Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогической компетентности учителя
1.1. Понятие профессиональной компетентности учителя 9
1.2. Личностная психолого-педагогическая компетентность в педагогической деятельности и педагогическом общении 23
1.3. Оценка психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов 45
Глава 2. Методы изучения и оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов
2.1. Методы изучения психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов 54
2.2. Процедура оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов при аттестации 71
2.3. Программа профессионального роста учителей гимназических классов 82
Глава 3. Результаты аттестационной оценки психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов
3.1. Результаты изучения психолого-педагогической компетентности педагогов 93
3.2. Динамика развития психолого-педагогической компетентности педагогов 106
3.3. Оценка процедуры аттестации педагогических кадров. 117
Заключение 125
Литература 128
Приложения
- Понятие профессиональной компетентности учителя
- Методы изучения психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов
- Результаты изучения психолого-педагогической компетентности педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изучение и оценка труда учителя - одна из важнейших научно-практических проблем. Постоянно ведется поиск путей и средств оптимального профессионального развития педагога.
Общество предъявляет высокие требования к специалистам в области образования, поскольку от них зависит расширенное воспроизводство культуры, профессиональной и социальной компетентности каждого человека и общества в целом, перспективы прогресса во всех сферах социальной практики.
Школьная практика и вся система образования в целом неразрывно связаны с социальной, экономической и политической жизнью общества, с уровнем его развития. Изменение общественно-экономических отношений, ценностных ориентации, жизненной философии обусловливает отношение общества к образованию, ведет к корректировке оценочных критериев.
В современных условиях социально-экономических и политических преобразований в России провозглашается необходимость изменения отношения к человеку. Гуманистическим девизом общества становится создание условий для свободного развития каждой личности. Формулируются новые цели образования. Сегодня школа должна подготовить человека, способного адаптироваться к меняющемуся социуму. Задачей образовательных учреждений является становление ребенка субъектом образования своей личности. Требуется создание условий для получения учащимися образования, соответствующего их интересам и возможностям. Осуществляется дифференциация образовательных учреждений (открываются школы с различными профилями, лицеи, гимназии и др.), создаются вариативные системы обучения внутри школы (например, открываются гимназические классы). Гимназическое образование ориентировано на работу с учащимися, обладающими повышенной
мотивацией к учебной деятельности, предрасположенными к творческой самореализации.
Складываются новые формы организации деятельности учителя гимназических классов, предполагающие особые критерии его профессиональной компетентности, требующие, в том числе, основательной психолого-педагогической подготовленности.
Однако в отношении проблемы профессионализма педагогов сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны, большое количество теоретических и научно-практических исследований, с другой, нерешенность важнейших вопросов практики педагогического труда и его оценки.
Необходимы новые психологические подходы, методы оценки и развития педагогической компетентности и надежные пути внедрения психологического знания в реальную практику школы.
Современные педагоги, находящиеся в ситуации необходимости постоянного совершенствования, изменения не только технологии педагогического процесса, но и ценностных ориентации, нуждаются в психологической поддержке, методической помощи. В условиях недостаточного материального вознаграждения за столь непростой и ответственный труд требуется создать благоприятные морально-психологические условия для профессиональной самореализации.
В соответствии с задачами гимназического образования учителям, работающим в гимназических классах, необходимо развивать креативность, умения психорегуляции, рефлексии, эмпатии, то есть стремиться к повышению психолого-педагогической компетентности.
Проблема диагностики профессиональной компетентности учителя чрезвычайно остра и актуальна. Для осуществления анализа педагогической деятельности и личностных особенностей учителя необходимы надежные критерии, характеризующие как конечный результат, так и ход учебно-воспитательного процесса. Надежность и достоверность диагностических процедур определяется той научной основой, которая заложена в теорию и
средства диагностики. В случае применения методик, не соответствующих современной практике учительского труда, нельзя ожидать получения достоверных данных, способных изменить педагогическую деятельность в лучшую сторону.
Цель исследования: разработать психологически обоснованную процедуру аттестации, содействующую профессиональному росту учителей гимназических классов и развитию их психологической компетентности.
