Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы проблемы развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки
1.1. Рефлексия как компонент профессионального самосознания учителя 17
1.2. Анализ теоретических подходов к развитию рефлексивных умений будущего учителя 51
1.3. Модель развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки 70
Выводы по 1 главе 90
Глава 2. Экспериментальное исследование психологических условий развития рефлексивных умений студента — будущего учителя
2.1. Организация исследования и результаты изучения исходного уровня развития рефлексивных умений студентов 92
2.2. Реализация психологических условий развития рефлексивных умений студентов 117
2.3. Результаты экспериментальной работы по реализации психологических условий развития рефлексивных умений студентов 161
Выводы по 2 главе 180
Заключение 183
Библиография 188
Приложения 208
- Рефлексия как компонент профессионального самосознания учителя
- Модель развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки
- Организация исследования и результаты изучения исходного уровня развития рефлексивных умений студентов
Введение к работе
Изменение социокультурной ситуации в России вызвало изменение представлений о целях и функциях образования, которое сегодня рассматривается как развивающееся и развивающее. Обеспечение стабильного функционирования и развития системы образования является приоритетным в государственной политике. Приоритеты обновления отечественной системы образования обоснованы в национальной доктрине образования Российской Федерации и конкретизированы, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». Основные направления реализации Приоритетного национального проекта «Образование» определяют возможности выхода отечественного образования на качественный уровень, дают новый стимул к профессиональному росту учителя.
Социальная потребность в педагоге-профессионале усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального самосознания (Е.М. Боброва, СВ. Васьковская, И.В. Вачков, В.Н. Кози-ев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов А.И. Шутенко и др.), профессионально значимых и профессионально необходимых качеств личности (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластёнин, А.И. Щербакова и др.). По мнению исследователей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация поставленных целей станет практически невозможной.
В последнее десятилетие всё больше появляется исследований, которые строятся на понимании педагогического труда как целостной и развивающейся психологической реальности (Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Б. Орлов, Е.И. Рогов и др.). С этой точки зрения профессиональное развитие рассматривается как динамический и непрерывный процесс, детерминируемый внутренней активностью личности учителя. Нет сомнений в том, что показателем профессиональной зрелости учителя не могут быть только методико-педагогическая подготовка и знание преподаваемого
4 предмета. Основой подготовки учителя-профессионала должна стать её психологическая сторона — способность к профессиональному саморазвитию.
Согласно теоретическим положениям личностного и деятельностного подходов, личность будущего учителя рассматривается как субъект деятельности, она сама определяет характер этой деятельности и общения, развиваясь в деятельности и общении с другими людьми. Субъект деятельности, с точки зрения философов и психологов, представляет собой сложнейший феномен. Это всегда сознательно действующее лицо, самосознание которого, по мнению С.Л. Рубинштейна, - это «осознание себя как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической» [148, с. 328].
Таким образом, можно сделать вывод: личностно-деятельностный подход ставит задачей создание условий для развития личности будущего учителя через активизацию внутренних резервов, для формирования профессионально компетентной и саморазвивающейся личности в процессе профессиональной подготовки.
В работах А.К. Марковой [110; 111] по психологии труда учителя выделяется и становится предметом специального всестороннего изучения такое понятие, как «профессиональная компетентность». С точки зрения А.К. Марковой, «компетентность - индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии, сочетание психических качеств, психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные функции» [110, с. 7].
В.Ю. Кричевский [84, с. 67] рассматривает компетентность как реализацию функций и характеризует ее как категорию по следующим признакам: наличие знаний для успешной деятельности, понимание значения этих знаний для практики; набор операциональных умений; владение алгоритмами решения задач; способность творчески подходить к любой деятельности.
5 Большой вклад в разработку проблем компетентности внесли отечественные исследователи (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Л.А. Петровская, Л.П. Алексеева, Н.С. Шаблыгина и др.).
Компетентностный подход означает постепенную переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний и формированием навыков на создание условий для овладения личностью комплексом компетенций, реализующих ее потенциал способностью к устойчивой деятельности в условиях современного общества. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, а акцентирует внимание на способности использовать полученные знания, умения.
Важным элементом овладения педагогической деятельностью являются умения, которые представляют собой сочетание интеллектуальных, перцептивных и волевых качеств личности, формирующихся в процессе выполнения действий, обеспечивающих достижение поставленной цели в изменяющихся условиях.
