапов, Н.В. Клюева); по основам экспериментальной психологии, психологии груда, инженерной психологии (В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Б.Ф, Ломов, Ю.П. Поваренков, В.Н. Пушкин, В.Д. Шадриков). Научная новизна исследования:
- Зафиксирована гетерохронность развития показателей учебной продуктивности, в основе которых лежат качественные и количественные перестройки структуры личности.
- Установлено, что в ходе профессионального развшия происходит перестройка структуры кристаллизованного интеллекта и как следствие выявлена закономерность - чем выше показатели компонентов учебной деятельности и значения интегральных показателей IQ у студентов 1-5 курсов, тем меньше их взаимовлияние.
- Определены профессионально и учебно-важные качества студентов 1-5
курсов.
- Выявлена степень значимости мотивационно-потребностной сферы студентов для осуществления будущей профессиональной деятельности и осознания роли этой сферы в процессе обучения.
- Установлено влияние отношения удовлетворенности учебной и прогнозируемой профессиональной деятельности на качественные и количественные особенности интеллекта.
- Выявленные особенности развития отдельных компонентов интеллекта
позволяют провести стадиальную дифференциацию процесса развития
отдельных компонентов интеллекта при профессиональном обучении в вузе.
Теоретическая значимость исследования: Результаты теоретико-эмпирического исследования подтверждают основные положения системогенетическои концепции профессионального развития и способствуют дальнейшему ее развитию. Выявлены особенности развития специальных способностей студентов на базе общих.
- Конкретизированы представления о влиянии учебной продуктивности на
развитие психометрического интеллекта студентов в период обучения в вузе.
- Подтверждена гипо і еза существования «нижнег о интеллектуального
порога» учебной деятельности - успешно могут учиїься юлько те студенты,
чей интеллект выше некоторого уровня, определяемою внешними требованиями деятельности. И вместе с тем, успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы требований и оценок преподавателей к студентам.
Практическая значимость исследования определяется іем, что оно ориентировано на решение социально-экономических проблем совершенствования системы профессионального образования. Полученные в исследовании данные могут быть использованы в прикладных психологических исследованиях и в практической работе администрации вуза, дают возможность к разработке коррекционных подходов, тренингов, управленческих и деловых игр, необходимых в процессе профессионального обучения и развития студентов.
Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовался широкий набор методов:
- анализ научной литературы по проблеме исследования, аналиї документации.
- тестирование посредством различных психодиагностических методик: тест умственных способностей Амтхауэра, черно-белые прогрессивные матрицы Равена, методика «Ценностные ориентации» М.Рокича. В работе были использованы методы количественной и качественной обработки полученных данных: вариационный, корреляционный, факторный анализ, оценка статистической значимости результатов, метод экспертных оценок, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерных программ "SPSS" версии 10.0 и "Excel" из пакета "Microsoft office 2000" Экспериментальная база исследования: Исследование проводилось на базе одного из технических университетов города Омска и включало следующие этапы:
1 этап (апрель 2004г. - октябрь 2004г.). Теоретический анализ проблемы развития интеллекта, проблемы обучения в вузе как стадии профессионального становления человека, постановка цели и задач исследования, изучение наиболее информативных методик психодиагностики, формулирование рабочей гипотезы.
2 этап (ноябрь 2004г,- январь 2005г.). Разработка стратегии исследования, разработка методического комплекса исследования.
3 этап (февраль 2005г.- август 2006 г,) Проведение эмпирическоюисследования, качественный и количественный анализ полученных результатов.
Выборку составили студенты 1-5 курсов 3-х разных специальностей, общее число испытуемых - 504 человека, из них: 1 курса - 109 человек, 2 курса - 94 человека, 3 курса - 95 человек, 4 курса - 100 человек, 5 курса -106 человек.
Достоверность результатов исследования, представленных в диссертации, обеспечивается использованием апробированных методов исследования, комплексным применением валидных и надежных диагностических средств, репрезентативной выборкой (504 студента вуза), применением при обработке полученных данных адекватных методов математической статистики (вариационный, корреляционный и факторный анализ), а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.
