Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая характеристика педагогических социально-перцептивных умений и условий их развития (по материалам психологических исследований)
1.1 Проблема исследования социально-трцептивного процесса 12
1.2 Особенности социально-перцептивного процесса в педагогической деятельности 28
1.3 Структура социально-перцептивных умений учителя 39
Глава 2. Исследование социально-перцептивных умений учителя
2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования 56
2.2 Организация и методы исследования структуры, условий и динамики развития социально-перцептивных умений учителя 58
Глава 3. Результаты исследования структуры, динамики и условий развития социально-перцептивных умений учителя
3.1 Изучение точности прогноза поведения детей учителям 82
3.2 Характеристика структуры социально-перцептивных умений учителя 84
3.3 Динамика развития социально-перцептивных умений в процессе профессионального становления учителя 100
3.4 Характеристика личностных свойств учителей с разным уровнем развития социально-перцептивных умений (анализ внутренних условий)
3.4.1 Характеристика профессиональной позиции учителей 118
3.4.2 Особенности ценностных ориентации учителей 127
3.4.3 Виды коммуникативной установки учителей 129
3.4.4 Особенности эмпатийных способностей учителей 130
3.4.5 Характеристика типов личности учителей с разным уровнем развития социально-перцептивных умений 132
Заключение 134
Литература 138
Приложение
- Проблема исследования социально-трцептивного процесса
- Цель, гипотеза и задачи исследования
- Характеристика структуры социально-перцептивных умений учителя
Введение к работе
Потребность современного общества в гуманизации образовательного процесса обостряет необходимость исследования психологических механизмов эффективного педагогического общения. Исследования психологов (Л.А. Бодалева, СВ. Кондратьевой, Е.С. Кузьмина, А.Л. Леонтьева, А.А. Реана и др.) показывают, что эффективная педагогическая деятельность строится на основе законов диалогического общения. От того, как люди воспринимают и интерпретируют друг друга, во многом зависит характер их межличностного взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности. В связи с этим особенно актуальным становится изучение перцептивной стороны общения, поскольку процесс познания личности учащихся зачастую носит интуитивный, неосознанный характер.
Несмотря на то, что идеи гуманизации провозглашаются обществом, остаются объективные причины, препятствующие этим позитивным тенденциям в образовательной практике. Для того, чтобы человек стал реальной ценностью общества, необходимы условия, их порождающие. В связи с этим одним из направлений совершенствования современного педагогического процесса является учет личностных особенностей учителей: профессиональная позиция, отношение к ребенку, открытость во взаимоотношениях с учеником и другие. Этим объясняется целесообразность изучения психологических особенностей личности учителя как важного фактора гуманизации педагогического процесса. Таким образом, в педагогической психологии существует необходимость в пополнении знаний о влиянии личностных особенностей учителя на характер и способы межличностного взаимодействия в образовательном процессе.
Данная проблема актуальна и тем, что необходимо, во-первых, уточнить специфику педагогических социально-перцептивных умений, обеспечивающих эффективное межличностное взаимодействие участников
учебно-воспитательного процесса; во-вторых, выявить психологические условия, определяющие положительную динамику развития социально-перцептивных умений у учителя; в-третьих, объяснить выбор наиболее оптимальных средств совершенствования перцептивных умений у учителей и у студентов педагогических вузов.
Наше внимание к данной проблеме объясняется не только её практической актуальностью, но и отсутствием специальных работ, в которых отражены вопросы динамики развития социально-перцептивных умений учителей на разных этапах профессионального становления. Поэтому проблема исследования связана с поиском структуры социально-перцептивных умений у учителей и выявлением личностных свойств учителей, в большей мере влияющих на их развитие.
Цель исследования - определить структуру социально-перцептивных умений у учителей, раскрыть динамику их развития на разных этапах профессионального становления, обосновать и выявить условия, влияющие на этот процесс.
Объект исследования - учитель в процессе подготовки и в профессиональной деятельности.
