Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы, развития рефлексии как условия формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа
1.1. Профессиональная Я-концепция как составляющая самосознания человека
1.2. Психологическое содержание и структура профессиональной Я-концепции будущего педагога
1.3. Рефлексия как психологическая категория, ее роль в формировании профессиональной Я-концепции
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа посредством практикума развития рефлексивных умений
2.1. Организация и методы эмпирического исследования особенностей развития рефлексивных умений и формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа
2.2. Особенности рефлексивных умений и профессиональной Я-концепции студентов на разных этапах освоения профессиональной образовательной программы
2.3. Результаты практикума развития рефлексивных умений в процессе формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа
Выводы по второй главе 155
Заключение 157
Литература
- Психологическое содержание и структура профессиональной Я-концепции будущего педагога
- Рефлексия как психологическая категория, ее роль в формировании профессиональной Я-концепции
- Особенности рефлексивных умений и профессиональной Я-концепции студентов на разных этапах освоения профессиональной образовательной программы
- Результаты практикума развития рефлексивных умений в процессе формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Воплощение в жизнь идей инновационного развития, модернизации системы образования зависит от личности учителя. Современным обществом востребована на всех уровнях профессионального обучения подготовка такого педагога, который способен позитивно относиться к себе и своей профессии, определять перспективы собственного личностного и профессионального роста, способы самосовершенствования, осознавать возможный спектр внутренних и внешних причин возникающих затруднений и проблем. В связи с этим является актуальным изучение рефлексивных умений, обеспечивающих формирование профессиональной Я-концепции, а также разработка психологического сопровождения развития этих умений уже на самых первых ступенях профессионального педагогического образования.
В отечественной психологии представлены многочисленные исследования, посвященные проблеме рефлексии, ее методологические, теоретические, экспериментальные и прикладные аспекты изучены достаточно разносторонне (Л.С. Выготский, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Н.Ю. Посталюк, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.Н.Шиянов, Т.Н. Щербакова). Многие авторы подчеркивают роль рефлексии в процессе личностного и профессионального развития педагога, характеризуют ее как одно из наиболее значимых условий формирования профессионального самосознания и Я-концепции (А.А. Бизяева, Н.И. Гуткина, А.З. Зак, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман). Вместе с тем, остается высокой потребность в изучении рефлексивных умений на этапе первого знакомства с профессией, где профессиональная Я-концепция будущих педагогов только начинает формироваться.
Накоплены научные данные о том, как в период обучения в высших учебных заведениях происходит формирование профессиональной Я-концепции будущих педагогов (С.Т. Джанерьян, Ю.И. Лобанова), их рефлексивных способностей (Е.Ю. Азбукина, А.В. Балаева, А.В. Иванов, Г.М. Метельская, О.С. Погребная). При этом выполнены единичные исследования, направленные на выявление особенностей формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогических колледжей и развития у них рефлексии (И.В. Орлова). Хотя современные тенденции развития среднего профессионального образования, акцентируя значимость перехода от традиционного к компетентностному подходу в образовании, в качестве приоритетной определяют задачу обеспечения условий, способствующих успешному освоению обучающимися общих и профессиональных компетенций, к числу которых безусловно относятся рефлексия, рефлексивные умения.
Осознание противоречия между необходимостью целенаправленного формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа и недостаточными представлениями о рефлексивных умениях, обеспечивающих этот процесс, составляет проблему нашего исследования. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие рефлексивных умений как условие формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа».
Цель исследования: определить взаимосвязь уровня развития рефлексивных умений и психологических особенностей формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа.
Объект исследования: психологические особенности формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа.
Предмет исследования: рефлексивные умения студентов педагогического колледжа как условие формирования профессиональной Я-концепции.
Гипотеза исследования.
-
Рефлексивные умения студентов педагогического колледжа представляют собой освоенные ими способы выполнения рефлексивных действий в процессе квазипрофессиональной деятельности в ходе первичной учебно-педагогической практики.
-
Уровень развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа определяет психологические особенности профессиональной Я-концепции (дифференцированность представлений о себе, сбалансированность эмоционально-оценочного самоотношения, способность к саморегуляции).
-
Организационно-педагогическим средством развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа является специально разработанный практикум развития рефлексивных умений.
