Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы развития интеллекта студентов в процессе личностно-профессионального становления 24
1.1 Теоретические подходы к исследованию понятий «интеллект» и «интеллектуальная культура» 24
1.2 Методологические подходы и принципы исследования интеллекта и интеллектуальной культуры 37
1.3 Образовательная среда - пространство личностного развития и саморазвития студентов 50
1.4 Особенности становления интеллектуальной культуры студентов в учебно-профессиональной деятельности 68
Глава 2. Интеллектуальная культура студента как результат развития интеллекта в процессе личностно-профессионального становления 90
2.1 Интеллектуальная культура - компонент психологической культуры личности 90
2.2 Интеллектуальная культура личности: содержание, структура и функции 100
2.3 Методологическая культура как составная часть интеллектуальной культуры студентов 116
2.4 Понимание научных текстов - конституирующий конструкт интеллектуальной культуры студентов 124
Глава 3. Интеллектуальная культура в пространстве личностно профессионального развития студентов 147
3.1 «Знаньевый» компонент модели интеллектуальной культуры личности студентов 147
3.2 Интеллектуальная культура как выражение социальной зрелости личности будущего профессионала 155
3.3 Базовые интеллектуальные качества личности студента в становлении его как профессионала 164
3.3.1 Интеллектуальная компетентность - особый тип организации знаний 166
3.3.2 Особенности саморегуляции студентов в учебно-профессиональной деятельности 175
3.3.3 Инициативность и творческий компонент личности студента в учебно-профессиональной деятельности 184
3.3.4 Индивидуальный стиль и интеллектуальная деятельность студентов 190
3.3.5 Эффективное понимание - продукт интеллектуальной активности студентов 197
3.3.6 Рефлексия - системообразующее свойство непрерывного развития личности 204
3.4 Мотивационно-ценностные и смысл ожизненные ориентации студентов в учебно-профессиональной деятельности 212
Глава 4. Экспериментальное исследование базовых интеллектуальных качеств личности студента 229
4.1 Программа исследования 229
4.2 Эксперимент 1. Исследование процесса понимания научных текстов студентами - основного конструкта формирования их интеллектуальной культуры 235
4.2.1 Исследование уровня сформированности понимания научных текстов студентами: констатирующий эксперимент 235
4.2.2 Формирующий этап исследования 249
4.3 Эксперимент 2. Исследование психологической культуры как основы интеллектуальной культуры студентов 295
4.4 Эксперимент 3. Исследование интеллектуального и творческого развития студентов 303
4.5 Эксперимент 4. Саморегуляция учебно-профессиональной деятельности и индивидуального стиля интеллектуальной деятельности 324
4.6 Эксперимент 5. Система мотивационно-ценностных и смысложизненных ориентации в структуре личности студентов в процессе их профессионального становления 342
4.7 Корреляционные связи между методиками 365
Заключение 381
Выводы 387
Список литературы 391
Приложение 423
- Теоретические подходы к исследованию понятий «интеллект» и «интеллектуальная культура»
- Понимание научных текстов - конституирующий конструкт интеллектуальной культуры студентов
- Мотивационно-ценностные и смысл ожизненные ориентации студентов в учебно-профессиональной деятельности
- Корреляционные связи между методиками
Введение к работе
Актуальность исследования. Технический прогресс все отчетливее отводит образованию ключевую роль, так как именно оно позволяет обществу и личности овладевать новыми технологиями, которые важны для производства и экономики в целом. Использование современных научно-технических средств и методов доступно только специалистам с достаточно развитым интеллектом. Динамично развивающемуся обществу нужны образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, прогнозируя их возможные последствия, и способные к гибкому поведению в постоянно меняющихся условиях. Высшее образование призвано открыть перед человеком неограниченные возможности как профессиональной подготовки будущего конкурентоспособного специалиста, так и «саморазвития индивида в горизонте личности» (В.С. Библер).
Образование представляет собой социальный механизм, формирующий интеллектуальный потенциал общества, обеспечивающий развитие и воспроизводство людей, науки, техники и технологий. Выполнение данных функций требует от высшей школы такой организации собственной деятельности, которая бы позволяла не просто передавать интеллектуальные и практические знания и умения, но и целенаправленно развивать личность будущего профессионала, обладающего устойчивой гуманистической позицией, сформированной психологической культурой, развитыми интеллектуальными качествами, профессионализмом, в общем, тем, что характеризует его социальную зрелость.
Формирование такой личности актуализировало появление новых целей и ценностей в системе профессионального образования, направленных на интеллектуальное и творческое развитие будущих специалистов. Профессор Т. Белл поднимает актуальный для современной системы образования вопрос – как воспитать и подготовить творчески мыслящих, инициативных и широко образованных людей. Он считает, что лидирующей нацией будет та, которая создаст наиболее эффективную систему школ и колледжей, чтобы максимально развить интеллектуальный потенциал своих молодых сограждан. И это очень сложная задача системы образования. Необходима ее перестройка в таком направлении, в каком она может стать адекватной потребностям страны и личности. Характерные изменения во всех сферах жизни и деятельности человека, активное освоение культурных ценностей объективно требуют превращения высшей школы в институт воспроизводства и создания личности, обладающей развитыми интеллектуальными качествами.
Сложность этой задачи заключается в том, что, с одной стороны, мы видим высокие достижения, полученные с помощью интеллектуальных инструментов, а с другой, – по мнению ряда авторов, «сейчас наступает эпоха, когда назревает дефицит интеллекта» (Зиновьев, 2004, с. 13), падает уровень интеллектуального потенциала общества. М.А. Холодная (2002) отмечает, что, несмотря на то, что в современных условиях интеллект является важнейшим основанием прогрессивного развития общества, проявляется «феномен «функциональной глупости», обнаруживающий себя в увеличении в общей массе населения числа лиц со средним и низким уровнем интеллектуальных возможностей». Она отмечает, что этот феномен носит временный характер и связан с неблагоприятными для жизни человека факторами, в том числе со «снижением качества образования и разрушением науки как социального института» (с. 11). Подготовка специалиста с развитыми интеллектуальными качествами – это задача, которая требует своего разрешения уже сейчас, и это возможно за счет развития интеллектуальных возможностей студентов.
Проведенный анализ теоретических работ, рассматривающих проблемы образования (А.Г. Асмолов, И.А. Баева, С.К. Бондырева, И.В. Дубровина, Б.Б. Косов, А.А.Крылов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, В.В. Рубцов, Б.А. Сосновский, Л.Б. Шнейдер, И.С. Якиманская, В.А. Якунин, В.А. Ясвин и др.), разрабатывающих проблемы развития личности в культуре (А.Г. Асмолов, Н.Б. Боденко, Т.М. Буякас, А.А. Вербицкий, С.И. Гессен, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, И.Н. Коринев, В.Т. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, Н.А. Морозова, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, П.Г. Щедровицкий, Дж. Брунер, Дж. Гибсон и др.), интеллекта (Х. Айзенк, Н. Ах, А. Бине, Д. Векслер, М. Вертгеймер, Р. Гарднер, Дж. Гилфорд, К. Дункер, О.Зельц, В. Келер, К. Коффка, О. Кюльпе, К. Марбе, Ч. Спирмен, Р. Стернберг, Л. Термен, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, О.К. Тихомиров, М.А. Холодная, И.С. Якиманская и мн. др.), творческой активности (Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, А.М. Матюшкин, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарев, И. Пафуль-Струзик, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров), профессиональной деятельности (Л.А. Григорович, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В.Кудрявцев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Повренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер) и личности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В.Э. Чудновский и др.) позволил выявить состояние изученности проблемы на современном этапе. Несмотря на их многочисленность и многосторонность мало исследований, в которых отражались бы многообразные связи личности и интеллекта, выступающие в виде единой системы.