Предмет исследования - структура, условия и динамика развития социально-перцептивных умений на разных этапах профессионального становления учителя.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие социально-перцептивных умений учителя проходит путь от непосредственно-эмоционального восприятия ученика к отражению, опосредованному содержанием и особенностями субъекта педагогической деятельности, при этом на динамику развития будут определенным образом влиять профессиональные знания и личностные особенности учителя.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования в работе решаются следующие задачи:
На основе теоретического анализа литературы выделить и описать основные направления в разработке проблемы педагогической социальной перцепции.
Определить структурные элементы социально-перцептивных умений и проследить особенности их проявлений у учителей на этапе профессиональной подготовки и педагогической деятельности.
Охарактеризовать динамику развития педагогических социально-перцептивных умений у студентов педагогического вуза.
Выявить личностные свойства учителей и степень их влияния на уровень развития социально-перцептивных умений.
Теоретической и методологической основой исследования являются:
субъектно-деятельностный подход, разработанный в трудах С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, А.Н Леонтьева и других, сущность которого состоит в том, что в психологии изучение деятельности следует проводить лишь постольку, поскольку это необходимо, чтобы понять процессы, состояния и свойства субъекта;
системный подход (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.), предполагающий рассмотрение предмета психологического исследования как целостной реальности. В нашем исследовании этот принцип реализуется в рассмотрении социально-перцептивного процесса как системы;
принцип детерминизма, разработанный С.Л. Рубинштейном, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинским и другими, согласно которому эффект внешних причин действует только через внутренние условия;
- исследования в области профессиональной деятельности, посвя
щенные становлению субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, Л.И. Анцифе
рова, Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.);
«
- результаты исследования в области педагогической психологии, раскрывающие особенности процесса профессионального становления учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Д.В. Рон-зин, В.А. Якунин и другие).
С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы для организации исследования использовался метод сравнительных срезов, который позволил изучить структуру и динамику развития социально-перцептивных умений в процессе профессионального становления учителя. Основными эмпирическими методами исследования были экспериментальный и психодиагностический.
В качестве конкретных методик сбора фактического материала использовались методика Б.А. Еремеева «Прогноз рефлексивного поведения»; задания Л.А. Регуш, предложенные с целью диагностики уровня наблюдательности; системно-стилевой метод изучения личности Б.Б. Коссо-ва; цветовой тест отношений; методика В.В. Бойко «Коммуникативная установка»; «Самоактуализационный тест», адаптированный на кафедре социальной психологии МГУ; методика В.В. Бойко «Диагностика уровня эмпатийных способностей»; анкетировалие учащихся и метод свободного описания. Организация исследования предусматривала сочетание индивидуального и группового обследования.
Для обработки эмпирического материала использованы методы качественного анализа первичной информации (контент-анализ) и методы математической статистики (описательной, индуктивной и корреляционной). Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере с помощью программы SPSS и MS Excel for Windows.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась в течение 1999-2003 г. на базе МООУ санаторной школы интерната №1, МОУ СОШ №8 города Комсомольска - на - Амуре и КнАГПУ. В исследовании приняло участие 80 учителей, 90 студентов (по 10 студентов первого,
третьего и пятого курсов естественно-географического, физико-математического и филологического факультетов) и 80 учащихся.
Этапы исследования. На первом этапе (1996-1998 г.) проведен анализ отечественных и зарубежных теоретико-эмпирических исследований, связанных с изучением особенностей протекания социально-перцептивного процесса в педагогической деятельности. Это позволило дать определение педагогических социально-перцептивных умений и выделить структурные компоненты.
На втором этапе (1999-2001 г.) составлен план организации исследования и отобраны конкретные эмпирические методики для сбора фактического материала. Проведено пилотажное исследование на студенческой выборке.
На третьем этапе (2002 г.) осуществлен сбор фактического материала на выборке работающих учителей и студентов педагогического вуза.