Задачи исследования:
-
провести теоретический анализ проблемы рефлексии и формирования профессиональной Я-концепции в отечественной и зарубежной психологической литературе, на этой основе определить рефлексивные умения, значимые для формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа;
-
разработать диагностическую программу для экспериментального исследования взаимосвязи уровня развития рефлексивных умений и психологических особенностей формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа;
-
определить особенности профессиональной Я-концепции и уровень развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа на различных этапах освоения образовательной программы;
-
выявить психологические условия и средства развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа;
-
разработать и реализовать со студентами педагогического колледжа практикум, способствующий развитию их рефлексивных умений и определить эффективность практикума для формирования профессиональной Я-концепции будущих педагогов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- фундаментальные идеи Б.Г. Ананьева, Н.А. Логиновой, Б.Ф. Ломова, согласно которым рефлексия рассматривается комплексно с точки зрения многоаспектности, многофакторности, разнородности детерминант и составляющих; системный подход к анализу рефлексии (И.В. Блауберг, А.Я. Большунов, В.А. Лабунский, Э.Г. Юдин);
- особенности развития рефлексии в онтогенезе (В.В. Барцалкина, Ю.В. Громыко, Н.И. Люрья, Ж. Пиаже, В.И. Слободчиков);
- системномыследеятельностный подход, в котором рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления человеком своей жизнедеятельности (В.Я. Буторин, Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский, Г.П. Щедровицкий);
- положения отечественных и зарубежных исследователей о психологической сущности профессионально-педагогической деятельности, формирования личности педагога (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов), профессионального самосознания, Я-концепции (В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов), особенностях формирования и развития профессиональной Я-концепции в юношеском возрасте (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Б.В. Кайгородов, И.С. Кон,);
- деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в контексте которого развитие самосознания и рефлексии возможно только в индивидуальной и совместной деятельности, а возникающие в деятельности проблемы и затруднения стимулируют самоанализ мотивов, целей и условий деятельности, их отражение в сознании человека.
Методы исследования. В соответствии с поставленными на разных этапах работы задачами, в исследовании использована система методов: теоретический анализ психологических подходов по проблеме исследования, методы сбора, интерпретации и обобщения теоретического и фактологического материала; эмпирические методы исследования: наблюдение; методы самооценки и экспертной оценки рефлексивных умений; опросники (методика самоописания «Кто Я» (М. Кун, Т. Макпартлэнд; «Квантификация межличностных отношений и Я-концепция» (Г. Лефорж, Р. Сазек, модификация А.А. Реан); «Саморегуляция» (Б. Кадыров); «Ценностные ориентации» (И.Г. Сенин); «Методика изучение самоотношения» (В.В. Столин); «Оценка рефлексивных умений будущего педагога» (модификация тестовой методики, разработанной О.С. Анисимовым); методы математической статистики: метод расчета коэффициента линейной корреляции Спирмена, метод выявления причинно-следственных связей на основе применения L-критерия Пейджа, критерий выявления различий в уровне признака Манна-Уитни.
Экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Камышловский педагогический колледж», г. Камышлов Свердловской области. В констатирующей части эксперимента приняли участие 180 студентов 3-5-х курсов в возрасте от 18 до 22 лет, в формирующей – 80 студентов 4 курса в возрасте 19-20 лет.
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в период с 2006 по 2009 гг. и предполагало последовательную реализацию следующих этапов:
- подготовительный этап (2006 г.) – изучение философской, психолого – педагогической литературы по проблеме формирования и развития профессиональной Я-концепции педагога, особенностей ее становления в период профессиональной подготовки, роли рефлексии в формировании самосознания личности, анализ современного состояния исследуемой проблемы на уровне теории и практики, определение ее актуальности и значимости; формулировка рабочих гипотез, цели исследования, соответствующих задач и определение путей их достижения;
- констатирующий этап (2007 г.) – выбор методов научного исследования и диагностических методик, позволяющих выявить особенности профессиональной Я-концепции студентов, их ценностного отношения к профессионально – педагогической деятельности, рефлексии как личностного свойства и рефлексивных умений, их модификация; комплектование выборочных совокупностей, позволяющих исследовать и сделать достоверные выводы об особенностях профессиональной Я-концепции и рефлексии студентов на различных этапах освоения профессиональной образовательной программ; проведение первичной диагностики студентов с последующей статистической обработкой и анализом полученных результатов; комплектование на основе учета полученных данных контрольной и экспериментальной групп для реализации формирующей части эксперимента;
- формирующий этап (2008 г.) – проведение опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа на основе моделирования, проектирования, конструирования и реализации программы практикума по развитию рефлексивных умений обучающихся; осуществление контрольных диагностических замеров, позволяющих оценить действенность реализованной программы практикума, осуществление предварительного и текущего анализа эффективности созданных психолого-педагогических условий, направленных на развитие рефлексивных умений студентов в процессе формирования профессиональной Я-концепции;
- заключительный этап (2009 г.) – обработка, систематизация, сравнительный анализ полученных данных и ретроспективный анализ условий организации занятий практикума, проверка выдвинутых гипотез, доказательство действенности практикума, направленного на развитие рефлексивных умений студентов в процессе формирования профессиональной Я-концепции.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, целесообразным отбором различных эмпирических методов исследования, обеспечивающих сбор разных типов данных об изучаемом явлении (L, Q, T), разнообразием полученного фактологического материала содержательным анализом выявленных фактов и эмпирических данных, репрезентативностью выборки, применением надежного, валидного и достоверного диагностического инструментария, использованием методов математической статистики, личным участием автора в осуществлении опытно-поисковой работы.