Объектом данного исследования является профессиональная психолого-педагогическая компетентность педагога.
Предмет исследования: динамика и развитие психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.
Гипотезы исследования: 1.Структурные компоненты целостной психолого-педагогической компетентности подлежат адекватной качественной и количественной интерпретации.
2.Профессиональный опыт (стаж) не оказывает существенного влияния на
изменение психолого-педагогической компетентности учителя.
3.Поэтапная процедура аттестации, включающая оценку и развитие
психолого-педагогической компетентности, способствует
профессиональному росту учителей гимназических классов.
В соответствии с целью и гипотезами исследования поставлены следующие задачи:
1.Выделить надежно диагностируемые структурные компоненты целостной психолого-педагогической компетентности учителя.
2.Проследить возрастную динамику психолого-педагогической компетентности и ее развитие при целенаправленном психологическом сопровождении.
3.Разработать и апробировать поэтапную процедуру аттестации педагога, построенную на оценке и развитии его психолого-педагогической компетентности.
Методологической основой исследования выступает личностно-деятельностный подход к анализу психики, разрабатываемый в отечественной психологии, и его конкретные реализации применительно к учительской профессии.
Для решения поставленных задач использовалась совокупность методов исследования: методы теоретического анализа; изучение и обобщение педагогического опыта; эксперимент; психодиагностические и опросные методики (анкетирование, интервью, беседа и др.); методы моделирования и экспертных оценок; статистические методы.
Опытно-экспериментальная база исследования. Ее составили общеобразовательная школа с гимназическими классами № 924 ЮАО г.Москвы, общеобразовательная школа № 242 СВАО г. Москвы. Исследованием были охвачены 105 учителей гимназических классов и более пятисот учащихся.
Участие соискателя состоит в теоретической разработке программы экспериментального исследования, непосредственном осуществлении и руководстве организацией опытно-экспериментальной работы в школах в качестве практического психолога, заместителя директора школы № 924 по учебно-воспитательной, а в дальнейшем по научно-методической работе и научно-методического консультанта и разработчика образовательной программы школы № 242. В 1999/2000 учебном году соискатель имел возможность изучать деятельность педагогов нескольких школ САО г.Москвы в качестве эксперта городской аттестационной комиссии.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые представлены качественные и количественные показатели психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов, выделены ее уровни. Разработана авторская поэтапная программа аттестации педагогов гимназических классов, способствующая их профессиональному развитию. Это дополняет психолого-педагогические представления о
личности современного учителя и направлениях психологической поддержки его профессионального роста.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась исходными методологическими принципами; адекватностью и валидностью методов; репрезентативностью объема выборки; долговременной опытно-экспериментальной работой, подтвердившей правомерность основных положений исследования.
Практическая значимость исследования.
Основные теоретические положения исследования включены в программу аттестации педагогов школ № 924, № 242 и гимназии при МУБиУ.
Предложен апробированный комплекс методик по изучению уровней психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов.
Педагогические мероприятия и методики развития психолого-педагогической компетентности учителей используются в плановой работе по повышению педагогического мастерства.
Критерии психолого-педагогической компетентности учителей учитываются руководителями школ в управленческой деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Среди критериев аттестации педагогов гимназических классов
необходимы оценки компонентов психолого-педагогической
компетентности, включающие адекватные ценностные ориентации, оптимальный стиль деятельности и взаимоотношений, психологические знания и умения.
2. Разработанная поэтапная процедура аттестации обеспечивает оценку профессионализма учителей как целостной системы, включающей взаимосвязанные составляющие компетентности педагога, способствует повышению эффективности педагогического труда, содействует благоприятному психологическому климату в коллективе и оптимизации управленческой деятельности в школе.
3.Выявлены возрастные различия психолого-педагогической компетентности учителей, свидетельствующие о наиболее высоком ее уровне у педагогов со стажем от 10 до 20 лет и подтверждающие предположение о том, что стаж работы не является надежным показателем профессионального мастерства и оказывает на него неоднозначное влияние.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Выводы и результаты исследования излагались: на педагогических советах школ, совещаниях заместителей директоров школ ЮАО, мастер-классе учителей школ ЮАО; на научно-практических конференциях в Международном университете бизнеса и управления, Московском социально-экономическом университете; в 3 публикациях по теме исследования.