Исследователи ограничиваются, чаще всего, описанием, изучением отдельных компонентов интеллекта. Так, интеллектуальная инициатива исследовалась Д.Б. Богоявленской (1983), интеллектуальная активность или поисковая доминанта Я.А. Пономаревым (1984), интеллектуальная рефлексия И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (1983; 1985), интеллектуальная вариативность и стабильность Н.С. Ефимовой (2001), исследовательская инициатива А.Н. Поддъяковым (2001) интеллектуальная гибкость Л.М. Митиной (2004), принятие интеллектуальных решений Т.В. Корниловой (1999) и т.д. Хотя в исследованиях социального и эмоционального интеллекта стал уже освещаться контекст личностной составляющей в интеллектуальном развитии (Э. Торндайк, М. Аргайл, Г. Олпорт, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, М. Салливан, Ю.Н. Емельянов, Н.А. Кудрявцева, В. Н. Куницина, В.А. Лабунская, Д.В. Люсин, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, А.Л. Южанинова).
В психологии сложилась традиция рассматривать интеллект отдельно от других личностных характеристик. Разрыв интеллектуального и личностного компонентов восходит к традиции интеллектуализма Вюрцбургской школы, где предмет изучения продуктивного мышления строился через абстрагирование от его личностного аспекта. В настоящее время взаимосвязь интеллекта и личности, личностных особенностей одними авторами (D.L. Robinson, R.B. Cattell, C.R. Brand, V. Egan & I.Y. Deary, Б.Г. Ананьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, В.В. Печенков, Н.И. Михалчук) подтверждается, другие же такой взаимосвязи не видят (C. Spearman, H.J. Eysenck, D.H. Sakolofcki, D.D. Kostura, В.М. Русалов, С.И. Дудин), что ставит вопрос о возможности рассматривать вместе такие разнокачественные системы, как личность и интеллект. Однако современное понимание системного подхода позволяет «осуществлять интеграцию всех изолированных систем», таких как личность, деятельность, психика, природа и социум и «представлять их взаимодействие и те продукты взаимодействия, которые определяют дальнейшее развитие всей интегративной целостной системы» (Клочко, 2005, с. 88). И такие попытки предпринимались некоторыми учеными, подчеркивающими глубокое единство теории интеллекта и теории личности. Так, Б.Г. Ананьев (1977) считал, что потребности, интересы, установки и другие личностные качества определяют активность интеллекта, но сами они зависят от степени объективности отношений личности к действительности, опыта познания мира и общего развития интеллекта. Эта идея прослеживается и в исследованиях Я.А. Пономарева (1983). Он отмечает, что содержание единства интеллектуального и личностного заключено в единстве их психологического механизма, в котором нет «безличностного интеллекта» и «неинтеллектуальной личности», нет «никак не мотивированных решений задач» и нет мотивов, «возникших без какого бы то ни было вмешательства интеллекта» (с.22). Фундаментальным тезисом эта мысль проходит и в исследованиях Б.М. Теплова (1985): ум полководца «не чистый интеллект», а как бы слит со стремлением, моральным мужеством способностью брать на себя ответственность (с. 233). Несколько иную, но важную мысль подчеркнул Ю.М. Лотман, сказав, что совесть без развитого интеллекта слепа, но не опасна, а опасен интеллект без совести. Эти исследования выявляют не простую взаимосвязь и влияние друг на друга интеллекта и личности, а порождение при их взаимодействии особых системных качеств, когда разнокачественные объекты, «наряду со своими качествами» приобретают еще и «системные», которые и «становятся определяющими факторами развития системы» (Клочко, 2005, с.88). Это позволяет нам рассматривать, возникающие из взаимодействия интеллекта и личности качества как личностно-интеллектуальные и системные. На это в свое время указывал С.Л. Рубинштейн (1999), считая, что «превращаясь в свойства характера, интеллектуальные качества начинают определять не один лишь интеллект как таковой, а личность в целом» (с. 629).
Эти взаимосвязи, на наш взгляд, отражаются в понятии «интеллектуальная культура», которое в содержательном плане окончательно не оформлено, однако в смысловом плане означает такое развитие интеллекта, которое соответствует высокому уровню развития методологической и интеллектуальной, учебной и профессиональной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Ю.К. Бабанский, В.В. Воронов, П.Я. Гальперин, Г.И. Егорова, Е.В. Ениколопова, Л.М. Закирова, В.А. Казарцева, С.Д. Казарцев, Л.Н. Коган, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Б.П. Кутырева, И.Я. Лернер, Н.А. Лошкарева, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, Л.М. Митина, Н.В. Наливайко, Е.И. Рогов, В.М. Розин, Ю.И. Сулина, Г.П. Щедровицкий, И.С. Якиманская и др.).
Использование в исследовании понятия «интеллектуальная культура», как нам представляется, дает возможность избежать рассмотрения развития интеллекта с инструментальных позиций и позволяет преодолеть психометрическую парадигму в его оценивании. По меткому выражению Л.С. Выготского (1982), выбор слова есть уже методологический процесс. В феномене интеллектуальной культуры интеллект и личность представлены не только в единстве и взаимосвязи, но и в развитии, поскольку интеллектуальная культура – это культура личности, формирующаяся на протяжении длительного времени. Под интеллектуальной культурой мы будем понимать содержательные аспекты результата работы интеллекта, имеющие качественное выражение в личностных особенностях, связанных с познавательной направленностью личности.
Наиболее сложной задачей в исследовании интеллектуальной культуры является отсутствие достаточно четкой связи ее с общей концепцией личности и, поскольку такой концепции не существует ввиду сложности и многогранности личности, мы опирались на отдельные идеи о личности, существующие в трудах исследователей. Это идеи интеграции знаний о человеке (Б.Г. Ананьев), личностный подход (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов), концепции учитывающие взаимосвязь между активным субъектом и активной средой (образовательной) (К.А. Абульханова, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, И.В. Дубровина, М.С.Каган, Д.А.Леонтьев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков Д.И.Фельдштейн, В.Э.Чудновский и др.), концепции способные объяснить интеллектуальную культуру личности не только как интегральное образование, но и как определенную направленность личности: на реализацию возможностей (расширение их границ) и сущностных сил человека (А.Г. Асмолов, А.А. Брудный, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, А. Маслоу, Ф. Перлз, Э. Шостром, К.Г. Юнг), на будущее (профессию) (Л.А. Григорович, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Повренков, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков, Л.Б. Шнейдер), на творчество как способность выходить за рамки ситуации (среды) и за рамки собственного опыта (Л.И. Божович, Д.Б. Богоявленская, С.П. Иванов, Л.И. Митина, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, В.Э.Чудновский).
Интеллектуальная культура является частью духовной культуры и проявляется как культура познания в науке, литературе, искусстве и не может быть обособлена от образования, также являющегося важнейшей составной частью культуры. Если сфера образования включает процесс наследования, сохранения, распространения и приобщения человека к ценностям культуры, формирования его как субъекта культуры, то интеллектуальные особенности обеспечивают реализацию его возможностей овладения ценностями культуры, в том числе и творчеством (творчество как ценность культуры – В.М. Межуев, 1977; О.И. Джиоев, 1982; Н.З. Чавчавадзе, 1979).
Существует множество определений культуры, где в качестве ценности выступает человеческая деятельность (М.С. Каган, 1996; Э.С. Маркарян, 1969), как творческая созидательная деятельность (Н.С. Злобин, 1980; О. Шпенглер, 1993). Для нашего исследования интересны определение культуры как единого среза, проходящего через все сферы человеческой деятельности, в том числе и интеллектуальной (М. Мамардашвили), и как общего принятого всеми способа мышления (К. Юнг). Есть еще одна тенденция также важная для нашего исследования, заключающаяся в рассмотрении культуры с точки зрения знаковых систем (Ю.В. Бромлей, 1983), системы значений и смысла (В.П. Зинченко, 1998; Э.В. Соколов, 1972). Ю.М. Лотман и Б.А.Успенский (1971) представляют культуру как совокупность текстов, в которых культура реализуется, а также как механизм, создающий эту совокупность.