Научная новизна исследования:
1) выявлены и содержательно охарактеризованы три структурных компонента профессиональной Я-концепции будущего педагога: самоописание, самоотношение и саморегуляция;
2) обоснованы системообразующие факторы, определяющие содержательное наполнение и характеристики выделенных структурных компонентов профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа;
3) выявлена и подтверждена опытно-экспериментальным путем взаимосвязь между уровнем развития рефлексивных умений и степенью проявления таких свойств профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа как дифференцированность, целостность, адаптивность;
4) разработан и реализован практикум, направленный на развитие рефлексивных умений студентов педагогического колледжа и способствующий успешному формированию их профессиональной Я-концепции.
Теоретическая значимость исследования.
-
На основе системного подхода конкретизировано представление о структуре профессиональной Я-концепции студента педагогического колледжа, выявлены особенности профессиональной Я-концепции студентов на разных этапах освоения профессиональной образовательной программы. Рефлексия рассматривается как значимый механизм формирования профессиональной Я-концепции.
-
Определено понятие «рефлексивные умения», понимаемое как освоенные человеком в результате приобретения знаний и выполнения практических проб способы выполнения рефлексивных действий. Определены рефлексивные умения, значимые на разных этапах выполнения рефлексивного действия и оказывающие влияние на формирование профессиональной Я-концепции студентов.
Практическая значимость заключается в разработке диагностического инструментария, позволяющего выявлять особенности рефлексивных умений и профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа; программы практикума, методов и приемов развития рефлексивных умений, применение которых возможно при осуществлении психологического сопровождения студентов педагогического колледжа и молодых специалистов, испытывающих затруднения в период адаптации к условиям профессиональной деятельности.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования представлены к обсуждению на конференциях различного уровня: региональной (Екатеринбург, 2006, 2007), межрегиональной (Екатеринбург, 2007, 2008), всероссийских (Белгород, 2008, Новосибирск, 2009, Москва - Челябинск, 2008), международной (Санкт -Петербург, 2008), в сборнике научных трудов (Екатеринбург, 2006), опубликованы в журнале Российской академии образования «Образование и наука», на заседаниях кафедры психологии развития Уральского государственного педагогического университета.
Основные материалы диссертации изложены в двенадцати публикациях.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Уровень развития рефлексивных умений является значимым условием формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа - сложного, динамичного, системного образования, состоящего из подсистем (Я-реальное, Я-идеальное, Я-отраженное) и структурных компонентов (самоописание, самоотношение и саморегуляция).
2. Рефлексивные умения, обусловливающие формирование профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа, представлены умениями: определять цель самодиагностики и самоанализа, осуществлять выбор методов самодиагностики и применять их, выявлять возможные причины профессионально-педагогических ситуаций, сопоставлять фактические результаты наблюдения с теоретическими моделями, оценивать собственные качества, проектировать разнообразные способы выхода из трудной педагогической ситуации, определять направления и механизмы профессионально-личностного самосовершенствования, конструировать педагогические условия, необходимые для практической реализации выбранного способа реагирования
3. На разных этапах освоения профессиональной образовательной программы особенности профессиональной Я-концепции и рефлексивных умений студентов педагогического колледжа имеют существенные отличия: по сравнению с первым и третьим этапами, второй (4 курс обучения в колледже) сопряжен с рассогласованием структурных компонентов, проявлением признаков дезадаптивного типа Я-концепции, укреплением негативного отношения к себе, снижением саморегуляции. Недостаточная целостность, дифференцированность и адаптивность профессиональной Я-концепции студентов 4 курса обусловлена низким уровнем развития рефлексивных умений, недостаточной готовностью студентов к самоанализу и самооценке профессиональных действий, совершаемых в рамках разных видов педагогической практики, личностных качеств и характеристик, значимых в работе учителя.
4. Организационно-педагогическим средством развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа является специально разработанный психологический практикум развития рефлексивных умений, основанный на применении активных методов обучения, среди которых особенно значимым является рефлексивно-деловая игра
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав и шести параграфов, заключения, списка литературы, приложений. Общий объем работы - 220 страниц. Список литературы включает 210 работ отечественных и зарубежных авторов. Для представления отдельных материалов в диссертации использованы 21 таблица, 9 схем.