На четвертом этапе (2003 г.) проведен количественный и качественный анализ первичной информации и осуществлена интерпретация полученных данных.
Проведенное исследование позволило сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
Педагогические социально-перцептивные умения (ПСПУ) — это умения разностороннего восприятия и адекватного познания учителем личности учащегося, способствующие прогнозированию возможных реакций ученика и определяющие эффективность взаимодействия с ним в процессе общения.
Структурными компонентами социально-перцептивных умений являются содержательный и операциональный. Содержательный компонент предполагает наличие у учителей перцептивных эталонов ученика, отличающихся по уровню обобщения: 1) предметные предэталоны, строящиеся на основе обобщения индивидуального опыта взаимодействия с
конкретным ребенком; 2) подсистемные сенсорные эталоны, отражающие опыт индивидуального и общечеловеческого взаимодействия в одной области знаний (психологии или педагогики); 3) системные эталоны, интегрирующие индивидуальный опыт и межпредметные знания по психологии и педагогике. Операциональный компонент предполагает два вида операций: 1) идентификация образа восприятия с невербальными предметными нредэталонами; 2) идентификация образа восприятия с невербальными сенсорными эталонами (подсистемными и системными).
3. Динамика развития социально-перцептивных умений учителя обусловлена внешними и внутренними условиями. Внешним условием, определяющим положительную динамику, является специфика профессионального обучения (содержание преподаваемых предметов), способствующая интеграции и дифференциации знаний об ученике как субъекте учебно-воспитательного процесса. Внутренними условиями, детерминирующими последующее развитие социально-перцептивных умений, являются личностные свойства учителей. Высокий уровень социально-перцептивных умений обеспечивается следующими личностными свойствами учителей: «субъект-субъектной» профессиональной позицией, высокой способностью к эмпатии, позитивной коммуникативной установкой и доминированием в структуре ценностных ориентации направленности на другого человека.
Научная новизна и теоретическая значимость состоит в определении структуры социально-перцептивных умений учителя и динамики их развития на разных этапах его профессионального становления. Описаны уровни развития социально-перцептивных умений у учителей и у студентов педагогического вуза. Обнаружена положительная динамика развития социально-перцептивных умений у будущих учителей в процессе профессионального обучения, связанная с совершенствованием образа-представления ученика:
на первых курсах - на уровне предметных предэталонов;
на третьих курсах - на уровне подсистемных сенсорных эталонов;
на выпускных курсах - на уровне системных сенсорных эталонов.
Раскрыты внутренние и внешние условия, детерминирующие развитие социально-перцептивных умений у учителя. Установлено, что большинство учителей в социально-перцептивном процессе используют предметный предэталон ученика, и определяющими факторами развития их социально-перцептивных умений выступают следующие личностные свойства:
- личностно-ориентированная профессиональная позиция;
доминирование в структуре ценностных ориентации направленности на другого человека;
положительная коммуникативная установка в общении;
эмпатическое понимание.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные данные могут быть использованы в работе преподавателей высшей школы и школьных психологов в целях совершенствования психологической подготовки учителей к учебно-воспитательной работе. Результаты теоретического и эмпирического исследований можно использовать при чтении курса «педагогическая психология» и при реализации программ профессиональной педагогической подготовки.
Обоснованный и отобранный в исследовании научный инструментарий может использоваться школьными психологами для изучения индивидуально-личностных особенностей учителей и оказания психологической помощи.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью работы; применением валидных и надежных психодиагностических методик, адекватных психологической
сущности изучаемых явлений; репрезентативностью выборки, применением при обработке методов математической статистики.
Апробация работы: основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях студентов и аспирантов КнАГПУ (1998-2003); на Российской межрегиональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе: Проблемы и перспективы развития» (Комсомольск -на - Амуре, 2002); на международной научной конференции: «Дальний Восток, наука и образование, XXI век» (Комсомольск - на - Амуре, 2003). Результаты работы по исследованию структуры и динамики развития социально-перцептивных умений учителя отражены в четырех публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 180 источников, и приложения. В тексте диссертации имеется 14 тгблиц, 16 рисунков, 4 приложения. Общий объем работы составляет 152 страницы.