В настоящее время исследователи отмечают ряд противоречий, сложившихся в образовательном пространстве. В широком контексте – это противоречия между культурой и образованием (А.А. Вербицкий, 2005). В более узком – это противоречие между требованиями, предъявляемыми к современному специалисту обществом, ориентированным на гуманизацию и гуманитаризацию образовательной среды, акцентом на самоопределение, саморазвитие личности и возможностями традиционной системы профессиональной подготовки в вузе, необходимость смещения акцента с «формирования» на «становление», «развитие». Более конкретно это противоречия между: а) возрастающими требованиями к качеству знаний и умений будущих специалистов и низким уровнем развития интеллектуальных качеств современного студента; б) необходимостью получить фундаментальные профессиональные знания и сложившейся практикой их преподавания в вузе, при которой развитие интеллектуальных способностей осуществляется нецеленаправленно; в) естественными потребностями студентов в развитии интеллектуальных возможностей и слабым использованием развивающих функций профессиональных дисциплин в образовательном пространстве. Обнаруженные противоречия определили проблему исследования, а их разрешение – стратегическое направление работы – гармонизация высшего образования. И в этом важная роль принадлежит описанию механизмов развития и соразвития интеллектуальных возможностей преподавателей и студентов.
Объект исследования: личность как активный субъект учебно-профессиональной деятельности, сознательно принимающий позицию исследователя по отношению к реальности, и в соответствии с полученными знаниями приспосабливающийся к миру, совершенствуя его, и при этом, совершенствуясь сам.
Предмет исследования: развитие интеллекта как основа личностно-профессионального становления студентов.
Цель исследования: раскрыть психологические особенности и механизмы развития интеллектуальной сферы студентов, как определяющего условия их личностного и профессионального становления в современной социокультурной ситуации.
Задачи исследования:
-
Определить и обосновать методологические и общетеоретические подходы к исследованию интеллектуального развития в личностно-профессиональном контексте.
-
Выявить и описать взаимодействие развития интеллекта и личности как единого целого личностного образования, составляющего феномен интеллектуальной культуры. Раскрыть ее сущность, структуру, закономерности функционирования и развития в процессе профессионального становления.
-
Раскрыть специфику базовых интеллектуальных качеств студентов, возникающих во взаимодействии интеллекта и личности и определить их место в профессионально-личностном становлении. С учетом выявленных психологических оснований разработать теоретическую (многомерную) модель интеллектуальной культуры личности студента как системного личностно-профессионального образования и определить особенности и условия реализации данной модели.
-
Провести экспериментальное исследование базовых интеллектуальных качеств личности, формирующихся в учебно-профессиональной деятельности и составляющих основу социальной и личностной зрелости студентов – будущих профессионалов.
-
На основании разработанной модели и анализа результатов экспериментального исследования теоретически обосновать психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие интеллекта и личности как единого целого в современном образовательном пространстве.
Основная гипотеза исследования заключается в том, что интеллект, являясь базовой психологической категорией, включен в любую теоретическую и практическую деятельность и жизнедеятельность людей и выступает в качестве необходимого условия становления личности и освоения ею реальности. Обретая в процессе жизнедеятельности качественные характеристики, интеллект трансформируется в личностные особенности (С.Л. Рубинштейн), составляющие основу интеллектуальной культуры личности. Интеллектуальная культура является одновременно целостным, многоуровневым и неоднородным образованием, существующим как интегральная личностная особенность, которая регулируется на основе социальной и психологической детерминации, связана с реальной жизнедеятельностью личности и осуществляется на основе ее целенаправленной активности, включающей развитие и саморазвитие в образовательном пространстве, в процессе профессионального становления.
Частные гипотезы:
-
В диалектике взаимодействия интеллекта и личности интеллект становится модусом развития личности, что приводит к развитию и становлению интеллектуальных личностных образований, совокупность которых составляет интеллектуальную культуру личности, обладающую системным статусом.
2. Развитие интеллекта в контексте личности порождает такие базовые интеллектуальные личностные качества как компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума, а также эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, требующее развития рефлексии. Каждое качество (свойство) представляет собой некое сложное интегральное образование, характеризующееся разноуровневыми связями и представляющее собой моносистему, подструктуру такого системного образования, как личность, которая сама является лишь подсистемой целостного Человека.
3. Интеллектуальная культура выступает как системное психическое образование, интегрирующее в качестве подсистем общие интеллектуальные способности, базовые интеллектуальные качества, а также ценностно-смысловую, мотивационную структуру личности. Интеллектуальная культура как психологическая реальность обладает способностью к развитию, которое включает ее становление, формирование, преобразование. Возможно выделение природных, социальных и психологических детерминант её становления. Как психологический феномен интеллектуальная культура имеет разные формы и выполняет различные функции в зависимости от уровня ее функционирования. Модусом интеллектуальной культуры личности является понимание.
4. Интеллектуальная культура, являясь многомерным феноменом, включает различные компоненты. В профессиональном становлении наиболее развитым является «знаньевый» компонент, имеющий содержательную, операциональную и личностную составляющие. Необходимой предпосылкой в становлении личности будущего специалиста является достаточный уровень интеллектуальной культуры, выраженный в понимании научного текста и осознании методологических аспектов научной информации. Уровень понимания научного текста определяется усвоением рациональных стратегий познавательной деятельности, которые могут быть выработаны студентами на основе усвоения определенных учебных действий в сотрудничестве с преподавателем. Личностная составляющая определяет ценностно-смысловую направленность, осознание профессионально-личностного смысла получаемой информации и возможного творческого ее применения. Особенности формирования системы ценностных ориентаций личности студента в процессе обучения детерминированы мотивацией выбора профессии, а также ценностями той образовательной среды, в которую включен студент.
5. Для личности, обладающей интеллектуальной культурой, характерны: мотивация достижения, направленная на развитие интеллектуальных качеств; мотив самоактуализации и творческая активность, направленные на развитие креативности. Эти мотивационные тенденции несут в себе огромный резерв эффективности обучения. Это высокий показатель тенденции к самопознанию и развитию личности, что характерно для социально зрелой личности.
Динамика мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов обеспечивается разным соотношением внешней и внутренней мотивации, а также сменой видов учебно-познавательной деятельности. Развитие мотивационной сферы личности студентов оптимизируется посредством организации совместной (с преподавателем) продуктивной деятельности, детерминирующей факторы и средства психологического воздействия.
6. Условия, в которых происходит личностно-профессиональное развитие, вступая во взаимодействие с индивидуальными качествами субъекта, создают комплекс «внешне-внутренних» факторов, побуждающих или тормозящих развитие интеллекта и личности.
Достижение эффективности процесса становления интеллектуальной культуры студентов на основе концептуальных подходов возможно при создании необходимых и достаточных условий: изменении содержания образования; создании на занятиях рефлексивного образовательного пространства, обеспечивающего осуществление процесса смыслополагания субъектов образования (преподавателя и студента); совместной продуктивной деятельности, базис которой – ее ценностные основания: смыслы и реализующие их цели, формирующие единое смысловое поле совместного учения.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют положения философской антропологии о деятельности и творческой сущности человека, о культуросообразной организации его сознания, а также общепсихологические, культурологические научные концепции и следующие отдельные положения: о культурной опосредованности психики человека Л.С. Выготского; о субъектности психического К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, В.Е. Клочко, С.Л. Рубинштейна, И.С. Якиманской; о познании и обучении Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давы-дова, М.А. Холодной, И.С. Якиманской, Дж. Брунера, Дж. Гилфорда и др.; о личности в профессии Э.Ф. Зеера, Е.А. Климова, Л.М. Митиной, Л.Б. Шнейдер; о психологической природе значений и личностных смыслов А.Н. Леонтьева; о мотивационно-смысловой природе личностных ценностей Д.А. Леонтьева; о принципе организации совместной продуктивной деятельности В.Я. Ляудис, В.В. Рубцова; осознанной саморегуляции деятельности О.А. Конопкина, о регуляторном опыте А.К.Осницкого, индивидуальных стилях саморегуляции В.И Моросановой; методологии исследования сложных динамических систем В.Е. Клочко, Б.Ф. Ломова, Ю. Лотмана, И. Пригожина, Г.И. Рузавина.