Психологическое содержание и структура профессиональной Я-концепции будущего педагога
Формирование профессиональной Я-концепции — длительный и сложный! процесс. На протяжении профессионального становления представление человека о себе как профессионале, степени сформированности значимых для профессиональной деятельности качеств, компетенций и установок неоднократно изменяется. Динамичность профессиональной Я-концепции обусловлена множеством внешних и внутренних факторов.
В общем плане профессиональная Я-концепция рассматривается как продукт социально — специфической формы самосознания, а именно, профессионального самосознания. В профессиональной Я-концепции фиксируются итоги осознания человеком себя как субъекта деятельности и как личности на каждом этапе профессионального становления. Профессиональная Я-концепция - сложное иерархизированное образование, которое формируется в онтогенезе значительно позднее Я-концепции и является, с одной стороны, обязательной составляющей самосознания человека, а с другой — ее продуктом. Более точное определение понятия «профессиональная Я-концепция» требует детального анализа исследовательских позиций относительно таких явлений, как самосознание, Я-концепция, Я-образ.
Проблема самосознания человека является одной из центральных во многих философских, психологических и педагогических исследованиях. Однако до настоящего времени фактически отсутствует единое, универсальное определение данного понятия. К определению сущности самосознания и категории «Я» обращаются философы XVII - XVIII в.в. Р. Декарт, И. Кант, Дж. Локк. Анализ их работ позволяет определить самосознание как способность субъекта иметь знание о собственных психических состояниях и на их основании осуществлять саморегуляцию. Дж. Локк подчеркивает роль рефлексии как способа постижения «достоверных основоположений сознания» [56; 98; 100]. BXIX веке продолжается изучение проблемы самосознания представителями разных философских направлений, именно они определили многоаспектность изучения проблемы. «Я» в психологии. Представленные в философии позиции освещают разные стороны и характеристики «Я» человека. Например, И.Г. Фихте характеризует самосознание как всеобщий субъект деятельности, Г.В.Ф. Гегель прослеживает его развитие от единичности к всеобщности. К. Маркс устанавливает взаимосвязи между индивидуальным «Я» и конкретным процессом жизнедеятельности индивида, а также со всей совокупностью общественных отношений, так как индивид является продуктом и субъектом этих отношений. Самосознание рассматривается как образование, имеющее индивидуальную и социальную основу, производное от множества условий, среди которых деятельность, общение и рефлексия имеют особое значение.
Проблема самосознания освещается в работах отечественных философов XX века. А.Ф. Лосев отмечал, что индивид вообще не становится «атрибутивной личностью» до тех пор, пока не способен осознавать себя через усиленные воспоминания переломных моментов, сталкивающих в противоречии Я-образ, Я-концепцию, Я-идеал. Переживание и осознание проблемносте Я оказывает влияние на отношение человека к себе, позволяет формулировать ближайшие и перспективные цели. Д. Андреев отмечает, что самосознание личности определяется не чьим-либо сознанием или вообще бытием, а суммой, совокупностью множества факторов: «ее собственным физическим бытием; бытием природной и культурной среды; сознаниями множества людей; сознаниями других существ, влияющих на природную среду и ее трансформирующих; бытием и сознанием миротворящих иерархий; сверхсознательным, индивидуальным содержанием». Д. Андреев подчеркивает роль среды в развитии самосознания, воспитании человека в человеке, которое оказывается возможным благодаря механизму обратной связи и реализуется в феномене подражания. Основой-формирования самосознания является процесс интериоризации множества влияний внешних факторов и внутреннее переживание этих влияний.
Обобщение представленных философских концепций позволяет рассматривать самосознание как основу ориентации и саморегуляции человека в действительности, которая формируется под влиянием разнообразных внешних и внутренних условий.