В первой главе «Психологическая характеристика педагогических социально-перцептивных умений и условий их развития (по материалам психологических исследований)» представлен теоретический анализ существующего феномена социальной перцепции в отечественной и зарубежной психологии; рассмотрены особенности педагогической социальной перцепции. На основе психологического анализа эмпирических и теоретических исследований дается определение понятия «педагогические социально-перцептивные умения» и определяется их структура.
Во второй главе «Исследование социально-перцептивных умений учителя» описываются методы изучения структуры и динамика развития педагогических социально-перцептивных умений; методы изучения лич-
постных особенностей учителя. В главе -дается теоретическое обоснование валидности используемых методов, а также описание процедуры обследования и обработки данных.
В третьей главе «Результаты исследования структуры, динамики и условий развития социально-перцептивных умений учителя» дается сопоставительный анализ структурных компонентов и психологических особенностей учителей, с разной точностью прогноза поведения ребенка; описывается динамика развития социально-перцептивных умений у студентов первого, третьего и пятого курсов педагогического вуза.
В заключении изложены выводы по результатам исследования.
Проблема исследования социально-трцептивного процесса
Межличностное познание составляет обширное проблемное поле психологии общения. Существует хМнение А.А. Бодалева [20], что область психологии, занимающаяся изучением восприятия и понимания личности другого человека, является более специализированной областью психологии общения. Проблема восприятия человека человеком стала чрезвычайно популярной в мировой психологии за последние 30-35 лет. Ей посвящено огромное количество работ, вышедших в нашей стране и за рубежом. И связано это с тем, что изучение личности другого человека является важным условием эффективного взаимодействия. В некоторых видах профессиональной деятельности (педагог, психолог, социальный работник) познание личности другого человека является ключевой задачей.
Прежде всего уточним некоторые понятия. Первое терминологическое уточнение касается самого понятия «социальная перцепция», которое будет исходным в исследовании. Данный термин впервые был предложен Дж. Брунером [34]в период разработки новой программы психологических исследований, вошедшей в литературу под названием «Новый взгляд» («New Look»). Первоначальное значение термина состояло в том, чтобы обозначить факт социальной детерминации перцептивных процессов («New Look»). Данный смысл термина сохранился и в наше время, он распространен в большей степени среди исследователей процесса восприятия в рамках общей психологии. Второе значение термин «социальная перцепция» получил спустя несколько лет после введения его в социальной психологии Дж. Брунером. Под социальной перцепцией понимается специфика восприятия так называемых социальных объектов: личности, группы, социальной общности, включая общества. Хотя круг этих социальных объектов, как видим, достаточно широк, практически в исследованиях западных психологов в большинстве случаев изучается восприятие одной личностью другой личности, поэтому происходит сужение термина «социальная перцепция», отождествление социальной перцепции с межличностной перцепцией или межличностным восприятием. Этим следует объяснить употребление в западной социально-психологической литературе понятия «межличностная перцепция» в качестве синонима понятия «социальная перцепция». В отечественной литературе в большом цикле исследований данного явления, первоначально употреблялось понятие «восприятие человека человеком», а позднее «познание людьми друг друга», причем и то и другое иногда обозначается как «социальная перцепция» [8, 10, 20, 21, 22, 25, 77, 78, 123, 137].