Положения, выносимые на защиту: 1.В процессе обучения в вузе психометрический интеллект сіудентов развивается специфически и становится адекватным требованиям конкретных технических специальностей. Развитие психометрического интеллекта (абсолютных и структурных компоненте) происходит неравномерно. Неравномерность проявляется в наличии кризисов профессионального развития. Выделенные критические точки можно рассматривать как определенные этапы на пути профессионального роста, для которых характерно наибольшее обострение противоречий, связанных с содержанием и условиями учебной и будущей профессиональной деятельности.
2.Связь компонентов учебной продуктивности и психометрического интеллекта носит неоднозначный характер. Выделяются этапы усиления и снижения влияния интеллекта. Вьіделяеіся тенденция в снижении показателей психометрического интеллекта и повышении академической успеваемости, экспертных оценок, оценки за практику как в общем с 1 по 5 курс, так и отдельно по специальности. Выявлена взаимосвязь академической успеваемости на уровне субіестов и отдельных компонентов интеллекта. 3. В период обучения в вузе происходят структурные изменения интеллекта студентов. Замечена определенная периодичность преобразования интеллекта и два способа существования его структуры: развише (перестройка, преобразование периода) и функционирование (реализация накопленного материала). Апробация и внедрение результатов исследования. Результаті исследования были представлены на всероссийской научной Интернет-конференции с международным участием «Анализ гуманитарных проблем современного российского общества» (Омск, 2005); юбилейной научно-методической конференции «Инженерное образование в условиях вхождения России в европейское образовательное пространство» (Омск, 2006); международной научно-практической конференции «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации», секция - «Образование-направляющая идея и основа устойчивого развития мирового сообществе» (Новосибирск, 2006); всероссийской научной заочной конференции с международным участием «Социально-культурные проблемы развития промьішленної о производства, транспорта и услуг: история и современность» (Омск, ОмГУПС, 23-30 апреля 2006); всероссийской научной конференции «Человек и мир. Социально-гуманитарные исследования: наука в современном обществе» (Тюмень, 2006); всероссийской,научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодежь и наука - третье тысячелетие», (Красноярск, 2006); международной научной конференции «Философские вопросы естественных, технических и гуманитарных наук», (Магнитогорск, 2006) . Результаты диссертационного исследования обсуждались на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей и социальной психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Полученные результаты используются в образовательном процессе Сибирской автомобильно-дорожной академии в рамках учебного курса «Психология профессионального пути личности».
Структура диссертации. Структура диссертации отражает общую логику исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Текст диссертации иллюстрирован 7 таблицами, 4 рисунками и 9 приложениями. Библиографический список содержит 270 источников, из которых 39 на английском и немецком языках.
Интеллект как объект исследования в психологии
Понятие «интеллект» как объект научного исследования было введено в психологию английским антропологом Френсисом Гальтоном в конце 19 века. Находясь под влиянием эволюционной теории Чарльза Дарвина, он считал решающей причиной возникновения любых индивидуальных различий, как телесных, так и психических, фактор наследсівенпости. Если раньше наследственностью объясняли только умственную отсталость, то Гальтон распространил влияние этого фактора на все уровни разви гия интеллекта - как самые высшие (талантливость, гениальность), іак и средние. Согласно Гальтону, весь спектр интеллектуальных способностей наследственно детерминирован, а роль в возникновении индивидуальных различий по интеллекту обучения, воспитания, других внешних условий развития отрицалась или признавалась несущественной. Представления Гальтона об интеллекте как наследственно обусловленной способности на многие десятилетия вперед определили взгляды психологов, занимавшихся его исследованием, а также повлияли на методологию его измерения. Ею работы обусловили как ограниченность нового этапа в развитии научных представлений об интеллекте, так и безусловные достижения. Ограниченность связана с забвением идей мыслителей более раннею периода, касающихся влияния обучения и воспитания на интеллектуальные различия. Ч.Дарвин, повлиявший на представления Гальтона, считал наследственность важнейшим фактором эволюции, но при этом не распространял его действие на интеллект. Он считал, что кроме психически больных, все люди от рождения обладают примерно равным интеллектом, а различия их интеллектуальных уровней объясняются разной активностью, степенью трудолюбия.