В основу формирующего эксперимента положена теория учебной деятельности В.В. Давыдова.
Исследование строилось на основе неклассического подхода и принципов: культурно-исторического, генетического, системного детерминизма, единства сознания и деятельности, дополнительности, субъектности.
Решение поставленных задач и проверка гипотез осуществлялась с помощью комплекса методов исследования: теоретического анализа и синтеза философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; метода моделирования для построения концептуальной модели интеллектуальной культуры; констатирующего и формирующего эксперимента для определения эффективной системы организации работы с научным текстом и формирования интеллектуальных качеств личности; эмпирических методов (беседа, анкетирование, самоописание, метод экспертной оценки). На разных этапах эксперимента использовались психодиагностические методики: «Значение слов», «Логика связей», «Самооценка умения читать «про себя» Л.Н. Засориной, творческие вербальные субтесты Дж. Гилфорда, «Оценка усвоения текстовой информации с помощью контрольных вопросов», «Смысловая доминанта» (Л.П. Руденко), «Ключевые слова» (модифицированная методика «Семантическая мишень» И.Ф. Неволина), Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов и Л.В. Карпушина), тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д.А. Леонтьева, «Психологическая культура личности» О.И. Моткова, Опросник ССПМ для определения стилевой саморегуляции поведения человека (В.И. Моросанова). Для исследования познавательной сферы использованы «Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра», «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман), «Краткий вариант теста Торренса» (адаптация А.Н. Воронина).
С целью получения объективных и надежных данных по результатам эмпирического исследования использовались статистические методы обработки данных с применением автоматизированной программы SPSS-13.
Характеристика эмпирической базы исследования: генеральная совокупность представлена субъектами образовательного процесса вузов республики (Кыргызско-Российский Славянский университет, Бишкекский филиал Международного славянского института, Бишкекская финансово-экономическая академия, Кыргызский Государственный педагогический университет им. И. Арабаева). Общий объем выборки 1193 человека.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами и теоретическими позициями, репрезентативной выборкой испытуемых, использованием методов и стандартизированных методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования, применением методов математической статистики, апробацией наработок в различных ситуациях обучения и консультационной работы, направленной на оптимизацию личностного развития студентов.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в рассмотрении развития интеллекта в личностном контексте в процессе профессионального становлении студентов. Впервые развитие интеллекта и личности рассматриваются как взаимосвязанные категории, образующие целостную систему, порождающую такой феномен как интеллектуальная культура личности.
Впервые выделена и определена совокупность теоретических положений, раскрывающих психологическую сущность интеллектуальной культуры как целостного феномена. Очерчены понятийные рамки и проведен психологический анализ содержания интеллектуальной культуры, позволивший выделить ее как самостоятельную психологическую категорию.
Разработана структурно-динамическая модель интеллектуальной культуры, состоящая из энергетического, «знаньевого» и личностного уровней. Определены базовые интеллектуально-личностные качества: компетентность, инициативность, творчество, саморегуляция и уникальный склад ума, а также эффективное понимание как способность выхода за рамки ментального опыта, и наличие развитых рефлексивных процессов (рефлексии методологической и личностной), составляющие личностный уровень.
Выделены психологические характеристики «знаньевого» компонента феномена интеллектуальной культуры: создана трехкомпонентная матричная модель его содержательных, операциональных и личностных компонентов, конкретным выражением которых являются профессиональные и методологические знания, рефлексия познавательных стратегий и осознание профессионально-личностного смысла информации.
Обоснована роль ценностно-рефлексивного взаимодействия как способа профессионального саморазвития и самоактуализации субъектов образовательного процесса, как способа вовлечения студентов и преподавателей в ситуацию ценностного выбора. «Сращивание» рефлексивной и образовательной деятельности в процессе профессиональной подготовки выводит образовательную деятельность на качественно новый уровень и выступает основой непрерывного развития личности.
Показано, что интеллектуальная особенность личности – способность выходить «за пределы» – формирует устойчивость личности, профессиональную направленность, представляющую собой становление смысложизненных ориентаций как фундаментальной основы личности.
Определена технология обучения студентов познавательным стратегиям на основе развития методологической рефлексии и систематизации научных понятий в процессе сотрудничества преподавателя и студентов. Разработан спецкурс по формированию интеллектуальной культуры студентов.
Разработанные особенности интеллектуальной культуры создают основу для теоретических и прикладных исследований в педагогической психологии и психологии развития.
Практическая значимость исследования вытекает из основных задач и целей работы, направленных на выявление психологических оснований, обеспечивающих эффективность процесса личностно-профессиональной подготовки студентов в образовательном пространстве.
Апробированный комплекс психодиагностических методик может служить для обнаружения уровня развития базовых интеллектуальных качеств студентов в процессе учебно-профессиональной деятельности.
Результаты диссертационного исследования состоят в разработке научной основы инновационной технологии вузовского обучения с акцентом на методологические знания, рефлексию стратегий понимания и выделение профессионально-личностного смысла получаемой информации.
Определены необходимые условия и способы формирования интеллектуальной культуры студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Результаты исследования позволили разработать программу подготовки педагогов к обучению студентов основам интеллектуальной культуры, что нашло отражение в создании программы спецкурса «Формирование интеллектуальной культуры студентов». Разработана методика работы с научными текстами и методические рекомендации по развитию стратегий понимания научных текстов в процессе лекций, семинаров и самостоятельной творческой работы студентов.
Положения, выносимые на защиту
-
Интеллект как свойство некоторой психической системы (механизмов), направленной на приобретение, применение и преобразования знания (В.Н. Дружинин) может исследоваться на основе личностного подхода, рассматривающего действующего субъекта (студента) в системе соотношения личностных и интеллектуальных свойств, которые составляют внутренние условия его личностно-профессионального становления в образовательном пространстве. Диалектическое взаимодействие в процессе развития интеллекта и личности проявляется в виде базовых интеллектуальных качеств, которые, в свою очередь, опосредуясь мотивационно-ценностными и смысложизненными ориентациями, образуют основу такой системной целостности как интеллектуальная культура личности.
-
Интеллектуальная культура личности на индивидуальном уровне предстает как целостное сложно-структурированное образование, характеризующееся согласованностью, устойчивостью субординационных взаимодействий между отдельными компонентами, свидетельствующими о ее психологическом единстве и целостности. Эти свойства являются и условием, и результатом развития индивида. Интеллектуальная культура выполняет такие функции как когнитивную, регулятивную и коммуникативную, однако базисной функцией является конституирование параметров понимания (углубление и расширение), а также формирование творчески мыслящей личности. Понимание выступает как модус интеллектуальной культуры личности. В жизни общества интеллектуальная культура выполняет такие важнейшие функции, собственно гуманистическую и самореализации сущностных сил человека (через творчество).
-
Возникающие на основе взаимодействия интеллекта и личности базовые интеллектуальные качества студентов включают: компетентность как становление понятийного опыта личности; инициативность как единство познавательных и мотивационных факторов; творчество как свободу от стереотипов; саморегуляцию как умение произвольно управлять своей интеллектуальной деятельностью; уникальный склад ума, проявляющийся в индивидуальном стиле познавательной деятельности, в выборе определенных стратегий работы с научным текстом (который превращается в интеллектуальный самоучитель); эффективное понимание как готовность выходить за пределы заданного; рефлексию как единство отображения и творческого преобразования знаний.