Однако при всем многообразии изучения профессионализма педагога и профессиональной подготовки будущего учителя недостаточно изученными являются условия саморазвития профессионала, в частности. - рефлексия педагогом собственной профессиональной деятельности и себя в ней как её субъекта, развитие рефлексивных умений у будущих учителей.
Важное значение в профессиональной подготовке учителя имеет выработке потребности в рефлексии педагогической деятельности.
В настоящее время проблема рефлексии рассматривается в ряде исследований, связанных с вопросами изучения профессиональных способностей педагога, с самоорганизацией в педагогической деятельности.
Проблемы профессионализма педагога изучаются в области философии, социологии образования (В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов, Я.С. Турбовской и др.), его личностных качеств (О.С. Анисимов, А.А. Воротникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Ведутся
6 исследования психологических аспектов профессиональной компетентности, профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий, И.С. Семенов, Б.Г. Теплов и др.).
Повышенный интерес к проблеме рефлексии, формирования способности к педагогической рефлексии в современной психолого-педагогической науке объясняется сменой философско-образовательных парадигм, утверждающей идеи и принципы личностно - ориентированного образования. Поскольку способности и формируются, и проявляются в процессе деятельности, для ее продуктивного выполнения необходимы соответствующие умения. Поэтому процесс развития способностей всегда связан с приобретением умений и навыков.
В учебных планах среднего профессионального образования предусматривается опережающее изучение психолого-педагогических дисциплин, теоретические идеи которых должны использоваться в процессе развития профессиональных умений будущего учителя. В соответствии с этим необходимо пересмотреть цели, содержание и технологию педагогической деятельности, а значит, и систему профессиональной подготовки будущего учителя. Одним из путей совершенствования профессиональной подготовки будущих учителей является развитие у студентов рефлексивных умений.
Нами обнаружен парадокс системы профессиональной подготовки будущего учителя: с одной стороны, рефлексивные умения определены как профессионально необходимые (Е.А. Бессонова, СИ. Вострокнутов, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова и др.), с другой - не существует системы теоретического и практического обучения рефлексии.
Процесс развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности идет по пути возникновения личностных и профессиональных проблем и попытки выхода из них методом проб и ошибок. Учебный процесс и педагогическая практика организованы таким образом, что их содержание недостаточно направлено на профессиональное раз-
7 витие личностного потенциала студента, осмысление и изменение эмоционально-ценностного отношения к себе в профессии.
Таким образом, система профессиональной подготовки студентов в настоящее время нуждается в анализе, доработке и корректировке с учетом необходимости поиска новых технологий, методов и средств обучения, способствующих развитию рефлексивных умений студентов. Наблюдения показывают, что для формирования у студентов способности к профессиональному и личностному росту студентов необходима специально организованная работа на основе индивидуального подхода с учетом особенностей развития и изменения эмоционально-ценностных отношений к профессии в учебно-профессиональной деятельности.
Однако теоретический анализ литературы, анализ содержательных и процессуальных аспектов профессиональной подготовки свидетельствует о том, что- проблеме развития рефлексивных умений студентов не уделяется специального внимания. Во-первых, не сформированы единые подходы в выявлении сущностных особенностей рефлексивных умений. Во-вторых, не выявлены психологические условия, обеспечивающие эффективное развитие рефлексивных умений будущего учителя. В-третьих, недостаточно изучены вопросы научно-методического обеспечения развития рефлексивных умений будущего учителя.
В связи с этим, есть основание выделить противоречия между:
существующей практикой профессиональной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием личностного потенциала студентов в процессе их профессионального становления;
имеющимся развивающим потенциалом, процесса профессиональной подготовки для развития' рефлексивных умений студентов и недостаточной разработанностью данной проблемы в психологической науке.
8 Обозначенные выше противоречия актуализируют проблему исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов. В практическом плане — это проблема определения психологических условий развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы в психологической науке определили тему исследования: «Психологические условия развития рефлексивных умений студента - будущего учителя».
Объект исследования: процесс развития рефлексивных умений будущего учителя.