Начиная с работ Гальтона, проблема интеллекта приобретает особое значение, которого она прежде не имела. Помимо этого его заслуга состоит в том, что будучи антропологом, он распространил идеи экспериментальною исследования и измерения с телесных характеристик человека на психические функции, в том числе и интеллектуальные черты. Безусловно, такой подход имел принципиально важное значение для развития в области дифференциальной психологии и психологической диагностики. В чем проявляется интеллект, какова его сущность? Этот вопрос интересовал психологов на протяжении всего XX века. Однако, однозначного ответа на него не получено и до сих пор. Мнения разных ученых по вопросу о сущности интеллекта настолько различны, что когда в 1921 г. «Журнал педагогической психологии», издававшийся в Нью-Йорке, обратился к 14 ведущим американским психологам с просьбой ответить на него, определить что такое интеллект, были получены настолько несовпадающие отвеїьі, что редакция была, по ее словам, обескуражена. Размах оценок был очень большим, от понимания интеллекта- «биологическим механизмом регулирования контроля» (Д. Петерсон) до представления его «прост рабочей гипотезой, полезной для первой попытки прогноза решения проблем» (А. Пресси) [267]
Можно выделить три наиболее часто встречавшихся определения интеллекта:
1) интеллект как способность к обучению;
2) интеллект как способность оперировать абстрактными символами и отношениями;
3) интеллект как способность адаптировал ься к окружающему миру.
Понимание интеллекта как способности к обучению особенно характерно для зоопсихологии, где сравниваются интеллектуальные возможности разных видов живых организмов на основе особенностей их обучения. Так, например, обучение рыб и крыс показало сходство их интеллектуальных характеристик [259],
Ранние исследования А.Бине и Ч.Спирмена фактически отождествляли интеллект и способность к обучению. Бине начал с рассмотрения интеллекта как «самой общей способности к познанию». В 1890 г. Он писал, сузив это свое определение: «Интеллект в узком смысле слова включает две вещи: во-первых, восприятие внешнего мира, а потом размещение этих восприятий в памяти, обработку их и размышление над ними» [233, р.34].
Э. Торндайк понимал интеллект как врожденную способность для образования связей и ассоциаций идей. Он писал о «первоначальной конституциональной основе определенного числа связей идей», которую имеет субъект. Причину индивидуальных различий людей по качесіву и уровню интеллекта он видел в анатомических и физиологических особенностях.
Понятие профессионального становления
Среди понятий, которые характеризуют целостный процесс овладения специальностью и охватывают весь профессиональный путь личности, наиболее популярными и часто употребляемыми следует признать следующие: «профессиональное становление», «профессиональное самоопределение», «профессиональная пригодность», «профессионализация», «профессиональное развитие», «идентификация личности с профессией», «самореализация в профессии».
Понятие «профессиональное становление» хотя не нашло отражения в психологических словарях, широко употребляется для обозначения процесса овладения профессией. Вспомним, что «становление», согласно словарю русского языка «возникновение, образование чего-то в процессе развития» [137], а по определению данному в философской энциклопедии, - «процесс, главная черта которого состоит в том, что существование явления уже началось, но еще не приобрело завершенной формы» [203]. С этих позиций профессиональное становление в таком понимании можно рассматривать как развернутый во времени процесс овладения профессией.
К подобному пониманию профессионального становления наиболее близким по смыслу является понятие профессионального развития, описывающее закономерные изменения личности в ходе профессиональной деятельности, то есть количественные, качественные и структурные преобразования индивида, которые обеспечивают его функционирование и развитие как субъекта труда. Особое внимание здесь привлекают две концепции: концепция профессионального развития американского психолога Д.Е. Сьюпера [153, с. 110-122] и концепция профессионального становления отечественного автора Т.В.Кудрявцева (1983).
Широко известная концепция Д.Е. Сьюпера явилась своеобразной реакцией на сугубо статическую интерпретацию профессионализации. Основные положения данной концепции сводятся к следующим моментам: люди характеризуются различными способностями, интересами и свойствами личности; каждый человек соответствует ряду профессий, а профессия - ряду индивидов; профессиональное развитие имеет ряд последовательных стадий и фаз; особенности этого развития определяются социально экономическим уровнем родителей, свойствами индивида, его профессиональными возможностями; на ранних стадиях профессионального развития им можно управлять: а) через формирование интересов и способностей, б) через поддержание у индивидов стремления «попробовать реальную жизнь».
