Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Представление и понятие об умении учиться как формы отражения субъектного опыта 10
1. Умение учиться как предмет психолого-педагогических исследований 10
2. Закономерности развития представлений и понятий в индивидуальном сознании 41
3. Специфика и пути развития психологических понятий . 60
Глава II. Исследование представлений об умении учиться в констатирующем экспериментр 73
1. Методики исследования 73
2. Анализ представлений об умении учиться 82
Глава III. Условия развития представлений об умении учиться 112
1. Динамика представлений об умении учиться в условиях направленной мыслительной деятельности 112
2. Развитие понятия об умении учиться в условиях моделирования смыслообразуюицей активности 143
Выводы 168
Заключение 172
Литература 174
Приложения 182
- Умение учиться как предмет психолого-педагогических исследований
- Методики исследования
- Динамика представлений об умении учиться в условиях направленной мыслительной деятельности
Введение к работе
Современное состояние учебного процесса в высшей школе характеризуется усилением внимания к вопросам организации и самоорганизации учебной деятельности студентов. Одной из основных задач педагогов в этой ситуации должно стать создание условий для развития субъекта учебно-профессиональной деятельности - студента, способного к личностному и профессиональному росту не только в стенах вуза, но и за его пределами. Центральными вопросами проблемы развития субъекта учебно-профессиональной деятельности являются психологический анализ учения и задачи формирования учебной деятельности, а в их контексте - задачи обучения будущих специалистов умению учиться.
Значение реальности, стоящей за темой настоящего исследования, давно осознавалось учеными. «Должно постоянно помнить, -писал еще в прошлом веке К.Д.Ушинский, - что следует передать ученику не только те или иные познания, но и развить в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания, ... дать ученику средства (курсив наш - Н.Н.) извлекать полезные знания не только из книг, но и из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души. Обладая такой умственной силой, извлекающей отовсюду полезную пищу, человек будет учиться всю жизнь, что, конечно, и составляет одну из главнейших задач всякого школьного обучения» [144, с.539]. Почти столетие спустя американский футуролог О.Тоффлер скажет, что «завтрашний безграмотный человек будет не тем, кто не умеет читать, а тем, кто не научится учиться» (цит. по [68, с.92]). Эти два высказывания, произнесенные с вековым интервалом, выразительно и точно характеризуют значимость проблемы нашего исследования в историческом плане.
Сегодня эта проблема особенно актуальна. Об этом свидетельствует имеющее место противоречие между фактическим состоянием учебной деятельности студентов, констатируемым многими современными психолого-педагогическими исследованиями, и теми требованиями, которые сегодня предъявляет общество к подготовке профессионала, способного не только адаптироваться, но и развиваться в динамичных и, зачастую, противоречивых условиях нашего времени.
Нет сомнения в том, что умение учиться, развивающееся в структуре учебно-профессиональной деятельности студента, должно рассматриваться как важнейшая составляющая его подготовки к профессиональной деятельности. Это тем более справедливо, если в качестве профессиональной деятельности выступает педагогическая деятельность, предполагающая создание условий для развития умения учиться у других людей. «...Будущему учителю, - пишет Р.Берне, - необходимо овладеть принципом саморазвития, иначе он не сможет оказывать другим помощь в этом процессе» [4, с.ЗЗЗ). Для студентов-педагогов понятие «умение учиться» представляет собой профессионально значимое психологическое понятие, а уровень его развития является существенной характеристикой психологической готовности к профессиональной деятельности.
Вполне естественно, что работа, направленная на изучение представлений будущих педагогов об умении учиться, требует обращения к проблеме функционирования значений в структуре индивидуального сознания. Общие закономерности развития психологических понятий и представлений в сознании субъекта представляют для нас особый интерес. Это относится и к исследованию взаимодействия житейского и научного знания, элементами которых выступают соответственно представление (как долонятийная форма обобщения) и собственно понятие.
В качестве объекта нашего исследования выступает учебно-профессиональная деятельность студентов-педагогов. Его предметом являются представления об умении учиться, а именно: 1 )содержательные и структурные характеристики представлений об умении учиться; 2)процесс фактического развития соответствующего значения в индивидуальном сознании от допонятийных форм к собственно понятию.