Предмет исследования: психологические условия развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студента - будущего учителя - в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Развитие рефлексивных умений студента - будущего учителя - в процессе профессиональной подготовки становится эффективным, если реализация структурно-динамической модели, основанной на личностно-деятельностном и компетентностном подходах, на учете личностных особенностей студента, обеспечивает:
развитие у него способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности;
формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности;
развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.
9 Задачи исследования:
Уточнить содержание понятия «рефлексивные умения будущего учителя».
Выявить и обосновать совокупность психологических условий, обеспечивающих эффективное развитие рефлексивных умений будущего учителя.
Разработать критерии и показатели развития рефлексивных умений будущего учителя.
Определить результативность экспериментальной работы* по развитию рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Разработать практикум по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности, методические рекомендации по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнено содержание понятия «рефлексивные умения будущего учите
ля» (рефлексивные умения будущего учителя - это особая, группа педагоги
ческих умений, характеризующих уровень рефлексивности мышления, про
являющегося в способности студента к регуляции имеющихся представлений
о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и
способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по
саморазвитию);
- выявлены и экспериментально проверены психологические условия
развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной дея
тельности (развитие способности к самоанализу, расширяющему представле
ние о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, посредст
вом использования системы методов активного обучения, арсенала методи
ческих средств, приемов и форм обучения рефлексивным умениям; форми
рование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-
профессиональной деятельности посредством организации специальных за-
10 нятий в рамках практикума по развитию рефлексивных умений будущего учителя; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности через организацию рефлексивной деятельности посредством ведения дневника педагогической практики, выполнения самостоятельных заданий, стимулирующих развитие рефлексивных умений);
разработаны критерии и показатели рефлексивных умений студентов (показателями критерия «осознание себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности» является профессиональная направленность, образ «Я» как субъект учебно-профессиональной деятельности; показателями критерия «позитивное отношение к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности» являются самоуважение и самопринятие, адекватная самооценка; показателями критерия «способность к самоуправлению и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности» являются субъективный контроль, практические действия по саморегуляции);
разработана, обоснована и апробирована структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки (модель включает в себя цель, компоненты, содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства развития рефлексивных умений).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты дополняют теоретические положения педагогической психологии о студенте как субъекте учебно-профессиональной деятельности, углубляют научные представления о качественном своеобразии рефлексивных умений будущего учителя. Разработка и обоснование структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации процесса подготовки будущего учителя к профессионально-педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса развития рефлексивных умений будущего учителя посредством использования личностного потенциала студентов, потенциала образовательного процесса, его организационных форм. Разработаны содержательные и процессуальные аспекты развития рефлексивных умений студента — будущего учителя, выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические средства, способствующие реализации этого процесса. Разработка и апробация практикума по развитию рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности, дневника педагогической практики вошли в ряд реальных предпосылок обновления содержания профессиональной подготовки будущего учителя. Прошедшие экспериментальную проверку методические рекомендации по развитию рефлексивных умений студентов, дневник педагогической практики, методические рекомендации по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.
Методологические и теоретические основы исследования
Методологической основой работы являются концептуальные положения философии, раскрывающие природу рефлексии; современные теории, исследующие проблему рефлексивности сознания и мышления человека, единства актуального и потенциального как сущностных характеристик категории развития.
Теоретическую основу исследования составили положения представителей отечественной психологической науки о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); психологические и педагогические концепции, раскрывающие психологию развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, В.И. Слободчиков); концепции педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан,
12 B.A. Якунин); концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (В.П. Бездухов, А.Л. Бусыгина, Т.А. Колышева, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, В.М. Минияров, Л.М. Митина, А.А. Реан, Т.И. Руднева и др.); теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); положения и идеи личностно-деятельностного и компетентностного подходов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Шаблыгина и др.); положения о рефлексивной природе сознания и мышления человека (О.С. Анисимов, Г.В. Акопов, Ю.Н. Кулют-кин, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов, Г.С. Сухоб-ская, Г.П. Щедровицкий и др.); теоретические подходы к развитию рефлексивных умений (А.А. Бизяева, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, В.А. Сластёнин, СИ. Вострокнутов, Н.Я. Сайгушев, О.Ю. Шаврина и
ДР-)-
Организация и этапы исследования
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2000-2002 гг.). Анализ философской, методологической, психоло
гической и педагогической литературы, изучение документальных источни
ков, диссертационных работ, связанных с проблемой исследования.