Значимость проблемы самосознания подчеркивается в зарубежной и отечественной психологии и не теряет своей актуальности на современном этапе развития науки. Анализ авторских позиций позволяет обозначить три основных вопроса, на которые пытались найти ответ представители различных психологических школ:
С позиций ассоциативной психологии (Д. Юм), сущность сознания и самосознания рассматривается как совокупность представлений человека об окружающем и о себе, формирующаяся в результате переживаний человека на впечатления (отражение свойств реальных предметов) и представления (идеи, воспоминания), разница между которыми заключается в их силе и отчетливости. Комплекс «Я» формируется по закону привычки, а категория субъектности исключается: «... вникая в то, что я называю своим «Я», я всегда наталкиваюсь на ту или иную единичную перцепцию — любви или ненависти, страдания или удовольствия. И никогда не могу поймать свое «Я» от 14 дельно от перцепции...». Таким образом Д. Юм пытался доказать, что нет реальных данных, которые свидетельствуют о достоверности установленных и отраженных в Я-образе связей. Дж.Ст. Милль рассматривает Я в качестве субъекта сознания, отступая от классического ассоцианизма [136, 158]. Основоположник эмпирической психологии Вильгельм Вундт считал, что сознание (которое он отождествлял с психикой; отрицая наличие бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциаций, образуют представления, отражающие объективную действительность. Ощущениям (элементам сознания) присущи такие качества, как модальность и интенсивность. В психологии И.Ф. Гербарта «...сознание - не есть нечто отдельное, оно —лишь сумма действительных представлений, их свойство, результат взаимодействия этих представлений» [136, 133,199]. Представители ассоциативной и эмпирической психологии, подчеркивая роль ощущений и ассоциаций как основы сознания и самосознания, недооценивают при этом значимости субъектной позиции человека, поэтому понимают сущность и содержание самосознания упрощенно. Иная трактовка, сущности сознания характерна для представителей структурализма. Э. Титченер понимал сознание как человеческий опыт, который находится в. прямой зависимости от переживающего субъекта и состоит из? простейших элементов — ощущений, образов и чувств, которые складываются в определенную упорядоченную структуру и обнаруживаются благодаря особым образом организованной интроспекции. Представитель французской психологической школы П. Жане, изучая структуру сознания, подчеркивал, что все высшие проявления духа строятся на основе низших, где действие, чувство и разум слиты воедино. Низший уровень сознания составляет рудиментарное сознание, которое содержит изолированные ощущения, не способные действовать друг на друга. На следующих ступенях в иерархии находятся память, характер и личность
Рефлексия как психологическая категория, ее роль в формировании профессиональной Я-концепции
Сопоставление представленных позиций позволяет сделать вывод отом, что в рамках разных направлений;психологии XIX-XX веков (структурализм, функционализм; психоанализ, гуманистическая психология) подчеркивается роль внутренних-индивидуально-психологических и внешних — социальных факторов ВЇ процессе формирования»Я-концепциш человека, что; свидетельствует о существенных разногласиях по ряду принципиальных вопросов, днаг ко эти направления объединяет то, что они? рассматривают процесс формирования» самосознания изолированно? от практической деятельности,, направленной на преобразование предметного- мира, и обеспечивающей формирование представления человека;о самой деятельности, окружающем, мире- и о себе. Зарубежные психологи пытаются; объяснить высшие уровни регуляции: человеческого! поведения;, включая самосознание, путем- сведениям их к, более элементарным явлениям психики (например, к комбинации самоощущений); По мнению А".А. Меграбян, ошибочность такого подхода коренится в идее «механического напластования психических функций. Между тем известно, что в процессе эволюционного, развития каждая предшествующая функциям перестраивается под регулирующим воздействием последующей. Поэтому структура: нового высшего уровня-; является ведущим: регулятором- всей структуры личности. Высший уровень, регуляции, меняя значение; и удельный, вес низших уровней; иерархии «Я» не уничтожает их относительной автономии» [137, е.. 120]L
В отечественной психологии сущность, содержание и основные механизмы формирования самосознания и Я онцепции; определяются на основании идеи объединения психологии сознания и психологии поведения, функциональной взаимосвязанности и одновременно автономии уровней Я браза [1-,. .2,. 8, 11, 96; И16; 161] Так, например, Я.Є. Выготский отмечал: «.. .личность становится;для себя тем, что она есть в: себе, через то, что она предъявляет для других... За всеми высшими . функциями, сознанием и самосознанием стоят реальные социальные отношения1людей». С.Л. Рубинштейном [151, с.280] выдвинут принцип единства сознания и деятельности, согласно которому сознание включается в контекст жизненных связей человека с объективным миром, причем основу этих связей составляет деятельность. По мнению А.Н. Леонтьева, обязательными компонентами самосознания являются интериоризированные социальные роли, которые связывают деятельность личности и ее самосознание с функционированием социальной системы. Возникающие межролевые конфликты активизируют работу самосознания; побуждая личность иерархизировать разные аспекты своей жизнедеятельности, соподчинять их определенной шкале ценностей.