-
Сущностная характеристика интеллекта, связанная со способностью усваивать знания, умения и навыки и успешно применять их для решения задач, проявляется в «знаньевом» компоненте феномена интеллектуальной культуры личности и включает содержательный, операциональный и личностный компоненты. К содержательному относятся научно-методологические и предметные знания. Операциональный компонент включает стратегии понимания научного текста и рефлексию процесса познания. Личностный компонент выражен в осознании профессионально-личностного смысла информации и путей его творческого использования, и определяет ценностно-смысловую направленность личности.
В психологической характеристике понимания научного текста как компонента интеллектуальной культуры ведущими являются методологические аспекты: осознание концепции автора; система понятий; выделение профессионально-личностного смысла информации и рефлексия стратегий познания. Активное освоение научного текста выражено в основных стратегиях понимания: диалоге, компрессии, моделировании, систематизации научных понятий, как способов приобретения, сохранения и использования информации, служащих достижению определенных целей. Условием развития стратегий понимания является система учебных действий студентов, направляемых вопросами и установками лектора, творческими заданиями, терминологической работой и т.д. Психологическими механизмами реализации данных стратегий понимания являются вероятностное прогнозирование как предвосхищение смысла; механизм обратной связи как уточнение регуляционной основы действия при построении модели; механизм интериоризации как преобразование предметной деятельности во внутренний план сознания; механизм метознания, т.е. рефлексия собственного знания.
5. Наиболее специфической и способствующей развитию интеллектуальной деятельности и творческой активности студентов является мотивация самопобуждающего характера, источник которой находится в самой личности (внутренняя мотивация). В основе этой мотивации лежат три основные потребности: потребность в творческом развитии, потребность в познании и потребность в самоутверждении, связанные с представлением об интеллекте как неизменном (количественном) или изменяемом свойстве, которое обогащается в процессе обучения (теория «наращивания» интеллекта). Мотивация, направленная на достижение успеха и самоактуализация обеспечивают поддержку на пути к цели, способствуют реализации ценностей, позволяют быть независимым от неблагоприятных внешних условий.
6. Между социальным контекстом, составляющим внешние условия, в которых происходит личностно-профессиональное развитие, и индивидуальными качествами субъекта (внутренние условия) возникают двусторонние связи. Активный субъект изменяет окружающую среду и остается под ее положительным или отрицательным воздействием (развивается, вырастает или борется с помехами, трудностями, блокирующими его интеллектуальное развитие).
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались:
– на Международных научных конференциях «Единое образовательное пространство XXI века» (Бишкек, 2003); «Россия на пути к социальному государству. Современный этап. Перспективы» (Москва, 2003); «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья» (Казань, 2006); «Бизнес и образование: взаимодействие и развитие» (Бишкек, 2002; 2006; 2009); «Защита социальных интересов личности – гарант стабильного и благополучного общества» (Москва, 2006); «Психологическая наука и практика: на стыке культур» (Бишкек, 2007); «Состояние качества образования и его перспективы» (Бишкек, 2010); «Актуальные проблемы и перспективы развития психологической науки Республики Казахстан» (Алматы, 2010); «Личность как субъект познания, общения и деятельности» (Бишкек, 2010); «Образованието и науката на XXI век» (София, 2011); «Актуальные научные разработки» (София, 2012); «Veda a vznik» (Praha, 2012);
– на ежегодных региональных межвузовских конференциях (2000–2012);
– основные результаты работы включены в содержание курсов «Введение в специальность», «Методологические основы психологии», «Общая психология», «Психология понимания», «Методика преподавания психологии», «Общий психологический практикум», по данным курсам опубликованы программы, методические и учебные пособия. Результаты исследований положены и в основу занятий на факультете повышения квалификации при Кыргызско-Российском Славянском университете, Бишкекской финансово-экономической академии, Бишкекском филиале Международного славянского института, а также семинара «Интеллектуальная технология научно-исследовательской работы» при магистратуре Кыргызского Государственного университета им. И. Арабаева.
Структура и объем работы. Диссертация включает введение, четыре главы, заключение, выводы. Список использованной литературы составляет 421 наименование. В работе 32 таблицы и 19 рисунков.
Теоретические подходы к исследованию понятий «интеллект» и «интеллектуальная культура»
На протяжении многих веков, в различные эпохи проблема интеллекта (и более узко - мышления) привлекала к себе внимание различных исследователей и мыслителей. Его проявления многообразны и неоднозначны, в его структуру входит комплекс разнородных факторов, что является основанием различных подходов к его пониманию. Первоначально он ассоциируется с мышлением, со способностью решать задачи, сводится к частной способности приспособления.
Одним из первых направлений в исследовании интеллекта можно считать ассоционистское, рассматривающее мышление как непроизвольное следование образов-представлений, как процесс накопления ассоциаций (Д. Гартли, Дж. Пристли, Дж.С. Милль и др.). Вюрцбургская школа исследователей, обратившись к изучению мышления, видела в нем лишь процесс решения задач (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе и др.) [Приводится по: 325], но оторвала его от образов, практической деятельности и самого индивида. В работах О. Зельца получили дальнейшее развитие идеи Вюрцбургской школы, связанные с процессом решения задач, и он рассматривал мышление как функционирование интеллектуальных операций [111]. Более глубокое представление о мышлении характерно для представителей гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер, В. Келер). Они рассматривали мышление как продуктивный процесс, связанный с переструктурированием ситуации [62]. Бихивеористам, субъективным бихевиористам, в частности, Д. Миллером, Ю. Галантером, К. Прибрамом мышление представлялось с натуралистических позиций и определялось как «процесс в организме» [221]. Наиболее широко взаимосвязь мотивации и мышления (познания) в исследованиях была представлена в теориях когнитивного диссонанса (Л. Фес-тингер) и самоактуализации (А. Маслоу, К. Юнг), однако она рассматривалась в сравнительно элементарных формах и определялась, «как арена для проявления мотива», роль и функции которого в познавательной деятельности подробно не анализировались [Приводится по: 325]. Проблема мотивов человеческого поведения была выдвинута на первый план и психоанализом: в основе непроизвольного образного мышления, возникающего во время сновидений, лежат бессознательные мотивы. К психоанализу примыкает концепция аути-стического мышления, согласно которой мысли подчиняются аффективным потребностям [31].
Важным, поворотным направлением в исследовании развития интеллекта явились работы Ж. Пиаже, который определял интеллект как адаптацию человека к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия с ней. Именно Ж. Пиаже описал интеллект как уровневое образование, включающее различные операции [253, с. 69]. Зародившись в 20-е годы прошлого века и, пройдя несколько этапов развития, теория Ж. Пиаже в 60-е годы стала доминирующей в данной области.
Благодаря исследованиям А. Ньюэлла, Г. Саймона, П. Линдсея, Д. Нормана, У. Найссера и др., в которых они стремились преодолеть ограниченность изолированного рассмотрения познавательных процессов, в средине XX века оформился подход к изучению интеллекта как когнитивной активности [Приводится по: 325]. Определяя когнитивную активность, У. Найссер, в частности, связывает ее с «приобретением, организацией и использованием знания» [233, с. 23]. Эта идея близка целям нашего исследования, поскольку отражает образовательный подход, который подчеркивает роль обучения в развитии интеллекта, выводя тем самым на первый план проблему культурных факторов интеллектуального развития. Появляются теоретические модели интеллекта Л. Термена, Д. Вексле-ра, двухфакторная модель Ч. Спирмена, многофакторные теории Л. Терсто-уна, Дж. Гилфорда и др.