II этап (2002-2003 гг.). Теоретическое обоснование предмета исследова
ния, проведение констатирующего эксперимента. Сбор первичного материа
ла о проявлениях рефлексивных умений студентов с использованием метода
включенного наблюдения и методов самооценки и экспертной оценки. Раз
работка структурно-динамической модели развития рефлексивных умений
студента - будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
III этап (2003-2005 гг.). Проведение формирующего эксперимента. Ана
лиз и обобщение результатов экспериментальной работы, их интерпретация,
обобщение, формулирование выводов. Апробация структурно-динамической
модели развития рефлексивных умений студента - будущего учителя в про-
13 цессе профессиональной подготовки. Сбор и анализ дневниковых записей студентов. Разработка методических рекомендаций по развитию рефлексивных умений будущего учителя в учебно-профессиональной деятельности, методических рекомендаций по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя.
IV этап (2005-2007 гг.). Обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов. Оформление материалов диссертации.
База исследования. ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, Илекский филиал ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, МОУ «Гимназия №2», МОУ «Гимназия №5», МОУ «СОШ №30» г. Оренбурга, оздоровительный лагерь «Самородово».
В исследовании принимали участие 350 студентов, 20 преподавателей педагогического колледжа №3 г. Оренбурга и его филиала, 33 учителя общеобразовательных школ, воспитатели оздоровительного лагеря «Самородово».
Методы исследования
При проведении исследования использовались следующие методы:
эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, беседа); анализ документации; метод самооценки; метод экспертных оценок;
методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики (для выявления различий в выборках использовались U-критерий Манна-Уитни для независимых выборок и W-критерий Вилкоксона для зависимых выборок, подсчет корреляции осуществлялся с помощью rho Спирмена) и качественный анализ результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались использованием апробированных методов исследования, адекватных поставленным в диссертации задачам и её логике: методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений; взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам; содержательным анализом
14 полученных результатов и личным участием автора в организации и проведении эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные теоретические положения диссертации и экспериментальные результаты исследования обсуждались на региональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего образования на современном этапе» (г. Самара, 2002 г.); региональной научно-практической конференции «В.А. Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г. Оренбург, 2003г.); международной конференции «Россия как трансформирующееся общество: экономика, культура, управление (региональный аспект)» (г. Москва, 2004 г.); научно-практической конференции «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (г. Казань, 2004 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Качество образования: теория и практика» (г. Томск, 2004 г.); отраслевом семинаре-совещании «Подготовка учителя иностранного языка в системе непрерывного педагогического образования (педколледж - педвуз)» (г. Тула, 2005 г.); ежегодных научно-практических конференциях Оренбургского государственного педагогического университета и ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга по проблемам профессионального становления будущего учителя. Основные результаты исследования легли в основу структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов в процессе педагогической практики. В рамках внедрения результатов исследования были организованы обучающие семинары с преподавателями колледжа, учителями школ - руководителями педагогической практики; обучающие семинары, инструктажи, тренинги со студентами педагогического колледжа. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора, в методических рекомендациях по использованию дневника педагогической практики в развитии рефлексивных умений будущего учителя и практикуме по развитию рефлексивных умений.
15 студентов в учебно-профессиональной деятельности. Результаты исследования внедрены в практику работы ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, ГОУ СПО «Педагогический колледж №2» г. Оренбурга.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное образование будущего учителя содержит потенциал
для развития студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Однако существует противоречие между имеющейся практикой профессио
нальной подготовки будущего учителя и недостаточным использованием лич
ностного потенциала студентов в процессе их профессионального становле
ния. Одним из возможных способов разрешения указанного противоречия яв
ляется развитие рефлексивных умений студента - будущего учителя, позво
ляющих ему осмысливать собственные действия, разумно и объективно ана
лизировать свои суждения, поступки и в конечном итоге - деятельность.
Рефлексивные умения будущего учителя - это особая группа педагогических умений, характеризующих уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности студента к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования, определяющих успешность деятельности по саморазвитию.
Положение о необходимости развития рефлексивных умений будущего учителя обеспечивается комплексом взаимодополняющих психологических условий: развитие способности к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.
Стратегия деятельности преподавателя педагогического колледжа базируется на структурно-динамической модели развития рефлексивных умений будущего учителя в процессе профессиональной подготовки.
Структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений будущего учителя включает в себя цель (развитие рефлексивных умений студента — будущего учителя); компоненты и содержание (когнитивный компонент: обобщенная система представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; эмоционально-ценностный компонент: система отношений к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; регулятивный компонент: стремление к развитию себя как субъекта, осознающего свое профессиональное «Я» и регулирующего свое поведение и поступки); критерии и показатели; психологические условия и средства развития рефлексивных умений.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Рефлексия как компонент профессионального самосознания учителя
В современной психолого-педагогической науке утвердилась мысль о необходимости активного включения в, учебно-педагогический-процесс индивидуально-личностного и профессионального потенциала будущего учителя и, прежде всего, - его рефлексивно-творческих механизмов, что обусловливает высокий уровень профессионального самосознания учителя, его готовность проникать в сущностные стороны своей деятельности, выявлять и оценивать ее качество, находить и реализовывать пути личностно-профессионального самосовершенствования. Актуализация рефлексивного характера профессиональной деятельности учителя и процесса подготовки к ее осуществлению выступает на сегодняшний день одной из важных концептуальных проблем теории и практики среднего и высшего профессионального образования.
В системе профессиональной подготовки будущих учителей одним из путей ее совершенствования является развитие у студентов способности к педагогической рефлексии. Практика преподавания в педагогических учебных заведениях показывает, что в курсах психолого-педагогического цикла этому не уделяется достаточного внимания. Подготовка будущих учителей должна быть направлена, в конечном счете, на развитие и совершенствование способности студента к самоанализу, самооценке учебно-профессиональной деятельности, своей педагогической деятельности и ее воздействия на деятельность учащихся и их развития.
Во многих исследованиях, посвященных проблеме становления личности в подростковом и юношеском возрасте (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков, И.С. Кон, Э. Эриксон и др.), отмечается, что рефлексия, осуществляемая в отношении себя и своего жизненного пути, является одним из новообразований данной возрастной группы. Таким образом, развитие педагогически значимых рефлексивных качеств возможно уже в рамках среднего профессионального образования.
Изучение проблемы развития рефлексивных умений студентов в процессе их профессионального становления предполагает не только рассмотрение генезиса понятия рефлексии в психологической литературе, но и определение значения этого психологического феномена для современной педагогической психологии, в частности - для самопознания, саморазвития и профессионального самоопределения будущих педагогов.
Задача нашего исследования состояла не только в получении полного списка определений и функций рефлексии, но и в выделении именно тех из них, которые являются наиболее важными для развития личности в целом и профессионального становления будущего учителя, в частности.
Проблема рефлексии как характеристики сознания и мышления человека, как важнейшего качества регуляции, выбора и оценивания поступков и действий является междисциплинарной: последнее время она стала предметом активного обсуждения и исследований философов, психологов, педагогов.
Понятие рефлексии в психологии многоаспектно. Но в психологии пока не существует рефлексии как целостного особого предмета изучения, подобного восприятию, мышлению и т. п. В то же время складываются традиции исследования рефлексивных процессов в отдельных областях психологии.
Проведение все большего количества психологических исследований рефлексии является, несомненно, положительным фактом; Однако существует проблема выделения собственно психологического содержания данного понятия, так как «в зависимости от той области, в которой проводятся психологические исследования, выделяется та или иная «грань» рефлексии, акцентируется тот или иной ее аспект. Это является, с одной стороны, необходи 19 мым моментом процесса все более глубокого изучения рефлексии, а с другой - приводит иногда к чрезмерному сужению границ данного понятия через акцентирование лишь одного какого-то аспекта при абстрагировании от других» [176, с. 32].
Проблема заключается в разработке понятия рефлексии как предмета психологического исследования. Нерешенность этой проблемы проявляется, в частности, в неопределенности места и роли процессов рефлексии в общей системе психических процессов и явлений.
Модель развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки
В данном параграфе рассматривается структурно-динамическая модель развития рефлексивных умений студентов как целостная система, включающая в себя компоненты развития рефлексивных умений и их содержание, критерии и показатели, психологические условия и средства их реализации, стадии и результат развития рефлексивных умений.