Цель исследования - теоретический и эмпирический анализ развития представлений об умении учиться студентов-педагогов.
Современное фактическое состояние учебной деятельности студентов, к сожалению, таково, что учение зачастую не является для студента личностно значимым, наполненным смыслом процессом. Следствиями такого положения дел являются недостаточная сфор-мированность (а то и просто отсутствие) у студентов субъектной личностной позиции и неумение учиться.
Гипотеза исследования: житейские представления студентов об умении учиться значительно отличаются по содержанию и структуре от научных трактовок понятия «умение учиться», но при учете психолого-педагогических закономерностей развития представлений и моделировании соответствующих условий будут являться конструктивной основой для формирования соответствующего научного понятия. Можно полагать, что развитие представлений в индивидуальном сознании происходит в условиях деятельности, адекватной природе и логико-психологическим особенностям Формируемого понятия.
Реализация поставленной цели предусматривает решение ряда задач:
1. Конкретизация содержания научного понятия «умение учиться» на основе теоретического анализа.
2. Анализ опыта изучения представлений и понятий как форм обыденного и научного познания.
3. Разработка программы и процедур эмпирического исследования представлений студентов об умении учиться.
4. Изучение содержательных и структурных характеристик студенческих представлений об умении учиться.
5. Выделение и описание фактически существующих уровней развития представлений об умении учиться.
6. Выявление условий моделирования и развития представлений об умении учиться у студентов-педагогов.
Научная новизна исследования. На основе теоретического анализа нами конкретизировано содержание понятия «умение учиться». В ходе контент-анализа эмпирического материала выделены категории, позволяющие описать содержательные и структурные особенности студенческих представлений об умении учиться и сопоставить их с соответствующими характеристиками научного понятия. Впервые разработаны уровни развития представлений об умении учиться, приведены их качественные и формализованные описания. В ходе экспериментальных процедур обучающего характера выявлены факторы, детерминирующие процессы трансформации значений в индивидуальном сознании. Варьирование условий в формирующем эксперименте позволило определить психологические условия развития представлений студентов об умении учиться и на примере данного понятия исследовать технологию формирования нестрогих понятий с дизъюнктивной структурой.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты вносят вклад в решение более общей проблемы развития представлений в индивидуальном сознании и существенно дополняют имеющиеся в науке данные о взаимодействии житейского и научного знания, о закономерностях развития нестрогих психологиче ских понятий, в частности, профессионально значимого для будущих педагогов понятия «умение учиться».
Практическая значимость определяется прежде всего тем, что настоящее исследование представлений, не ограничиваясь констатирующими процедурами, выявляет условия развития значений в индивидуальном сознании и психологические закономерности трансформации представления в понятие. Результаты диссертационного исследования самым непосредственным образом могут найти приложение в вузовском преподавании дисциплин психолого- педагогической направленности: основные этапы и «надсодержательные» характеристики методики работы с представлениями студентов об умении учиться предполагают возможность использования в процессе формирования других профессионально значимых психологических понятий.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс КГПУ им. К.Э.Циолковского и используются при проведении семинарских и практических занятий в рамках курса «Педагогическая психология» (на различных факультетах), при чтении спецкурса «Психологические основы самоорганизации учебной деятельности» для студентов-педагогов (III курс) и для студентов-психологов, специализирующихся по педагогической психологии (V курс).
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Умение учиться - комплексное метаумение, обеспечивающее целенаправленное преобразование субъектом индивидуального опыта в интересах саморазвития, включающее в качестве основных компонентов рефлексию и умение принимать решения относительно собственной деятельности.
2. В сознании студентов умение учиться репрезентировано в форме представления, которое описывается совокупностью не всегда существенных, внешних, наблюдаемых признаков. По своему содер
жанию и структуре представления студентов об умении учиться значительно отличаются от соответствующего научного понятия и отражают особенности их учебной деятельности.
3. Ведущими детерминантами процесса развития значений в индивидуальном сознании являются начальный уровень развития представления как формы мышления, характер обобщения индивидуального опыта (эмпирический или теоретический) и, самое важное, - осуществление субъектом деятельности, адекватной природе и логико-психологическим особенностям формируемого понятия.