Из этого краткого обзора употребления термина «социальная перцепция» следует сделать заключение о необходимости ввести некоторые оговорки при использовании терминов «перцепция» и «восприятие» в описании названного феномена, так как богатство характеристик процесса социальной перцепции с трудом укладывается в традиционное понимание перцептивного процесса. Ряд зарубежных исследователей ссылается в данном случае на условность термина «восприятие». Р. Тагиури, не находя в английском языке нужного эквивалента, предлагает обратиться к французскому выражению La connaissance d autrui, как наиболее точно отражающему суть процесса «познания другого» (по данным Г.М. Андреевой [8]). Тот факт, что за восприятием внешнего облика другого человека стоит процесс формирования представлений о его психологических характеристиках, о его поведенческом облике, действительно заставляет согласиться с тем, что понятие «перцепция» употребляется в данном случае скорее метафорически, чем в его точном психологическом значении.
Очевидно также, что под социально-перцептивным процессом понимается не процессуальные в общепсихологическом понимании аспекты порождения образа социальных объектов, а, скорее, результат этого процесса в его качественной и смысловой определенности, для чего в общей психологии используется понятие «образ».
Понятие «социальная перцепция» в современной психологии обозначает процесс восприятия «социальных объектов», в том числе и человека. Но этот термин значительно шире по объему, чем общепсихологическая категория. В него включается не только собственно восприятие, но и «понимание», что предполагает подключение к процессу восприятия человека и других познавательных процессов. В своём исследовании мы будем использовать понятия «межличностное восприятие», «межличностное познание» и «социальная перцепция» как равнозначные.
В зарубежной и отечественной психологии накоплен огромный эмпирический материал в этой области. Результаты зарубежных исследований представлены в работах Г.М. Андреевой [9, 10], А.А. Бодалева [22, 26, 27], A.M. Донцова [49], П.Н. Шихирева [170] и др.
В зарубежной психологии проблема специфики социально-перцептивного процесса стала разрабатываться преимущественно в тех теоретических концепциях, которые ориентированы, прежде всего, на геш-тальтпеихологию, то есть в рамках различных когнитивных теорий. Как отмечает в своих работах Г.М. Андреева « ... когнитивизм задал некоторые исходные принципы исследования в этой области, а вместе с тем и определенные методологические ограничения ...» [8, с. 3].
В рамках когнитивного подхода к восприятию относят совокупность процессов регистрации стимульной информации, селекции, означивания и включения в контекст. Результатом этих процессов является непосредственно чувственный образ окружающей человека действительности, описываемый системой перцептивных категорий. Способ восприятия и оценки человека человеком тождественен восприятию и оценке человеком объектов мира вещей и живой природы.
Главным методологическим ограничением всех исследований, создаваемых когнитивизмом, является выведение исследования перцепции исключительно на уровень когнитивных процессов, при этом сами когнитивные процессы рассматриваются в значительном отрыве как от проблем мотивации, так и от проблем реального поведения. По словам Р. Абельсона, одного из виднейших теоретиков когнитивной социальной психологии, человек исследуется в рамках этой традиции, прежде всего «как Думатель, а не как Делатель». И хотя в последние годы делаются определенные попытки связать изучение социальной перцепции с мотиваци-онными и поведенческими аспектами [9, 10, 170], в лучшем случае исследуется влияние мотивации на когнитивные структуры воспринимающего субъекта, то есть по-прежнему процесс социальной перцепции оказывается вне контекста предметной деятельности. Это ограничение усугубляется еще и традицией западной психологии рассматривать социально-психологические процессы в известном отрыве от той реальной среды, в которой они протекают, а именно в отрыве от характеристик социальной группы.