В.А. Ядов, согласно диспозиционной теории личности, понимает Я-образ как установочную систему, которая определяется совокупностью социальных установок, значимых для личности и складывающихся, в определенную иерархическую систему диспозиций. Соответственно, «образ Я», как и любая установка, содержит в себе три взаимосвязанных компонента: когнитивный- определенные представлениягоб объекте И о себе; аффективный — положительные и отрицательные чувства по отношению к объекту; поведенческий - готовность к определенному образу действия. В иерархической системе диспозиций первый - низший уровень составляют элементарные установки, которые формируются на основе витальных потребностей и в простейших ситуациях. Они лишены модальности «за» или «против» и неосознаваемы. Второй уровень диспозиционной структуры - система социальных установок, которые обладают всеми тремя основными компонентами и формируются на базе оценки отдельных социальных объектов и ситуаций. Третий - базовые социальные установки, определяющие общую направленность активности личности. Четвертый — система ценностных ориентации на цели жизнедеятельности и средства достижения этих целей. Таким образом, концепция В.А. Ядова позволяет представить структуру «Я» не как случайный набор компонентов, а как систему когнитивных, эмоциональных и поведенческих признаков. Кроме того, Ядов подчеркивает значимость таких характеристик самосознания, как стремление к транзитивности и внутренней согласованности. Это обусловлено совпадением объекта и субъекта установочной системы, индивидуальностью и специфичностью «образа Я», какими бы общими не были его компоненты. Например, люди могут по-разному относиться (положительно или отрицательно) к явлениям реальной действительности, но при этом все испытывают потребность в положительном «образе Я».
В.В. Столин обозначает три уровня, на которых осуществляется самосознание: система органической активности субъекта; система-коллективной предметной деятельности и детерминированных ею отношений, система его личностного развития, связанного с множественностью деятельности [188, с. 227]. В.В. Столин выделяет следующие источники знания о себе: 1) мнения -и оценки ближайшего социального окружения (в реальном взаимодействии с ним в.процессе общественной совместной, деятельности и в зависимости от выполняемых личностью ролей), опосредованные активной их подготовкой и деятельностной проверкой самим человеком; 2) анализ и осмысление человеком собственного поведения и условий его реализации на основе доступной ему информации о собственных внутренних состояниях; 3) ситуации реального или викарного поступка, порождающие не только различные типы знаний о себе, но и этапы актуалгенеза Я1образа, сходные с этапами фило- и онтогенеза самосознания.
Особенности содержания, самосознания, согласно исследованиям В.В. Столина, определяются под влиянием трех групп факторов. К разряду ситуативных факторов принято относить особенности ситуации (например, выбора, критические ситуации, препятствия и преграды, самопредъявления, текущие жизненные ситуации); специальные задачи, требующие от человека акцентирования внимания на собственных проявлениях. Группа социальных факторов включает особенности взаимодействия человека с другими людь ми; случаи зависимости человека и его успеха от других людей; угрозы разрушения подобной зависимости; специальное со стороны других обращение внимания человека на его собственные характеристики; случаи прогноза человеком негативной его оценки со стороны других. Третья группа - индивидуально-психологические факторы? - содержит прерывание нормального функционирования организма; значимость различных свойств для человека и их непротиворечивость сложившемуся образу Я; межролевые конфликты; направленность самосознания на внутренние или внешние аспекты существования субъекта; выраженное отличие собственных свойств от какого-то подразумеваемого среднего («принцип отличительности» или «контекстуальный диссонанс»); критическое отношение к самому себе и чувство вины. Таким образом, формирование Я-концепции происходит под влиянием комплекса разнообразных факторов, позволяющих человеку осознать и оценить свои особенности, приобретенные умения, мотивы и ценности.
Особенности рефлексивных умений и профессиональной Я-концепции студентов на разных этапах освоения профессиональной образовательной программы
Профессиональная Я-концепция — динамичная структура, которая на разных этапах онтогенеза приобретает специфические свойства и характеристики, так как. неразрывно связана с развитием личности, совокупным: влиянием внешних и внутренних факторов. Начало формирования профессионального самосознания принято соотносить со стадией профессиональной подготовки (Е.А. Климов): Хотя многие авторы отмечают, что свойства, качества и умения; необходимые для формирования профессиональной Я-концепции, закладываются на более ранних стадиях онтогенеза, осознание себя как субъекта профессиональной деятельности, самооценка собственных качеств и способностей в контексте профессиональной деятельности оказываются возможными благодаря освоению содержания, профессионального образования [54, 68, 71, 105,144,]. Поэтому возникает необходимость в детальном изучении специфических особенностей и закономерностей формирования и развития профессиональной Я-концепции в- период профессиональной подготовки будущих педагогов, анализе работ, посвященных, с одной стороны, исследованию особенностей и закономерностей развитшгсамо-сознания в юношеском возрасте, а с другой — специфики становления профессионально-педагогической Я-концепции на ранних этапах профессионального становления личности.