4. Действиями, адекватными особенностям понятия «умение учиться» как нестрогого понятия с дизъюнктивной структурой являются мыслительные действия обобщения (классификации) содержательно релевантного материала и установления отношений иерархии на множестве характеристических признаков понятия.
5. Развитие представлений студентов об умении учиться в условиях осуществляемой субъектом адекватной деятельности происходит по двум направлениям: в направлении большей дифференциации и иерархизации признаков объекта и в направлении повышения уровня абстрактности (обобщенности) понятия.
6. Характерной особенностью развития психологического понятия является его трансформация по линии «значение - смысл», в силу чего процесс формирования психологического понятия должен быть интегрирован в контекст смыслообразующей деятельности. Для понятия «умение учиться» такой деятельностью является деятельность, актуализирующая у студентов мотивы самоисследования и саморазвития.
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается: 1 Применением в исследовании системы взаимоподкрепляю-щих методов, в числе которых ассоциативный эксперимент, контент-анализ текстового материала (определений и. самоотчетов студентов),
анкетирование, тестирование, формирующий (обучающий) эксперимент; 2)репрезентативным объемом выборки; 3)обоснованным и корректным применением статистических методов анализа данных, в числе которых - процедуры корреляционного, кластерного и факторного анализа.
Методологической основой настоящего исследования послужили теоретические принципы деятельностного подхода к развитию представлений и понятий в индивидуальном сознании (Л.С.Выготский, Л.С.Сахаров, А.Н.Леонтьев, А.А.Степанов, А.А.Леонтьев, В.Ф.Петренко, Д.А.Леонтьев и др.), а также достижения отечественных психологов в области изучения проблемы формирования учебной деятельности (Н.А.Менчинская, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, В.Я.Ляудис,
И.С.Якиманская, Е.Д.Божович и др.) и учебно-профессиональной деятельности (Н.Ф.Талызина, Н.Н.Нечаев, В.Н.Карандашев, А.Э.Штейнмец).
Апробация результатов работы. Материалы диссертации были представлены докладами на Международных конференциях студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов -98» и «Ломоносов - 99» (Москва, МГУ, 1998, 1999), на Первой Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, МГУ, 1998), на научно-методической конференции «Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ» (Санкт-Петербург, Гуманитарный университет профсоюзов, 1999), на научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества высшего образования» (Казанский государственный университет, 2000 г.), на заседаниях научно-методического семинара кафедры возрастной и педагогической психологии КГПУ им. К.Э.Циолковского.
Умение учиться как предмет психолого-педагогических исследований
Значимость исследований по развитию умения учиться обусловлена прежде всего неблагополучным состоянием учебной деятельности и школьников, и студентов. Многочисленные данные, полученные в результате экспериментальных исследований учебной деятельности студентов высшей школы свидетельствуют о том, что в условиях стихийного формирования учебной деятельности у студентов к старшим курсам не происходит фактического перехода к более высоким уровням учения.
Как отмечают многие авторы ([25], [145], [69], [37] и др.), студенты-младшекурсники психологически не подготовлены к вузовским формам обучения, у них практически не сформированы навыки планирования и осуществления самостоятельной работы, причем этот факт чаще всего не рефлексируется самими студентами. Более того, за годы обучения в вузе значительно снижаются показатели по многим компонентам учебной деятельности (систематичность занятий, планомерность деятельности, сформированность учебных умений и др.). Успешность учения не является в достаточной степени ценностью для студента; она зачастую лишена личностного смысла [69]. В данном параграфе мы, в соответствии с первоочередной задачей нашего исследования, рассмотрим различные подходы к пониманию умения учиться с тем, чтобы раскрыть содержание и объем этого понятия, выделить его существенные признаки. Конкретизировать содержание понятия «умение учиться» необходимо и для построения исследовательских процедур, направленных на диагностику и развитие студенческих представлений об умении учиться.
Традиционно вопросы, связанные с анализом и развитием умения учиться поднимаются исследователями в контексте обсуждения проблем учебной деятельности. Содержание понятия об умении учиться находится в зависимости от того, какой смысл вкладывает тот или иной автор в понятие "учение" и какой он видит структуру учебной деятельности. Поэтому, рассматривая подходы к определению понятия "умение учиться", мы сталкиваемся с необходимостью параллельно затрагивать позиции авторов в отношении учебной деятельности в целом.