В отечественной психологии начало развития этого раздела связывают с исследованиями А.А. Бодалева [21, 22, 24, 25], А.А. Реана [137, 138], СВ. Кондратьевой [77, 78], Я.Л. Коломинского [74, 138], B.C. Агеева [1,2, 3], Г.М. Андреевой [8, 10], А.У. Хараша [165] и других. Все исследования, проводимые в области социальной перцепции, условно можно разделить на три направления. В рамках первого направления исследуются «общие» закономерности социально-перцептивного процесса, связанные с анализом характеристик «субъекта» и «объекта» восприятия. Проведенные в рамках данного направления исследования показали: во-первых, что облик другого человека может значительно «трансформироваться», «искажаться» под влиянием объективных (пол, возраст, национальность и др.) и субъективных (установка, опыт, общение, самооценка и др.) характеристик воспринимающего человека [22, 55, 71, 84, 90, 123, 124, 126, 148]; во-вторых, образ другого человека имеет свою структуру, и она различна у людей, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. «Образ» другого человека - это целостная система, в которой отражены индивидуальные особенности физического облика и обобщенные психологические свойства человека. Испытуемые не ограничиваются описанием внешности воспринимаемых людей, а стараются оценить их личностные качества [9, 10, 22, 26, 29, 45, 137, 138, 139, 140, 168]. Эти сведения подтверждают положения Л.С. Рубинштейна, что психологические механизмы восприятия невозможно раскрыть без изучения особенностей понимания. «Будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» [ 151, с. 250].
Цель, гипотеза и задачи исследования
Цель исследования - определить структуру социально-перцептивных умений у учителей, раскрыть динамику их развития на разных этапах профессионального становления, обосновать и выявить условия, влияющие на этот процесс.
Объект исследования - учитель в процессе подготовки и в профессиональной деятельности.
Предмет исследования - структура, условия и динамика развития социально-перцептивных умений на разных этапах профессионального становления учителя.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что развитие социально-перцептивных умений учителя проходит путь от непосредственно-эмоционального восприятия ученика к отражению, опосредованному содержанием и особенностями субъекта педагогической деятельности, при этом на динамику развития будут определенным образом влиять профессиональные знания и личностные особенности учителя.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и целью исследования в работе решаются следующие задачи:
1. Определить структурные элементы социально-перцептивных умений и проследить особенности их проявлений у учителей на этапе профессиональной подготовки и педагогической деятельности.
2. Охарактеризовать динамику развития педагогических социально-перцептивных умений у студентов педагогического вуза.
3. Выявить личностные свойства учителей и степень их влияния на уровень развития социально-перцептивных умений.
С целью реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовался метод сравнительных срезов, который позволил изучить структуру и динамику развития педагогических социально-перцептивных умений в процессе профессионального становления учителя. Основными эмпирическими методами исследования были экспериментальные и психодиагностические. Организация исследования предусматривала сочетание индивидуального и группового обследования.
Для обработки экспериментального материала использованы методы качественного анализа первичной информации (контент-анализ) и методы математической статистики (описательной, индуктивной и корреляционной). Статистическая обработка данных исследования проводилась на компьютере с помощью программы SPSS и MS Excel for Windows.
Исследование проводилась в течение 1999-2003 г. на базе МООУ санаторной школы интерната №1, МОУ СОШ №8 города Комсомольска - на - Амуре и КнАГПУ. В исследовании приняло участие 80 учителей, 90 студентов (по 10 студентов первого, третьего и пятого курсов естественно-географического, физико-математического и филологического факультетов) и 80 учащихся.
Выбор испытуемых для решения первой и третьей задач ограничен работающими учителями с 5-Ю летним стажем. По данным Е.А. Климова [69] именно такой стаж необходим для приобретения профессиональных умений и навыков, которые помогают самостоятельно справляться с основными профессиональными функциями.
Для решения второй задачи мы исследовали структуру ПСПУ у студентов педагогического вуза на первом, третьем и пятом годах обучения. По данным Е.А. Климова [69], профессиональное становление проходит несколько фаз: оптанта (выбор профессии); адепта (приобщение к профессиональной деятельности - профессиональное обучение); адаптанта (адаптация молодого специалиста к самостоятельной профессиональной деятельности); интернала (опытный работник); мастерство (приобретение индивидуального стиля деятельности); авторитета; наставничества (передача профессионального опыта). По мнению автора, фазы адепта и интернала связаны с приобретением знаний, умений и навыков, необходимых для профессиональной деятельности. Поэтому для изучения динамики развития ПСПУ в процессе профессионального становления мы исследовали структуру данных умений у студентов педагогических вузов и работающих учителей (стаж 5-Ю лет).