Особенность этих классических исследований заключалась в том, что в них мышление было выделено в самостоятельную деятельность и в значительной мере был предопределен и круг тех вопросов, которые впоследствии стали основными в контексте психологии мышления и интеллекта.
Дальнейшее развитие исследований интеллекта связано с созданием диагностических методик умственного развития, направленность которых определялась общей теорией психического развития, разрабатываемой тем или иным автором. Первым шагом в данном направлении явились тесты А. Бине, Л. Термена, затем Л. Терстоуна, Д. Векслера, Дж. Гилфорда и др. [Приводится по: 10].
В отечественной психологии советского периода проблеме интеллекта также уделялось значительное внимание. Как целостная проблема он рассматривается в трудах Л.С. Выготского [66; 69], А.Н. Леонтьева, [180; 182], С.Л. Рубинштейна [279; 280], П.Я. Гальперина [73], O.K. Тихомирова [325], Д.Б. Богоявленской [34]. Изучением структуры интеллекта занимались Б.Г. Ананьев [77] и его школа, А.А. Брудный [45; 47], проблемой творческого мышления и его ролью в интеллектуальном развитии - Я.А. Пономарев [261; 262], В.Н. Пушкин [270], Т.В. Кудрявцев [165; 166]; развитием искусственного интеллекта - А.В. Брушлинский [52; 53] и его ученики, O.K. Тихомиров [325; 326], и др.; проблемными ситуациями в мышлении и обучении -A.M. Матюшкин [212], Т. В. Кудрявцев [165] и др.
Проблема умственного развития, где основное внимание уделяется интеллектуальному развитию, анализируется в работах Л.С. Выготского [65; 66], А.В. Запорожца [107], Д.Б. Эльконина [365], В.В. Давыдова [87; 88], Н.Н. Поддъякова [258], А.Н. Поддъякова [256] и др. Концепция умственного развития, разработанная Л.А. Венгером [60] и его сотрудниками (О.М. Дьяченко [101]; А.И. Булычева, Н.Е. Веракса [56] и др.), опирающаяся на теоретические положения и результаты исследований Л.С. Выготского [65; 66; 69], А.Р. Лурия [200], А.В. Запорожца [27], Д.Б. Эльконина [365] и др., легла в основу его диагностической системы.
Несмотря на разнонаправленность, разнородность указанных исследований интеллекта и его составляющих, и в целях упорядочения опыта, накопленного в этой области психологических исследований М.А. Холодной (2002) удалось выделить несколько концептуальных подходов в трактовке природы интеллекта:
- феноменологический подход (интеллект как особая форма содержания сознания: В. Кёлер, 1980; М. Вертгеймер, 1987; К. Дункер, 1965; R. Glaser, 1980, 1984);
- генетический подход (интеллект как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром: Ж. Пиаже, 1969, Д. Флейвелл, 1967);
- социокультурный подход (интеллект как результат процесса социализации, а также влияния культуры в целом: М. Коул, 1997; Дж. Брунер, 1969; М. Маккоби, Н. Модиано, 1971; Л.С. Выготский, 1983; А.Р. Лурия, 1974; П. Тульвисте, 1988);
- процессуалъно-деятельностный подход (интеллект как особая форма человеческой деятельности: С.Л. Рубинштейн, 1973; Л.А. Венгер, 1978; А.В. Брушлинский, 1996; O.K. Тихомиров, 1976, 1984; Л.М. Веккер, 1971);
- образовательный подход (интеллект как продукт целенаправленного обучения: A. Staats, 1970; К. Fischer, 1980; 3. Калмыкова, 1981; Г.А. Берулава, 1990);
- информационный подход (интеллект как совокупность процессов переработки информации: Г. Айзенк, 1982; R. Sternberg, 1986; Е. Hunt, 1983);
- функционально-уровневый подход (интеллект как система разноуровневых познавательных процессов: Б.Г. Ананьев, Е.И. Степанова, 1972; Б.Г. Ананьев, 1977; Е.И. Степанова, 1977; Б.М. Величковский, 1987); - регуляционный подход (интеллект как фактор саморегуляции психической активности: L. Thurstone, 1938; R. Zajons, 1980; R. Sternberg, 1985, 1986, 1993) [344].
Понимание научных текстов - конституирующий конструкт интеллектуальной культуры студентов
Одной из областей научного знания, задающего предметное содержание для современных гносеологических исследований, является гуманитарно-историческое познание, направленное на самого человека и продукты его культурной жизнедеятельности. В теории познания важное место занимает взаимосвязь категорий знания, понимания и рефлексии над знанием. Поскольку категория «понимание» рассматривается нами как конституирующая особенность интеллектуальной культуры, то это требовало опоры на исследование ее как метапроблемной. Если человек не только знает, но и понимает свое знание, а также мир, к которому знание принадлежит, то проблему понимания необходимо рассматривать как универсальную, философскую. И основой для такого рассмотрения послужили работы М.М. Бахтина (1979), А.А. Брудного (1975), Е.К. Быстрицкого (1986), В.В. Знакова (1998), Г.П. Щедровицкого и С.Г. Якобсона (1973) и др.
При изучении текстов исследователи чаще всего опираются на метод герменевтики, теоретическое обоснование которому дал В. Дильтей [92]. Характеризуя метод герменевтики по В. Дильтею, В.Н. Дружинин отмечает, что основой толкования текстов является включение текстовой информации «в более широкий контекст знаний с интерпретацией, т.е. «переводом», с добавлением дополнительных значений, зафиксированных в тексте» [94]. Сам текст предстает как проблема, где есть известное и неизвестное, требующее своего нахождения, но только при наличии у субъекта более или менее осознанной модели реальности. Смысловые связи должны быть раскрыты в объекте, а не привнесены интерпретатором. Из герменевтического метода вырастает метод понимания, который применяется тогда, когда «требуется познать уникальный, целостный, неприродный объект (который несет «отпечаток разумности») путем перевода его признаков в термины «внутреннего» языка исследователя и получить в ходе этого перевода его оценку и «переживание понимания» как результат процесса» [Там же. С. 274]. В.Н. Дружинин считает понимание методом исследования и причисляет его к эмпирическим методам «наук о духе» (по В. Дильтею). Таким образом, понимание выступает в двух функциях: как метод исследования, как объяснительный принцип и в качестве самостоятельного предмета исследования. В нашем случае в качестве «уникального, неприродного» объекта выступает научный текст, к которому будет применен данный метод.
Термин «понимание» в психологии употребляется в весьма различных значениях: «инсайта» (В. Дильтей [92]; М. Ветгеймер [62]); осознания, отражение в мозгу связей, отношений между предметами и явлениями реального мира (С.Л.Рубинштейн [281]); процесса мышления (П.П. Блонский [33]; К.К. Платонов [254]); расшифровки знака, то есть значения (Н.И. Жинкин [105]), способность постичь смысл и значение и достигнутый благодаря этому результат (А.А. Брудный [47]; В.В. Знаков [122] и т.д.
Одна из первых попыток определить значения, в которых используется слово «понимание», была предпринята Ирвингом Дж. Ли. Он выделил семь таких значений: следование заданному или избранному направлению; способность прогнозировать; способность дать словесный эквивалент; согласование программы деятельности; решение проблем; способность осуществить приемлемую реакцию; реализованная способность правильно провести рассуждение [Приводится по: 47, с. 116].
В.К. Нишанов в термин «понимание» включает: 1) декодирование, 2) перевод «внешнего» языка во внутренний» язык исследователя, 3) интерпретацию, 4) понимание как оценку, 5) постижение уникального, 6) понимание как результат объяснения, 7) понимание как синтез целостности., Объединяя понимание как метод, и как психический процесс, В.К. Нишанов считает, что «процесс понимания может работать на любом уровне познания и практически с любым материалом от «сырых» экспериментальных данных и до теоретических представлений» [238, с. 138].