При построении структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов мы исходили из следующих теоретических положений, разработанных в научной литературе. В понятии «рефлексия» заключено одно из важнейших свойств сознания - самосознание, обусловленное познавательными способностями субъекта. Рефлексия как способность человека к самоанализу, самоосмыслению и переосмыслению стимулирует процессы самосознания, личностного самосовершенствования (А.Г. Асмолов, Н.А. Бердяев, Р. Берне, В.П. Зинченко). Рефлексия как механизм самосознания получила анализ в работах С.Л. Рубинштейна, И.С. Кона, В.П. Зинченко, В.В. Столина, B.C. Мухиной и др. Рефлексия является механизмом самосознания, «включающимся» при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я» - не «Я». В.И. Слободчиков, Н.А. Исаева понимают рефлексию как индивидуальную способность к самоизменению личности, к установлению границ «Я - самости». Одним из важных условий эффективности будущей профессиональной деятельности является развитое профессиональное самосознание. Проведен ряд исследований, в которых объектом анализа стало самосознание учителя (СП. Безносов, В.К. Елмано-ва, A.M. Зимичев, Н.В. Кузьмина, Г.И. Метельский, Е.Б. Орлов). Авторами этих работ неоднократно подтверждалось предположение о зависимости развития педагогического мастерства от осознания учителем особенностей профессионального «Я». По мнению многих исследователей, процесс профессионального развития осуществляется на базе профессионального самосознания только в том случае, если «...педагог знает, с одной стороны, какими качествами он должен обладать, а с другой стороны, если учитель осознает, в какой мере у него развиты данные качества, он может сознательно стремиться к формированию и развитию данных качеств у себя» [72, с. 41]. И.А. Зимняя подчёркивает, что педагогическая рефлексия соотносится с профессиональным самосознанием учителя как субъекта педагогической деятельности, личности, социально ответственной за воспитание и обучение подрастающего поколения [59, с. 118]. Один из исследователей феномена самосознания И.С. Кон дает следующее определение самосознанию: «Совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, называется самосознанием, а его представления о самом себе складываются в определенный «образ «Я» [76].
Психологическую сущность «Я» А.Г. Спиркин охарактеризовал следующим образом: «Под понятием «Я» имеется в виду личность, освещенная светом своего собственного самосознания, то есть такая личность, какой сама она воспринимает, знает и чувствует себя. «Я» - это регулятивный принцип психической жизни, самоконтролирующая сила духа; это все, чем мы являемся и для мира, и для других людей в своей сущности и, прежде всего, для самих себя в своем самосознании, самооценке и самопознании. «Я» предполагает знание и отношение к объективной реальности и постоянное ощущение в ней самого себя» [175].
ИХ. Кон также считает, что образ «Я» - это не просто отражение в форме представления или понятия, асоциальная установка, отношение личности к самой себе, которое включает, как и любая установка, три компонента: 1) познавательный (когнитивный) - знание себя; 2) эмоциональный (оценка своих качеств); 3) поведенческий (практическое отношение к себе) [76; 77]. И.И. Чеснокова в структуре самосознания также выделяет три взаимосвязанных компонента: самопознание; эмоционально-ценностное отношение к себе и саморегулирование поведения личности [198]. Выделенные ею компоненты фактически совпадают со структурой самосознания, намеченной И.С. Коном.
Организация исследования и результаты изучения исходного уровня развития рефлексивных умений студентов
В данном параграфе рассматривается логика экспериментальной работы (цель, задачи, этапы), дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента методов и методик исследования, анализируются результаты изучения исходного уровня степени проявления рефлексивных умений студентов педагогического колледжа.
Целью нашего исследования являлась экспериментальная апробация структурно-динамической модели развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки будущего учителя.
Опираясь на теоретические положения, изложенные в первой главе, мы сформулировали следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Подобрать методики для диагностики уровня проявления рефлексивных умений студентов, диагностики индивидуально-психологических качеств личности студента.
2. Выявить исходный уровень развития рефлексивных умений студентов на начало экспериментальной работы.
3. Экспериментально проверить влияние комплекса выделенных условий на развитие рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности.
4. Оценить эффективность разработанной модели развития рефлексивных умений студентов в процессе профессиональной подготовки.