Проблема изучения и формирования учебной деятельности уже несколько десятилетий занимает одно из центральных мест в исследованиях по педагогической психологии. Имеется ряд работ, посвященных теоретическому анализу учебной деятельности [165], [29], [131]. [133], [41], [18], [154]. Проведена большая экспериментальная работа по формированию учебной деятельности школьников [42], [28], [29], [134] и др. В высшей школе проблема развития умения учиться изучается в контексте освоения студентами учебной деятельности [145], [25], [2], [19], [121, [41], а также учебно-профессиональной деятельности [136], [911, [43], [164], что имеет непосредственный выход на перспективы профессиональной деятельности.
Основательный анализ подходов к определению понятия учебной деятельности дан в известной работе И.И. Ильясова [41]. Не дублируя проведенный в этой работе критический обзор имеющихся в литературе описаний учения как деятельности, обозначим все же важнейшие аспекты анализа этого понятия автором, поскольку мы полностью разделяем его понимание процесса учения. Учение в данной концепции рассматривается как деятельность личности, как процесс, активно управляемый субъектом в соответствии с его целями и потребностями. Этот процесс предполагает осуществление действий, усваиваемых в учении. Как правило, эти действия состоят в преобразовании объектов некоторой предметной области. Однако собственно учебная деятельность не тождественна деятельности по преобразованию конкретных предметов. Поэтому при анализе учения как специфической деятельности необходимо выделить ее собственный предмет, продукт, операции, которые не будут совпадать по содержанию с аналогичными компонентами предметной деятельности, подлежащей усвоению в процессе учения.
Методики исследования
Организуя констатирующее исследование, мы ставили перед собой две цели: выявить содержательные компоненты представлений студентов об умении учиться и сопоставить их с содержанием соответствующего научного понятия, конкретизированным нами в первом параграфе предыдущей главы. Реализация этих целей потребовала постановки и решения ряда задач: перед нами встала необходимость определить основные параметры оценки развития понятия; выделить и описать качественные уровни развития понятия «умение учиться»; разработать критерии сформированности понятия для каждого уровня. Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента мы проверяли гипотезу о степени релевантности представлений об умении учиться у студентов научному понятию.
Если «понятие - это логическое значение (смысл) слова», а «значение слова - это языковое выражение (выявление) понятия» [111, с.94], то логично предположить, что в определении понятия найдут свое отражение типы отношений, в которые в индивидуальном сознании данное значение может входить с другими значениями. Последние же, по словам В.Ф.Петренко, определяют уровень развития значения или - что то же самое - абстрактность понятия [100].
Исходя из этих положений, а также учитывая результаты эмпирических исследований психологических понятий А.А.Степанова, Б.Оюунчимэга, А.Э.Штейнмеца, основным методом констатирующего исследования мы избрали метод определения. На наш взгляд, анализ определений понятия «умение учиться», данных студентами, позволит диагностировать объем и содержательные характеристики представлений и на этой основе судить об уровне развития понятия. Линии анализа представления, выделенные нами в предыдущей главе (напомним: «понятие - мышление» и «значение - смысл») составят основу анализа определений, которые мы получим в результате работы со студентами.
Можно предвидеть правомерный вопрос о том, являются ли структурные и содержательные характеристики определения понятия показателем его сформированности. Однозначным и единственным индикатором уровня развития понятия определение, очевидно, не является. Однако, любая попытка дать определение понятию так или иначе актуализирует в сознании субъекта семантическое пространство, содержащее определяемое понятие. Структуру такого семантического пространства образуют понятия, обозначающие родовидовые признаки определяемого понятия, рядоположенные понятия, а также взаимосвязи между ними. Причем характер отношений между элементами семантического пространства является наиболее информативным показателем уровня развития понятия. Как уже упоминалось, Л.С.Выготский, выделяя этапы в развитии понятий, ведущее значение придавал именно характеру связей, составляющих основу объединения и обобщения объектов, образующих понятие. Логично предположить, что на разных этапах своего развития понятие описывается вполне определенным по содержанию и структуре семантическим пространством, которое обнаруживается в определении.