Основное содержание концепции Т.В.Кудрявцева отражено в данной им дефиниции "профессионального становления" как длительного, динамичного, многоуровневого процесса, включающего несколько основных стадий: формирование профессиональных намерений; профессиональное обучение; профессиональную адаптацию; частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде [104, с. 56-59 ]. Разумеется, это идеальная схема, в реальности же формирование профессиональных намерений может продолжаться и в период обучения, и в период адаптации. Кроме того, что выбор профессии иногда носит «вынужденный» характер, и поэтому возможны смены профессии, формирование новых намерений. В рамках данной концепции выделено три сквозных линии профессионального развития: развитие мотивационно-потребностной сферы профессионала, формирование операционно-технических элементов профессиональной деятельности и профессиональное самоопределение.
На наш взгляд, процесс профессионального становления не заканчивается на этапе полной реализации личности в профессиональном труде, а продолжается в течение всей активной жизни человека. Это связано, во-первых, с тем, что человек может менять сферы профессиональной деятельности (из-за неудовлетворенности избранной профессией, по состоянию здоровья, по причинам смены места жительства). Во-вторых, сам мир профессий постоянно" изменяется, насыщается новыми специальностями, и даже существующие могут радикально трансформироваться. Профессии развиваются, обогащается их содержание, создаются новые приемы и орудия труда, что требует переподготовки, переобучения, систематического повышения квалификации.
Процедура организации изучения психометрического интеллекта
Для оценки интеллектуального развития студентов использовался тест структуры интеллекта Амтхауэра (ТУС), автор которого придерживается мультифакторных представлений об интеллекте и рассматривает его как одну из подструктур в рамках целостной структуры личности. Данная методика выделяет 4 ведущих, по мнению автора, фактора интеллекта: вербальный, счетно-математический, пространственный и мнемический. Тест Амтхауэра состоит из 9 субтестов, представляющих собой группы заданий, направленных на измерение различных аспектов умственной деятельности человека. В зависимости от этого каждый субтесг имеет свое название: Субтест 1- осведомленность (ОС). Субтест 2- исключение лишнего (ИЛ). Субтест 3- поиск аналогий (ПА). Субтест 4-определение общего (00). Субтест 5- арифметический (АР). Субтест 6- определение закономерностей (03). Субтест 7- геометрическое сложение (ГС). Субтест 8- пространственное воображение (ПВ). Субтест 9- запоминание (3). Все субтесты методики содержат 20 заданий, за исключением субтеста 4, который включает 16 заданий. Общее количество заданий теста - 176. Перед каждым субтестом в тестовой тетради имеется подробная инструкция испытуемому по выполнению субтеста с примерами решения данной группы. Так же, для измерения уровня интеллектуального развития использовались черно-белые прогрессивные матрицы Равена (Raven Progressive Matrices) [24]. Согласно Равена - это тест испытания способностей воспринимать определенные формы, схватывать их особенности, характер и взаимные отношения или ансамбль, совокупность отношений, а поэтому он требует по отдельным задачам метода логических рассуждений. Перцептивная шкала матриц опирается, или основана, на двух теориях: 1 .на теории восприятия форм, развитой гештальтпсихологией; 2.на теории неогенеза К.Спирмена. При решении заданий выступают три основных психических процесса: 1.внимание, внимательность (внимание отделяется от восприятия и мышления); 2.восприятие, восприимчивость. 3.мышление, понятливость. Тест состоит из 60 матриц с пропущенным элементом. Задания разделены на пять серий (A,B,C,D,E) по 12 однотипных, но возрастающей сложности матриц в каждой серии. Трудность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Испытуемый выбирал недостающий элемент матрицы среди 6-8 предложенных вариантов. На выполнение теста давалось 20 минут. Каждая серия заданий составлена по определенным принципам. В серии А от испытуемого требовалось дополнение недостающей части изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы: а) дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; б) идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами. Серия В сводится к нахождению аналогии между двумя парами фигур. Раскрыть этот принцип необходимо путем постепенной дифференциации элементов. Задания серии С содержат сложные изменения фигур в соответствии с принципом их непрерывного развития, обогащения по вертикали и горизонтали. Серия D составлена по принципу перестановки фигур в матрице по горизонтальному и вертикальному направлениям. Серия Е наиболее сложная. Процесс , решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей «сборке» недостающей фигуры по частям (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность). Обработка полученных результатов проста. Каждое верное решение оценивалось в 1 балл и подсчитывалась общая сумма полученных баллов. Надежность теста Равена варьирует в пределах от 0.70 до 0.89; корреляция с успешностью школьного обучения (оценкой успеваемости) - 0.72 [63].