В науке советского периода психологический аспект понимания начал разрабатываться, начиная с 20-х годов XX века в трудах крупнейших теоретиков и исследователей: Н.А. Рубакина (1929), П.П. Блонского (1935), Л.С.Выготского (1956), С.Л.Рубинштейна (1946), А.Р. Лурии (1979) и др. Первоначально исследования шли в двух направлениях: понимание рассматривалось как специфическая способность процесса мышления и понимание в связи с процессом чтения (библиопсихологическая теория Н.А. Рубакина). В настоящее время понимание стало предметом множества исследований различных школ и направлений и рассматривается не только в связи с процессом мышления, но и как самостоятельный процесс.
В зарубежной психологии исследование понимания представлено несколькими подходами: когнитивный подход к проблеме понимания в основном представлен в научном направлении, обозначаемом как «cognitive science», в котором понимание рассматривается как включение нового знания в контекст уже имеющегося у субъекта и оно составляет его «интеллектуальный багаж» (D. Rumelhart, 1977; W. Krause, 1980; Н. Hormann, 1978); лингвистический подход к проблеме состоит в стремлении найти истоки понимания в преобразованиях структур языка (Н. Clark, Е. Clark, 1977); при коммуникативном подходе к проблеме считается, что взаимопонимание - это результат согласования целей собеседников (W. Mann, J. Moore, J. Levin, 1977) и применяемых ими постулатов общения (D. Hamlyn, 1974; R. Shank, 1982); экспериментальные исследования основное внимание уделяют анализу психических способностей, интеллектуальных операций и действий, участвующих в формировании индивидуальных стратегий понимания (Н. Clark, P. Lucy, 1975; Е. Dechant, 1977; A. Paivio, 1986) и др. Наше исследование понимания, скорее всего, идет в русле экспериментальных исследований как они представлены в зарубежной психологии.
Между пониманием и интеллектуальной культурой существуют сложные диалектические взаимоотношения: базисной функцией интеллектуальной культуры является конституирование и передача понимания, но само понимание выступает как конституирующая особенность интеллекта, т.е. это такой этап развития и функционирования интеллекта, который свидетельствует об его эффективности [125]. А.А. Брудный, рассматривая функциональные признаки интеллекта, отмечает, что «общим для них является способность понимать. Возможно, так и следует определить интеллект наиболее общим образом - как способность понимать» [45, с.4].
Интерес к проблеме понимания очень велик, и большинство его исследователей (А.А. Брудный, 1975, 1996; Л.Л.Гурова, 1985; С.С.Гусев, Г.Л. Тульчинский, 1985; Л.П. Доблаев, 1972; Ю.А. Карандашев, 1982; З.И. Клычникова, 1974; В.И. Наролина, 1982; А.А. Смирнов, 1987; А.Н. Соколов, 1967 и др.) отмечают уровневый характер понимания - от смутного, нерасчлененного до отчетливого понимания. Уровни понимания можно считать характеристикой глубины понимания, до какого порядка сущности проникает наша мысль. В процессе понимания выявляются более разнообразные связи предмета с другими предметами и явлениями реального мира. Это помогает обнаружить смысл, поиск которого, по мнению А.Р. Лурия, является центральным для процесса понимания и приводит к выбору из ряда возникающих альтернатив [200, с. 218].
Поскольку понимание представлено нами как конституирующая особенность интеллектуальной культуры, рассмотрим его проявления как процесса и как продукта. Раскрывая понимание как специфический процесс, возникает опасность сведения его просто к мышлению, поскольку понимание, как и мышление, - это искание и открытие нового, существенного в вещах. Различие между пониманием и мышлением, как справедливо считает Л.В. Путляева, «заключается в том, что функцией мышления является раскрытие отношений между предметами (в широком смысле слова) и их обобщение, а функцией понимания - установление отношений между сделанными человеком обобщениями» [269, с. 49].
Теперь обратимся к пониманию как феномену интеллектуальной культуры. Интеллектуальная культура существует в трех отношениях: 1) к предмету понимания; 2) к субъекту понимания; 3) к другим людям. Рассмотрим эти отношения.
Мотивационно-ценностные и смысл ожизненные ориентации студентов в учебно-профессиональной деятельности
Современный этап развития общества характеризуется сложным взаимодействием социальных, научно-технических и экономических процессов, что существенно повышает потребность общества в социально активной личности с высоким уровнем компетентности и интеллектуальной культуры в целом, способной развивать науку и технику, создавать новые технологии, претворять в жизнь самые смелые идеи.
Личностное пространство студентов - это не только сфера познавательной деятельности, но вместе с тем и духовная сфера, включающая мотивы, ценности и смыслы. Это реализация личностного компонента интеллектуальной культуры студентов.
Системный подход позволяет рассматривать мотивационную сферу как многомерную по содержанию подсистему личности, единство соподчиненных компонентов. Такой подход наиболее полно раскрывает сущность всей мотивационной сферы студента как будущего профессионала. Отдельные компоненты внутри этой подсистемы, такие как потребности, мотивы, ценности, идеалы взаимосвязаны и характеризуются изменчивостью, поскольку система динамична. Эти узловые элементы, включенные в данную подсистему, расположены согласно принципу восхождения от абстрактного к конкретному в виде «вертикальной сопряженности» (по А.В. Петровскому и М.Г. Ярошевскому) и связанные с личностными смыслами и смысложизнен-ными ориентациями образуют вместе с тем и системные качества личности.
Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами, в том числе и мотивационными установками поступления в вуз и получения профессии. Именно «мотивационно-потребностное соответствие будущей деятельности, - по мнению М.И. Алексеевой, - является непременным условием формирования творчески активной и социально зрелой личности» [6, с. 14]. А характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяют направление и содержание активности личности. При этом активность в учебной деятельности, участие в ней, удовлетворенность своими результатами обеспечивают значимость происходящего для студента. Все что имеет значение и личностный смысл для студента выступает как основа для самосовершенствования и самореализации. Вместе с тем, как отмечал X. Хекхаузен, «едва ли найдется другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как в психологии мотивации» [341, с. 138].
Учебная деятельность может определяться различными мотивами (Л.И. Божович, М.В. Вовчик-Блакитная, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, В.Э. Мильман, Н.Г. Морозова, Ф.М. Рахматулина, А.А. Реан, Л.С. Славина, П.М. Якобсон и др.), многозначна по содержанию и различна по форме. Это может быть профессиональная, познавательная, прагматическая мотивация, это социальные мотивы, мотивы личного престижа. А.Н. Печников и Г.А. Мухина (1996) считают, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», а менее значимы «прагматические» и «познавательные». Как показали исследования Л.А. Григорович, в процессе обучения в сфере учебной мотивации студентов ведущие позиции занимают «профессиональные» и «познавательные мотивы», а наименее значимы «социальные» [80]. Большинство исследователей учебной мотивации студентов обнаружили, что первое место по значимости все же занимает «профессиональная» мотивация, а относительно места значимости других мотивов нет определенности.
Учебная мотивация, как и другие виды мотивации, характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью. Устойчивость учебной мотивации исследовалась А.К. Марковой, которая определила ее как психологическую устойчивость «способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека» и связывает с такими ее характеристиками как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. [207, с. 59]. Однако какой бы не была мотивация, даже самая положительная, она создает только потенциальную возможность развития студента. В выполненных под руководством А.К. Марковой исследованиях подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у студентов может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик. «Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается» [Там же. С. 24], т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности.
В учебной деятельности проявляются и внешние, и внутренние мотивы. По мнению Н.Ф. Талызиной, «при внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных» [320, с. 71].