Определение, которое дает человек тому или иному понятию, можно рассматривать как текст или, по крайней мере, как фрагмент
текста. И тогда сущность процедуры анализа определения заключается в конструировании (реконструировании) того смысла, который вложил в данное определение автор. Значение текста заранее существует в сознании автора как образ или представление; "Этот образ-значение инициирует продуцирование текста, в котором создается смысл" [87, с.82]. Значение (денотат) существует в акте обозначения как часть сознания автора текста. С другой стороны, порожденный текст сам способен влиять на исходный образ, делая его более отчетливым (там же). Таким образом, можно предположить, что попытка дать вербальное определение понятию - не только попытка "обозначить" имеющийся в сознании образ или представление, но и средство осознания и изменения этого представления.
Динамика представлений об умении учиться в условиях направленной мыслительной деятельности
В работах И.И.Ильясова [41], В.Я.Ляудис [74], [75], В.И.Слободчикова [124], И.С.Якиманской [171] теоретически обоснован подход к учению как к процессу развития исходного познавательного и личностного опыта самих учащихся - субъектов учебной деятельности. Такой подход преодолевает формальное отношение к собственному опыту учащихся как к дополнительной переменной, которую нужно учитывать либо приводить в соответствие с задачами и условиями обучения [82]. Он также вносит существенный вклад в дальнейшую разработку идей Л.С.Выготского о взаимодействии личного и социального опыта, житейских и научных понятий как об основном содержании процесса обучения, "ведущего за собой" развитие. Вместе с тем, как справедливо отмечает И.Л.Можаровский, проблема изменения исходного предметно-познавательного опыта учащихся пока не перешла из общетеоретического в экспериментальный план [82].
Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская [6] говорят о недопустимости игнорирования житейского знания, сложившегося у учащегося к моменту изучения того или иного научного понятия. Актуализация житейского знания, по их Мнению, необходима и в случае, если житейские представления не противоречат научному знанию, и в том случае, если содержание житейского знания не соответствует содержанию научного знания. В первом случае актуализация житейских представлений способствует усвоению научного знания, во втором - дает возможность противопоставления и разграничения житейского и научного знания.
О необходимости исследования объема, содержания и структуры фоновых знаний говорит в своей статье Е.В.Левченко [59]. По мнению автора, эффективность усвоения психологии находится в прямой зависимости от того, в каком отношении окажется обыденный образ психической реальности как часть образа мира и самосознания студента и образ, воссоздаваемый в учебном процессе.
Житейские понятия могут противоречить научным понятиям и тем самым осложнять усвоение последних, а могут быть вполне адекватными и точными, облегчая обучение. Какие же психологические условия (помимо известных в педагогической психологии общих условий эффективного усвоения, связанных с организацией познавательной деятельности) существенны для изменения интуитивных (житейских) представлений, противоречащих научным знаниям?
Исследование, проведенное И.Л.Можаровским, подтверждает гипотезу о том, что одно из таких условий - осознание учащимися содержания своих житейских представлений. Это осознание необходимая "внутренняя" предпосылка продуктивного взаимодействия стихийно сложившихся и произвольно усваиваемых знаний [82.С.44]. Обобщенное и систематизированное представление учащегося о содержании собственного познавательного опыта -эффективное средство рефлексии житейского понимания и объяснения ситуации. Это снижает вероятность спонтанной актуализации интуитивной ориентировки и определяет успешное применение научных знаний.
Мы начинаем изучать представления студентов об умении учиться не с нуля; это - не процесс формирования (образования) нового понятия, а процесс его развития - процесс трансформации значения в индивидуальном сознании, процесс преобразования представления в понятие. Согласно Л.О.Резникову, для этого мы должны обеспечить два момента. Во-первых, мы должны представить студентам материал, который, будучи обобщен, составит содержание будущего понятия. Таким материалом в нашем исследовании может стать перечень учебных умений, входящих в состав умения учиться и описанных нами в первом параграфе первой главы. Затем следует подвести студентов к необходимости словесного оформления (обозначения) отдельных элементов содержания будущего понятия. Таким образом словосочетание «умение учиться» способно приобрести новое (уже релевантное, научное) содержание, а, следовательно, оно обретает новое значение. Содержание нового понятия образует совокупность вскрытых мышлением общих существенных признаков.