Формирование, развитие и изменение профессиональной Я-концепции неразрывно связано с профессиональным развитием личности. Под профессиональным развитием принято понимать непрерывный, неотделимый от личностного развития процесс самопроектирования, саморазвития, личности, стимулирующий и преобразующий саму профессиональную деятельность. Оно может выступать на разных этапах онтогенеза в качестве результата, средства, фактора развития личности и опережать личностное развитие лишь до момента достижения человеком определенного уровня профессионализма.
В ряде исследований подчеркивается ведущая роль профессионального самосознания и Я-концепции в личностном становлении профессионала. Профессиональная Я-концепция,. наряду с учебно-профессиональной и профессиональной деятельностью, общением, является внутренним условием развития личности. Внутриличностные противоречия между Я-реальным, Я-идеальным и Я-отраженным на основе рефлексии, изменения критериев самооценок обеспечивают возможный переход к более высокой стадии профессионального развития, активизируют профессиональное самосовершенствование личности. Уровень и особенности профессиональной Я-концепции определяют особенности развития субъектной позиции человека, его стремления и способности к самосовершенствованию, эффективность профессионального становления в целом.
В научной литературе существует множество схем возрастной периодизаций и теорий юности (Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.В. Столин, Г.А. Цукерман, Э. Эриксон и др.). Наиболее отчетливо проблема студенчества обозначена психологической школой Б.Г. Ананьева, которая выделяет студенческий возраст как период, имеющий особое значение для развития самосознания. Именно в этом возрасте человек становится субъектом деятельности, направленной не только на преображение и созидание предметной действительности, но и самого себя. У него формируется активное отношение к собственному опыту, своим потенциальным мотивам, способностям и продуктам собственной деятельности. К завершению этого этапа онтогенеза человек приобретает набор качеств и характеристик, установок и функций взрослого человека.
Начало систематическому исследованию особенностей самосознания в юношеском возрасте положено в работах немецкого философа и психолога Э. Шпрангера. В книге «Психология юношеского возраста» он выделяет в качестве основных новообразований этогоэтапа онтогенеза осознание собственной индивидуальности, открытие «Я», развитие рефлексии, построение перспективных планов и установки на сознательное выстраивание собственной жизни, освоение разных социальных ролей («врастание в разные сферы жизни»). По-мнению Э: Шпрангера, самосознание и самоотношение личности в период юношества обусловлены особенностями культуры, и историческим развитием, а процесс формирования и развития «Я» идет «изнутри вовне»: от открытия- «Я» к практическому включению в различные виды жизнедеятельности. Однако в данном случае не уделяется должного внимания исследованию роли активной деятельности индивида, его взаимодействия с окружающими в процессе развития самосознания юноши. Напротив, в работах Л.С. Выготского подчеркивается; что становление нового уровня, самосознания в.юношеском возрасте идет путем «... интегрирования образа самого себя, перемещения его извне вовнутрь...» (интериоризации).
Согласно работам отечественных психологов [70; 145; 162], анализ социальной ситуации развития.юноши позволяет выделить противоречия, которые выступают в качестве источников качественных преобразований личности, формирования Я-концепции в целом, и профессиональной Я-концепции в том числе. Основным можно считать, противоречие между обострением потребности юноши в обособлении, самостоятельности, независимости (эмансипации) и сохранением высокой значимости механизма идентификации. К числу социальных принято относить противоречие между спецификой нового социального статуса, связанного с освоением социальной роли студента, возрастанием роли соответствующих потребностей (экономических, духовных), и реальными условиями, которые не позволяют в полной мере удовлетворить эти потребности.
Результаты практикума развития рефлексивных умений в процессе формирования профессиональной Я-концепции студентов педагогического колледжа
На протяжении всего периода освоения студентами профессиональной образовательной программы в учреждении среднего профессионально -педагогического образования профессиональная Я-концепция претерпевает существенные изменения, обусловленные множеством разнообразных внешних и внутренних факторов. К числу внешних условий следует отнести в первую очередь особенности организации образовательного процесса в колледже, содержание образования, профессиональные пробы, совершаемые студентами в рамках различных видов учебной и педагогической практики. Внутренние — ценности и установки, мотивы учебно-профессиональной и профессиональной деятельности студентов, уровень развития рефлексивных умений.
Осознание себя как субъекта профессиональной деятельности, принятие педагогических ценностей, анализ и оценка готовности к выполнению профессиональных функций, конкретизация Я-идеального заставляют студентов более критично оценивать собственные качества и характеристики, деятельностные умения. В связи с этим профессиональная Я-концепция студентов на этапе формирования отличается своей динамичностью, нестабильностью, противоречивостью, неуравновешенностью. Более детальное изучение содержательного наполнения структурных компонентов профессиональной Я-концепции, динамика их изменения от третьего к пятому курсу имеет особое значение, так как позволяет проектировать педагогические условия, которые будут способствовать формированию позитивного самоотношения, дифференциации Я-образов, развитию саморегуляции.