Такой же точки зрения придерживается Т.Д. Дубовицкая, подчеркивая, что внутренние мотивы «носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности студента в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение» [97, с. 42]. А.Б. Орлов также считает, что внутренний мотив - это состояние радости человека, удовольствия и удовлетворения от своего дела. Он всегда возникает в самой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения, поэтому он неповторим, уникален и всегда связан с непосредственным переживанием. Он подчеркивает значение положительных эмоций для процесса обучения и с сожалением отмечает, что современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность [242].
Среди множества мотивов учебной деятельности следует выделить тот, который, по определению В.Н. Дружинина, является специфическим для интеллекта - мотив (мотивация) достижения [95, с. 17]. Мотивация достижения -один из вариантов проявления мотивации деятельности, в том числе и учебной, связанный, прежде всего, с преимущественной ориентацией личности на достижение успеха или избегание неудачи (F. Норре, L. Kemmler, D. McKlelland, W. Meyer, H. Murrey, H. Heckhausen). В психологическом плане мотивация достижения способствует пониманию природы уровня притязаний, стремления к повышению самооценки, компетентности, к выбору подхода конкретного человека при выстраивании им способа принятия ответственного решения и регуляции своей активности [342]. Таким образом, мотивация достижения может быть определена как устойчивая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности. Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным способностям человека, по сути своей она ориентирована на цель.
По мнению ряда авторов, мотивация достижения включает уверенность в собственной компетентности (Е. Deci, 1980), развитое чувство инициативы (К. Эриксон, 1996) в сочетании с активностью (R. Ryan, Е. Deci, W. Grolnic, 1995). Все указанные компоненты являются и составляющими интеллектуальной культуры, поэтому можно предположить, что в развитии интеллектуальной культуры мотивация достижения выступает как ведущая.
Переживание компетентности понимается как один из типов внутренней удовлетворенности, достигаемой человеком и обеспечивающей его развитие. У человека существует внутренняя психологическая потребность в чувстве компетентности, когда он взаимодействует с внешней средой и она проявляется в мотивации достижения. При широком обобщении, по мнению Л.М. Митиной, можно считать мотивацию достижения видом мотивации компетентности, выступающей в виде внешней мотивации, проявляющейся во внешней атрибутики компетентности, и внутренней - в совершенствовании своего мастерства [224, с. 58], или в достижении «совершенной испол-ненности» (по А. Адлеру).
Корреляционные связи между методиками
Результаты корреляционного анализа тестов ССПМ и 1ST. Корреляционный анализ выявил систему взаимосвязей между особенностями саморегуляции и таким компонентом общей структуры интеллекта, как вербальный интеллект.
Данные корреляционной матрицы, представленные в таблице 33, свидетельствуют о наличии положительной корреляционной связи между шкалой дополнение предложений и такими регуляторными шкалами как общий уровень саморегуляции (г=0,209; р=0,036), моделирование (г=0,219; р=0,028) и регуляторно-личностным свойством гибкость (г=0,209; р=0,037). Шкала дополнение предложений отражает способность к здравому смыслу (при акцентировании на конкретно-практическом), уровень сформированности чувства реальности и самостоятельности мышления.
Корреляционные связи с регуляторными процессами означают, что перечисленные особенности находятся в прямой зависимости от возможностей человека осознанно выделять значимые условия для достижения своих целей, способности самостоятельно перестраивать свою деятельность, вносить в нее коррективы при изменении внешних и внутренних условий.
Шкала исключение слова положительно коррелирует с общим уровнем саморегуляции (г=0,236; р=0,018) и с регуляторными шкалами планирование (г=0,202; р=0,044), и оценивание результатов (г=0,274; р=0,006). Поскольку шкала исключение слова оценивает вербальные способности студента, то наличие перечисленных корреляционных связей может свидетельствовать о том, что для полноценного функционирования вербального интеллекта ему необходима высокая сформированность потребности в осознанном планировании мысленной вербальной деятельности, развитость и адекватность самооценки, а также устойчивость субъективных критериев оценки результатов.
Результаты корреляционного анализа методики ССПМ и теста СЖО. Существуют положительные связи между всеми шкалами СЖО и отдельными шкалами методики ССПМ. Между шкалой общий балл и регуляторными шкалами оценивание результатов (г=0,303; р=0,002), гибкость (г=0,244; р=0,014) и самостоятельность (г=0,203; р=0,042) (табл. 34). Если студент адекватно оценивает себя и результаты своей учебно-профессиональной деятельности и при этом способен перестраивать и самостоятельно планировать ее, то ему свойственно проявлять рефлексию, наделять жизнь и повседневные жизненные ситуации смыслом.
Шкала цели в жизни положительно коррелирует с регуляторными шкалами моделирование (г=0,224; р=0,025) и оценивание результатов (г=0,273; р=0,006). Это свидетельствует о том, что студенту свойственно адекватно оценивать результаты своей деятельности и жизни в целом, он способен выделять значимые условия достижений целей в жизни в будущем, придавая ей осмысленность, направленность и временную перспективу.
Шкала процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни положительно коррелирует с регуляторным процессом оценивание результатов (г=0,224; р=0,025) и регуляторно-личностным свойством гибкость (г=0,218; р=0,029). Так как данная шкала определяет удовлетворенность своей жизнью в настоящем, то наличие перечисленных корреляционных связей может свидетельствовать о том, что студент адекватно воспринимает свою жизнь как интересную, эмоционально насыщенную и наполненную смыслом, это связано с его способностью самостоятельно перестраивать планы и программы исполнительных действий и поведения, ему свойственна высокая степень адаптивности. Студент, как правило, уверен в себе, оптимистичен, инициативен, ему свойственна гибкость поведения.
Шкала результат жизни или удовлетворенность самореализацией положительно коррелирует на уровне статистической тенденции с регуляторно-личностным свойством гибкость (г=0,270; р=0,007). Следовательно, можно предположить, что при достаточной сформированности регуляторной гибкости, когда студенту свойственна пластичность всех регуляторных процессов, он, скорее всего, будет удовлетворен своей жизнью и испытывать ощущения продуктивности и осмысленности прожитой ее части.
Шкала локус контроля-Я положительно коррелирует с регуляторными шкалами оценивание результатов (г=0,270; р=0,007) и гибкость (г=0,260; р=0,009). Данные корреляционного анализа свидетельствуют о том, что если у студентов будут хорошо развиты данные регуляторные процессы, то можно характеризовать их как сильную личность, обладающую достаточной свободой выбора, умеющую построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собственной жизни. Наблюдается склонность к соперничеству.
Обнаружена статистически достоверная корреляционная связь между шкалой локус контроля-жизнъ и регуляторно-личностным свойством гибкость (г=0,279; р=0,005). Здесь можно говорить о том, что достаточной сформированности регуляторной гибкости соответствует убежденность человека в том, что он способен контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в реальность.
Регуляторно-личностное свойство гибкость связано со всеми шкалами СЖО. Это особенность выступает как интегративная характеристика личности, обеспечивающая ей возможность успешного разрешения широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды.
Результаты корреляционного анализа методики ССПМ и теста диагностики невербальной креативности. Данные корреляционного анализа, представленные в таблице 35, свидетельствуют о наличии положительной корреляционной связи между компонентом невербальной креативности гибкость и регуляторным процессом оі{енивание результатов (г=0,230; р=0,022). Следовательно, способности студентов выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем взаимосвязаны со сформированно-стью и устойчивостью субъективных критериев оценки результатов.
Прослеживается корреляционная связь, но уже отрицательная, параметра креативной гибкости с регуляторной шкалой планирование (г=-0,204; р=0,042). Эта отрицательная корреляционная связь очевидна, так как креативность нельзя заранее предсказать и распланировать. Творческие решения часто приходят в момент релаксации, рассеянного, а не напряженного внимания, хотя и подготовленного предшествующим упорным поиском.