Исследование проводилось с 2000 г. по 2007 г. на базе ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, Илекского филиала ГОУ СПО «Педагогический колледж №3» г. Оренбурга, МОУ «Гимназия №2», МОУ «Гимназия №5», МОУ «СОШ №30» г. Оренбурга, оздоровительного лагеря «Самородово» в три этапа, каждый из которых имел собственные задачи и реализо-вывался соответствующими методами. Мы соотносили цели и задачи эксперимента с его необходимой длительностью. Анализ научной литературы показывает, что в исследовательских работах по изучению влияния психологических условий на развитие умений или каких-либо профессиональных качеств, чтобы получить достоверные результаты, требуется не менее двух-трех лет.
Общее количество испытуемых на этапе пилотажного исследования -350 человек (студенты разных курсов и разных отделений). В исследовании участвовали 80 студентов отделения иностранных языков в возрасте 18-19 лет, а также преподаватели педагогического колледжа и учителя базовых школ в качестве экспертов.
В исследовании представлен анализ результатов изучения динамики развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа в процессе их профессиональной подготовки, исходя из используемого в работе представления о рефлексивных умениях как особой группе педагогических умений, характеризующих собой определенный уровень рефлексивности мышления, проявляющегося в способности студента к регуляции имеющихся представлений о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности, ее результатах и способах совершенствования и определяющих успешность деятельности по саморазвитию. В экспериментальную программу исследования мы заложили изучение таких условий развития рефлексивных умений, как развитие способности будущего учителя к самоанализу, расширяющему представление о себе как субъекте учебно-профессиональной деятельности; формирование эмоционально-ценностного отношения к себе как субъекту учебно-профессиональной деятельности; развитие способности к самоконтролю и саморегуляции в учебно-профессиональной деятельности.
При этом использовался широкий спектр конкретных методов сбора фактического материала (включенное наблюдение, а также свободное наблюдение в виде фиксации поведенческих проявлений испытуемых во время экспериментальной процедуры; метод анализа документов; метод самооценки; метод экспертных оценок).
При подборе наиболее эффективного исследовательского инструментария для нас было важно, чтобы методики взаимодополняли и взаимопроверяли друг друга. Специально разработанный психодиагностический блок включал: для изучения когнитивного компонента — методику «Интеллектуальная лабильность»; диагностику уровня профессиональной направленности (УПН) студентов (Т.Д. Дубовицкая); для изучения эмоционально-ценностного- компонента - методику исследования самооценки в модификации Л.В. Марищук, Ю.М. Блудова, В.А. Плахтиенко; шкалу самооценки Ч.Д. Спилбергера, адаптированную Ю.Л. Ханиным; методику определения самоотношения СР. Пантелеева, разработанную на основании методики В.В. Столина; для изучения регулятивного компонента - методику УСК (уровень субъективного контроля) Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкина, A.M. Эт-кинда; методику самооценки сформированное саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности И.А. Потаповой. Нами изучалась также возможность корреляции степени проявления рефлексивных умений с некоторыми индивидуально-психологическими характеристиками, представленными в личностных факторах, выделенных Р. Кеттелом. Особое значение придавалось определению индивидуальной меры выраженности рефлексивности (по методике А.В. Карпова) и ее взаимосвязи с другими индивидуальными свойствами, ее роли в организации индивидуальных качеств личности в целом, а также взаимосвязи рефлексивности с результативными параметрами учебно-профессиональной деятельности, взаимосвязи рефлексивности с рефлексивными умениями.
Анализируя данные, полученные с помощью всех названных процедур, мы. стремились выявить условия и средства развития рефлексивных умений студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Непосредственно экспериментальная работа проводилась в три этапа: констатирующий (2002-2003 гг.), формирующий (2003-2004 гг.), контроль 95 ный (2004-2005 гг.). Остановимся более подробно на содержании каждого этапа исследования и анализе конкретных методов, применяемых в нашем экспериментальном исследовании.
На этапе пилотажного исследования объектом выступала деятельность студентов в период их учебно-профессиональной подготовки, и его целью было выявление степени владения ими различными профессионально значимыми умениями, получение представлений об уровне профессиональной направленности студентов, степени проявления положительного интереса к педагогической профессии, выявление уровня проявления рефлексивных умений студентов. На данном этапе использовались различные методы сбора фактического материала (включенное наблюдение за профессиональной деятельностью в период всех видов практики, беседа, метод анализа документов), которые позволили выявить предпосылки исследования: совокупность противоречий существующей практики развития рефлексивных умений студентов педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки, ориентиры ее преобразования.