Основные идеи исследования внедрены в процесс управления качеством образования школы № 924.
Результаты диссертации использовались в научно-исследовательской работе МІЙ У при подготовке проекта: «Разработка тарифно-квалификационных характеристик выпускников высших учебных заведений по направлениям и специальностям Перечня направлений подготовки и специальностей высшего профессионального образования (совместно с Минтрудом России)» в 2002 году.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Использовано 194 литературных источника. Общий объем диссертации - 186 страниц .
Понятие профессиональной компетентности учителя
Особую область в педагогической психологии составляет психология учителя.
В меняющемся мире профессий, общее количество которых насчитывает несколько десятков тысяч, профессия учителя остается неизменно, хотя ее содержание, условия труда, количественный и качественный состав меняются.
Как самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, обеспечивающих эффективность его деятельности, факторов его профессионального развития обсуждается еще с начала XX века. Одной из первых попыток структурного представления свойств учителя можно считать схему П.Ф. Каптерева. Он выделил объективные (научная подготовка) и субъективные (личный учительский талант) свойства, факторы, наметил их иерархию. П.Ф. Каптерев отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [63, С. 595]. Прежде всего, были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П.Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».
Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П.Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей для понимания психологической природы и необходимости учебного взаимодействия учителя и учеников в процессе обучения.
Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства» учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, справедливость, подлинная любовь к детям. [63 С. 606]. Объединение подлинной любви к учащимся и к педагогической профессии обеспечивает профессионализм учителя.
В.А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми [78].
Очень важным для учителя является желание самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П.Ф. Каптеревым, П.П. Блонским, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.
В 1915 году Блонский опубликовал статью «Новая народная школа: задачи и методы», в которой он, проанализировав ошибки современной ему школы, отличающейся формализмом, авторитарностью и идеологической зашоренностью, выступил с концепцией Единой Трудовой Школы. Для новой школы, по мнению П.П. Блонского, необходим новый учитель. «Настоящий учитель - не энциклопедический словарь, но Сократ!» Новая школа - это образовательное учреждение и для самого учителя, она должна дать возможность ему стать своим человеком для детей и жить с ними интересной жизнью. В школе должно быть гораздо больше простора для личного творчества учителя: точно регламентированная программа, учебник и вопросно-ответная форма обучения обезличивают его. Роль учителя сводится к помощи и руководству работой детей по самовоспитанию. Принципы и идеи новой школы, опиравшиеся на широкую гуманитарную и научно-психологическую основу, поддержали А.В. Луначарский и Н.К. Крупская. На новую школу работали выдающиеся педагоги К. Венцель, С. Шацкий, А.С. Макаренко, В. Сорока-Росинский.
Работая над культурно-историческим направлением в психологии, Л.С. Выготский параллельно разрабатывал педагогические принципы ЕТШ и намечал точки взаимодействия психологии с педагогикой. Смысл работы учителя он видел в том, чтобы направлять и регулировать деятельность учеников через коллективную деятельность. Главная роль учителя в том, что он активно вмешивается в воздействие не на ребенка, а на социальную среду, в которой тот живет, организует это воздействие и направляет его. В этом случае учитель должен обладать знаниями психологии и умениями практического психолога.
В современной отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Андроновой, Н.Ф. Демидовой, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, В.А, Кан-Калика, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Г.С. Сухобской и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, выступает предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
Накоплен богатый фонд идей, концепций, моделей личности и профессиональной деятельности. Большинство авторов вводят понятие «профессиональной компетентности» учителя и анализируют его в соответствии с собственными концептуальными позициями. Происходит отказ от перечисления знаний, умений, навыков и переориентация на базовые компетенции. Компетентность признается в качестве важнейшего условия успешности профессиональной деятельности.