В исследовании участвовали учителя и студенты с разной специализацией (биологи, географы, литераторы, физики, математики), что позволило избежать «эффекта смещения» и распространить результаты исследования на всю популяцию учителей предметников. Наличие выборки учащихся связано с процедурой исследования уровня развития педагогических социально-перцептивных умений.
Характеристика структуры социально-перцептивных умений учителя
Данные таблиц 3,4 свидетельствуют о том, что учителя группы «Л» при описании «подростков» и «старшеклассников» указывают существенные характеристики данных возрастных групп: особенности социальной ситуации развития, ведущую деятельность, новообразования данного возраста. При описании подростков все учителя данной группы отметили в сочинениях следующие важнейшие характеристики этой возрастной группы: общение со сверстниками, самоутверждение в среде сверстников, становление личностной рефлексии. Большая часть учителей отметила, что этот возраст является критическим и поэтому сопровождается «выпадением» детей из системы воспитания («нарушают нормы поведения», «не понимают взрослых», «конфликты с родителями и учителями» и т.д.). Кроме этого, указывается на наличие большого круга интересов, их непостоянство и особенности характера подростков («вспыльчивые», «агрессивные», «эмоциональные» и т.д.).
При описании старшеклассников большинство учителей группы «Л» отметили следующие характеристики данного возраста: учебно-профессиональную направленность и профессиональное самоопределение («выбирают профессию», «интересуются предметами, которые связаны с будущей профессией» и т.д.); личностное определение («выбор жизненного пути», «размышляют над вопросами: Кем быть? Как жить?» и т.д.), формирование мировоззрения (« идет переоценка ценностей», «потребность определить свое отношение к действительности», «имеют по всем вопросам свое мнение» и т.д.). Кроме этого, почти во всех сочинениях учителя акцентируют внимание на значимости интимно-личностных отношений со сверстниками («поиск верного друга», «первая любовь», «поиск партнера», и т.д.) и адекватности самооценки у старшеклассников («адекватно оценивают себя», «ценят себя»). Некоторые учителя отметили в сочинениях следующие особенности личности юношей: «героизм» и «романтизм»; «уравновешенность» и «обдуманность» поведения; интерес к «общению со взрослыми».
Большинство учителей группы «Б» при описании «подростка» и «старшеклассника» акцентируют внимание на симптомах, внешних проявлениях поведения данных возрастных групп. При описании подростка указывают следующие особенности: трудности в общении с этой категорией детей («нарушают устои», «нарываются на конфликт», «ничего не ценят», «всегда конфликтуют с взрослыми») и негативные характеристики личности («агрессивны», «драчливы», «вспыльчивы», «не могут управлять собой», «грубы»). В некоторых сочинениях мы находим отрицательную оценку личности подростка: «они все хамы», «неполноценные люди», «негодяи, которые ничего не понимают...» и т.д. А также учителя этой группы акцентируют внимание на снижении интереса к учебе. Отмечают особенности поведения подростков, связанные с половым созреванием («интересуются своим телом», «сильно много уделяют времени внешности»). Некоторые учителя этой группы отметили важность общения со сверстниками для подростков и интерес к собственной личности, к своему «Я». При описании старшеклассников учителя группы «Б» выделили следующие особенности: особенности самооценки («надменны», «думают, что все знают», «завышенная самооценка», «адекватно оценивают себя»); пренебрежение и конфликты во взаимоотношениях со взрослыми («не прислушиваются к мнению старших», «избегают взрослых», «всегда настаивают на своем, не думая о других», «часто ссорятся со взрослыми»). Другие педагоги данной группы, наоборот, отмечают легкость в общении со старшеклассниками («с ними можно договориться», «понимают других»), их направленность на будущее («часто мечтают о будущем», «думают о своей будущей жизни», «строят перспективы»). Почти все учителя этой группы при описании юношей акцентируют своё внимание на проблеме личностного самоопределения. Некоторые учителя этой группы указывают на профессиональную направленность юношей и формирование у них мировоззрения.