Теоретические положения, представленные в первой главе работы, позволяют рассматривать профессиональную Я-концепцию как целостную сие 99
тему, состоящую из трех взаимосвязанных компонентов — когнитивного (самоописание), эмоционально-оценочного (самоотношение) и операционального (саморегуляция). В качестве системообразующего фактора, определяющего содержательное наполнение структурных компонентов, выступает ценностно-смысловое отношение к профессионально-педагогической деятельности. Соответственно, возникает необходимость в установлении взаимосвязей между значимыми для студентов терминальными ценностями, определяющими их отношение к профессионально-педагогической деятельности, и особенностями формирующейся профессиональной Я-концепции.
Подобранный при проектировании экспериментальной деятельности инструментарий позволяет диагностировать индивидуальные особенности обозначенных компонентов профессиональной Я-концепции и доминирующие терминальные ценности.
Исследование такого структурного компонента профессиональной Я-концепции, как самоописание, осуществлялось на основе применения методик «Кто Я» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой) и «Квантификация межличностных отношений и Я-концепция» (Г. Лефорж, Р.Сазек, модификация А.А. Реан).
Процедура применения методики «Кто Я» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой) предполагала, что студенты в течение 12 минут формулируют как можно больше ответов на вопросы: «Кто Я? Какой Я как будущий педагог?». Каждую зафиксированную характеристику респондентам было предложено оценить по четырехзначной системе:
При обработке самоописаний особое внимание уделялось качественному анализу характеристик, их дифференциации на три блока, предполагающих осознание себя в трех основных аспектах профессионально-педагогической, деятельности: Я в системе педагогической деятельности, Я в системе межличностных отношений, Я в системе личностного развития. Подсчет количества эмоционально положительных, отрицательных, нейтральных и отчужденных характеристик позволяет, во-первых, сделать вывод о дифференцированности профессиональной Я-концепции (низкий уровень дифференцированности (1-3 показателя) свидетельствует о кризисе идентичности), а во-вторых — определить тип Я-концепции (эмоционально-полярный, уравновешенный и сомневающийся).
Студенты с уравновешенным типом профессиональной Я-концепции, характеризуя себя, используют как положительные, так и отрицательные самоописания. Это свидетельствует о критичности, умении адекватно оценивать собственные качества, способности, деятельностные умения, соотнося их с определенным эталоном (Я-идеальным). Для студентов с этим типом профессиональной Я-концепции характерна большая стрессоустойчивость, они быстрее разрешают конфликтные ситуации, умеют поддерживать конструктивные отношения с разными людьми: и с теми, которые им в целом нравятся, и с теми, которые у них не вызывают глубокой симпатии; терпимее относятся к недостаткам других людей. Количество студентов с уравновешенным типом профессиональной Я-концепции от 3 к 5 курсу возрастает от 33% до 55% (см. табл. 4). Следовательно, студенты, обучаясь в колледже, совершая первые профессиональные пробы, учатся оценивать себя и совершаемые действия, их эффективность, анализировать причины возникающих затруднений.
Снижается количество студентов, имеющих эмоционально-полярный тип, которые оценивают все свои идентификационные характеристики только как положительные или отрицательные, не используя при оценивании знак «плюс - минус». Для них характерен максимализм в оценках, перепады в эмоциональном состоянии. Студенты эмоционально-полярного типа склонны завышать или занижать самооценку своих качеств и характеристик. Это приводит к искаженному представлению о себе как будущем профессионале.
На 4 курсе, по сравнению с третьим, значительно возрастает количество студентов, имеющих сомневающийся тип профессиональной Я-концепции. Количество отчужденных знаков, используемых студентами этой группы в самоописании, превышает 30-40% от общего числа знаков и свидетельствует о переживании кризиса, доминировании такой черты характера, как нерешительность.
Достаточно большое количество студентов, имеющих сомневающийся тип профессиональной Я-концепции, сохраняется и на пятом курсе (40%). Это свидетельствует о том, что значительное количество выпускников колледжа не имеет выраженной направленности на педагогическую деятельность, затрудняется в однозначной и точной оценке собственных характеристик, качеств и деятельностных умений, значимых для будущего педагога. Такое неточное представление о себе как специалисте затрудняет процесс самосовершенствования, не позволяет студентам определять цели саморазвития и способы их достижения на основе анализа причин затруднений, возникающих в профессиональной деятельности.