Методы изучения психолого-педагогической компетентности учителей гимназических классов
Изучение труда педагога может осуществляться с помощью разных методов. Большинство используемых диагностических методик не являются универсальными. Их применение повышает уровень объективности оценки профессиональной деятельности учителя, научность выводов и рекомендаций педагогам по совершенствованию своего труда.
При осуществлении профессиональной диагностики применяется системный подход.
Главным способом диагностики компонентов психолого-педагогической компетентности является экспертиза реального учебного занятия. Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности и закономерности личности учащегося, всего класса, деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков. Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленного спецификой учебного предмета, и многое другое.
Анализ урока представляет собой комплексное рассмотрение, в котором психолого-педагогический, методический и предметный аспекты тесно связаны друг с другом. Выделение одного из этих аспектов, например психологического, носит условный характер и необходимо только в аналитическом плане. В качестве психологических «компонентов» урока, подлежащих психологическому анализу, прежде всего, нами рассматриваются активные субъекты учебного процесса - учитель и учащиеся, опосредующий их взаимосвязь учебный предмет и объединяющий все стороны процесс взаимодействия. Поскольку урок представляет собой целостную систему, его компоненты взаимосвязаны и взаимозависимы. Психологический анализ урока представляется нами в форме анализа через синтез. Только по мере того как человек раскрывает систему связей и отношений, в которых находится анализируемый объект, он начинает замечать, открывать и анализировать новые, еще неизвестные признаки этого объекта. И, наоборот, пока он не начинает сам раскрывать систему таких связей, он не обратит никакого внимания на новое и нужное для ее решения свойство, даже если ему подсказать его, прямо указать на него [24].
Эта форма анализа урока через синтез, отражающая все многообразие взаимосвязей между компонентами урока, способствует более глубокому определению самых сложных психолого-педагогических моментов обучения и научения. В ходе психологического анализа урока проявляются аналитическое умение учителя, необходимое для успешного выполнения им гностической (исследовательской) функции педагогической деятельности. При этом само аналитическое умение учителя определяется целым рядом его индивидуально-психологических качеств, среди которых такие, например, как наблюдательность, аналитичность, критичность ума. Анализ урока является наиболее эффективным средством экспертизы педагогической деятельности учителя, осмысления того, что ему удается и что не получается у него в учебном процессе.
При проведении диагностики разграничиваем три плана психологического анализа урока. Первый план - это психологический анализ, относящийся к воспитанию, развитию личности гимназиста, формированию его научного мировоззрения, нравственности в процессе обучения. Этот план входит частью в общепедагогический разбор урока, где в целом рассматривается его соответствие общеобразовательным и воспитательным целям гимназического образования. Актуальным становится психологический анализ самого убеждающего воздействия учителя на формирование позитивных социальных установок, активной социальной позиции ученика, его готовности отстаивать и защищать свои убеждения.
Второй план соотносится с методическим разбором урока: обоснованием его целей, содержания, организации и т.д. В ходе анализа рассматривается, насколько урок соответствует уровню подготовки учащихся и их интеллектуальному развитию. Определяется уровень методологической готовности учителя. Анализируется психологическая природа усвоения учебного материала, развития интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе, соответствие приемов и способов работы возрастным и индивидуально-психологическим особенностям учащихся.
Третий план анализа урока направлен на ученика, его познавательно-коммуникативную потребность, условия ее формирования и развития; особенности его речемыслительной деятельности, его коммуникативных способностей, индивидуально-психологических особенностей и т.д., т.е. ученика как субъекта учебной деятельности, педагогического общения с другими учениками, с учителем.
Объектами изучения в процессе психологического анализа урока являются мотивы педагогической деятельности. Соответственно, ответ на поставленный вопрос «ради чего учитель выполняет свою деятельность» может служить составляющей определения направленности педагога [175, С.291-292].
Результаты изучения психолого-педагогической компетентности педагогов
Теоретическое изучение и методологическое обоснование принципов и подходов к изучению и оценке важнейшего компонента профессионализма педагогов в современных условиях развития образования - психолого-педагогической компетентности позволило провести экспериментальное исследование и внедрить в педагогическую практику гимназического образования новую процедуру аттестации педагогов.