С помощью метода корреляционных плеяд (корреляция между всеми категориями, указанными в таблице 3,4) были выявлены наиболее значимые категории и их связи в представлениях совокупного субъекта (учителя) о «подростке» и «старшекласснике». Общая схема корреляционных связей представлена на рисунках 4, 5,6,7.
Исходный словарный массив представления о «подростке» у учителей группы «А» составил - 46, о «старшекласснике» - 59 слов.
Представление учителей группы «А» о «подростке» выглядит как единый смысловой блок (рис.4). Смысловой блок образован вокруг двух категорий: «общение со сверстниками» и «морально-нравственные характеристики». Категория «общение со сверстниками» интерпретируется с помощью условных групп: «личностная рефлексия», «самоутверждение в среде сверстников», «интересы», «отношение к учебе», «интеллектуально-деловые качества». В свою очередь, условная группа «самоутверждение в социуме» связана с категорией «морально-нравственные качества» через группу «отношение к учебе».
Условная группа самоутверждения связана с группами: «взаимоотношение с окружающими» и «индивидуально-типологическими качествами». Итак, структура и содержание представлений о подростке отражает основные характеристики данного психологического возраста: основную потребность в этом возрасте (потребность в самоутверждении); ведущий тип деятельности (интимно-личностное общение); основные новообразования (личностная рефлексия, теоретическое мышление); указывается также на кризисное развитие в данном возрасте (конфликт с окружающими, потеря интереса к учебе). В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения, как отмечает Л.И. Божович, касаются мотивационной сферы, которая таким образом связана с нравственным развитием ребенка. Эта особенность также отражена в представлении данной группы респондентов.
в данном рисунке и последующих в рамки заключены наиболее отталкиваемые категории; прямая линия соединяет категории, между которыми существует значимая связь при 0,05 уровне значимости (см. Приложение 5) По структуре представления учителей группы «А» являются интегрированными (наличие одного смыслового блока), когнитивно сложными (можно судить по большому количеству слов интерпретантов вокруг категории), и дифференцированными (выделяются существенные характеристики, свойства).
Представления учителей группы «А» о старшекласснике также являются единым смысловым блоком (рис.5). Смысловой блок образован вокруг взаимосвязанных категорий: «личностное самоопределение», «морально-нравственные качества», «взаимоотношение с окружающими». Последняя категория связана с условной группой - «интимно-личностные отношения».
Структура представлений о старшекласснике у совокупного учителя группы «А»
Категория «личностное самоопределение» и «взаимоотношение с окружающими» интерпретируются через условные группы «учебно-профессиональная направленность» и «интеллектуально-деловые качества». А категории «личностное самоопределение» и «морально нравственные качества» связаны с группами - «сформированность мировоззрения» и «особенности самооценки». Как отмечают Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, В.И. Слободчиков, И.С. Кон, - особенность социальной ситуации в юношеском возрасте состоит в том, что адресантом общения для них становится общество в целом. Поэтому, основным «аффективным центром» (Л.И. Божович) данного возраста является потребность в самоопределении в обществе. В основе самоопределения лежит личностное становление ценностно-смысловой системы представлений о мире, которое определяет и социальные взаимоотношения с окружающими и профессиональное определение юноши в обществе. Ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная деятельность. Основные новообразования - мировоззрение, самосознание (самооценка), профессиональные знания и навыки. Психические процессы приобретают специфические, обусловленные профессиональным становлением черты (избирательность, дифференцированность и т.п.). В этом смысловом блоке категория «взаимоотношения с окружающими» связана с категорией «морально-нравственные качества». Как мы уже отмечали, личностное самоопределение определяет специфику социального самоопределения, т.е. особенности взаимоотношений с другими людьми. Все эти особенности и отражены в представлении учителей группы «А».