Система методических приемов применялась в процессе диагностирования педагогов гимназических классов нескольких школ Москвы. Исследовательская работа проводилась в условиях констатирующего и формирующего экспериментов.
В исследовании приняли участие 105 учителей в возрасте от 22 лет до 61 года.
Исходя из цели исследования, были определены его задачи: 1.Изучить составляющие психолого-педагогической компетентности педагогов гимназических классов.
2.Определить уровни сформированности психолого-педагогической компетентности учителей разных возрастов.
3.Изучить возможность оценки профессиональной компетентности педагогов при аттестации и ее развивающую направленность.
4.Изучить возможность профессионального роста учителей при реализации программы повышения психолого-педагогической компетентности в условиях гуманизации образования.
Для решения поставленных задач была разработана и апробирована система диагностических процедур, процедура аттестации педагогов, программа повышения профессиональной компетентности, основанная на критериях психолого-педагогической компетентности.
Диагностическая программа составлена в соответствии со структурой психолого-педагогической компетентности, представленной в предыдущих главах. Основой содержательной части данной диагностики являются мотивационно-личностная подструктура, содержательная и деятельностная подструктуры профессиональной психологической компетентности учителя, представленные через умения, психологические знания и мотивационно-ценностные параметры личности. Методика содержит 11 показателей, которые состоят из двух частей: содержательной и оценочной. В ходе констатирующего эксперимента было выявлено состояние шести деятельностных компонентов психолого-педагогической компетентности, определена сформированность четырех личностных параметров в различных возрастных группах педагогов, работающих в гимназических классах. Для анализа использовалась оценка трех экспертов и самооценка, определялись три уровня сформированности компетентности (высокий, достаточный низкий). При этом возможно различное наполнение каждого компонента.
Понятие «уровень» выражает диалектический характер процесса формирования. Методологической основой исследования сформированности уровней психолого-педагогической компетентности является представление о развитии, которое с позиций системного подхода ведет к возникновению новой структуры, способной к саморазвитию. Низкий уровень сформированности характеризуется наличием системы в виде определенных предпосылок - разнородных компонентов. На следующем уровне происходит возникновение внутри существующей системы определенного единства компонентов более высокого уровня. На высоких уровнях происходит замена одной системы другой в результате происшедших изменений, развитие новой системы. На данном этапе в системе присутствуют компоненты, являющиеся новой, более совершенной системой.
Для оценки сформированное психолого-педагогической компетентности педагогов гимназических классов нами выделены три уровня:
Низкий уровень (уровень первоначального овладения) - осознание психологической обоснованности собственной деятельности ограничено. Сформированы не все компоненты психолого-педагогической компетентности. Педагог использует однообразные методические решения в обучении, уходит от самоанализа собственной деятельности. Ученики воспринимаются как объект, средство, помеха. Реализует главным образом обучающие задачи, результаты деятельности нестабильны, случайны. Деятельность, общение не планируются, эмоционально непредсказуем.
Достаточный уровень - сформированное психолого-педагогической компетентности по всем составляющим, но на разном уровне. Стремление к актуализации психологических знаний в ходе аргументации собственной профессиональной деятельности, при переносе действий в новые условия возможны стереотипы. Сформирована неустойчивая гуманистическая направленность, педагог осуществляет анализ своей деятельности. Самостоятельно формулирует цели, добивается высоких результатов. Эмоционально стабилен.
Высокий уровень (уровень успешного овладения) характеризуется сформированностыо психолого-педагогической компетентности по всем составляющим модели. Характерно свободное, творческое владение психологическими знаниями и умениями, перенос их в новые условия, творческий подход к ситуации. У педагога сформированы устойчивая гуманистическая направленность, индивидуальный стиль педагогической деятельности, который он теоретически обосновывает и практически реализует. Педагог самостоятельно формулирует развивающие и воспитательные цели наряду с обучающими, достигает высоких результатов. Высокая эмоциональная саморегуляция.
Сбор экспериментального материала проводился в три этапа:
Основная задача первого этапа заключалась в апробировании методик, уточнении процедуры обследования, а также тех деталей исследовательской программы, которые не удалось учесть при моделировании структуры критерий.
