Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
1.1 Теоретические аспекты развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий 16
1.2. Проблема Интернет-общения как средства интерактивного взаимодействия в образовательной среде обучения 32
1.3 Психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий 44
1.4. Программа развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий 76
Выводы по главе 1 108
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
2.1. Организация экспериментальной работы и обоснование методов изучения психолого-педагогических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий 111
2.2. Анализ психолого-педагогических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий 117
2.3. Анализ результативности экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий 138
Выводы по главе 2 148
Заключение 151
Тезаурус 156
Список литературы 159
Приложения 179
- Проблема Интернет-общения как средства интерактивного взаимодействия в образовательной среде обучения
- Программа развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
- Анализ психолого-педагогических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
- Анализ результативности экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимает включение образовательных учреждений в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.). В настоящее время более половины вузовской и послевузовской профессиональной подготовки и переподготовки переведено на обучение с применением дистанционных образовательных технологий. В информационном обществе процессы социализации и профессионализации неизбежно отделяются друг от друга, поскольку дистанционное обучение предполагает систематическую интерактивность, опосредованное общение, специфичную технологическую основу (компьютерная телекоммуникационная сеть, кейс-технология), виртуальный класс, индивидуальную траекторию обучения и др., что системно не встраивается в классическое традиционное обучение.
Переход к информационному обществу значительно расширяет масштабы межкультурного взаимодействия. Электронные средства занимают все более ощутимое место в структуре коммуникации. Человек воспринимает окружающий мир через компьютерные коммуникации как инструмент познания, который играет активную трансформирующую роль в систематизации действительности. В этой связи особую важность приобретает умение общаться и выстраивать межличностное взаимодействие. На практике не всегда можно наблюдать сбалансированность между успешностью человека в социальных контактах и способностью регулировать вовлеченность в деятельностное участие, связанное с информационными коммуникативными технологиями. Чаще всего у людей это проявляется в низкой коммуникативной компетентности, выражающейся в неэффективном поведении, эмоциональной неустойчивости, проявляющейся в неудовлетворенности отношениями, личностной жизненной неконструктивности, следствием которой являются отсутствие четких целей в жизни, неудовлетворенность самореализацией, внутренняя противоречивость личности.
Проблема коммуникативной компетентности не нова. Особенности развития коммуникативной компетентности студента вуза исследуются Н.М.Ануфриевой, Г.И.Бабий, Ф.Ф.Байкиным, И.И.Барахович, Е.Е.Боровковой, Е.А.Гришиной, В.К.Елмановой, С.И.Ершовой, В.Л.Зливковым, Л.П.Павловой и др., пришедшими к осознанию коммуникативного действия как сложного многоуровневого взаимодействия субъектов, обменивающихся информацией. В структуре коммуникативной компетентности выделяются: коммуникативное взаимодействие (Л.А.Шипилина), коммуникативные умения (А.Н.Леонтьев, И.П.Раченко, В.А.Якунин), коммуникативные качества, свойства личности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, В.А.Лабунская, А.В.Мудрик, Н.Н.Обозов, Р.А.Парошина, Л.А.Петровская, А.У.Хараш) и коммуникативные процессы (Г.М.Дридзе, А.А.Леонтьев, В.А.Якунин).
Особое значение имеют работы, посвященные коммуникационно-информационным (М. Андерсон, Г.Гебнер, Ч.Осгуд, Дж.Миллер, Г.Лассвелл) и социально-психологическим (А.А.Бодалев, Н.В.Куницына, Я.Л.Коломенский, Д.Катц, Е.С.Кузьмин, В.А.Лабунская, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин) аспектам общения. Интерактивное обучение на основе телекоммуникационных технологий как актуальное в системе высшего образования исследуют в качестве средства или фактора педагогического взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса И.М.Горбаченко, И.А.Дмитриева, Е.В.Коротаева, А.С.Молчанова, А.А.Струнина, Н.Г.Суворова, А.Р.Федорова и др.
Как показывает анализ научной литературы, исследователи, как правило, акцентируют внимание на внедрении техники и содержательном наполнении учебных курсов и образовательных услуг в системе обучения с применением дистанционных образовательных технологий, рассматривая их как один из способов организации процесса обучения при реализации образовательных программ. При этом остается неохваченным социокультурный контекст данного обучения, связанный с развитием коммуникативной компетентности студентов как необходимого условия эффективного действия в разнообразных социальных и профессиональных ситуациях, а также самореализации в современных жизненных обстоятельствах. При всей несомненной теоретической и практической значимости проведенных исследований проблемы коммуникативной компетентности следует отметить, что вопросы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, не были предметом специального исследования. В психолого-педагогической литературе не выявлены факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, отсутствует программа развития коммуникативной компетентности этих студентов в процессе обучения. В данных условиях становится безусловной необходимость оказания целенаправленной психологической помощи по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Имеется противоречие между потребностью общества в конкурентоспособных специалистах, обладающих не только профессиональными знаниями и умениями, но и коммуникативной компетентностью, и недостаточной представленностью в психологической науке психолого-педагогических средств по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования.
В теоретическом плане это проблема обоснования психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. В практическом – проблема разработки и апробации программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Объект исследования – коммуникативная компетентность студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Предмет исследования – психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Гипотеза исследования. Если коммуникативная компетентность студента – это интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения, то ее развитие становится возможным тогда, когда в практику обучения с применением дистанционных образовательных технологий будет внедрена программа, обеспечивающая:
– понимание студентами влияния специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и создание у студентов представлений о личностных особенностях, оказывающих воздействие на развитие коммуникативной компетентности;
– развитие коммуникативных умений и способности ориентироваться в определенных ситуациях общения;
– формирование навыков саморегуляции поведения при изменении внешних условий в разнообразных жизненных ситуациях.
Задачи исследования:
-
выявить психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;
-
обосновать психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;
3) разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий;
4) экспериментально проверить результативность программы развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– выявлены психологические составляющие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (интегративное личностное образование, характеризующееся адекватной самооценкой, способностью понимать внутренний мир другого человека, перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения);
– выявлены психолого-педагогические факторы, препятствующие развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий (психологические факторы: затруднения в общении, проявляющиеся в низкой эмпатийности и эмоциональной неустойчивости, неадекватной самооценке, обусловленной неконструктивностью жизненной позиции, зависимостью от мнений и оценок окружающих; педагогические факторы – ограничения обучения, реализуемого с применением телекоммуникационных технологий при опосредованном взаимодействии: географическая и физическая изолированность учащихся, отсутствие прямого очного педагогического взаимодействия, между участниками образовательного процесса при помощи компьютера, большой удельный вес виртуальной коммуникативной среды в веб-классах);
– определены психолого-педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности студента (переформирование когнитивных структур «Я образа» и снятие ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; развитие чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; создание ситуаций, расширяющих репертуар поведенческих реакций и ситуативную адаптивность; расширение поля вербальных и невербальных средств общения в области субъектных взаимоотношений; проявление разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения);
– разработана программа, обеспечивающая развитие коммуникативной компетентности студентов в контексте обучения с применением дистанционных образовательных технологий (программа включает два раздела: теоретический раздел, реализуемый в форме беседы, обеспечивает овладение студентами знанием о влиянии специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и социально-психологических характеристик на коммуникативную компетентность, о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих субъективное взаимодействие, а также обеспечивает осознание происходящего в личностном жизненном пространстве. Практический раздел, реализуемый с помощью психологического консультирования (при непосредственном контакте и в offline/online режиме) и проведения интенсивной групповой работы (включающей дискуссионный клуб, психологический тренинг и интернет-тренинг), обеспечивает овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; умением соотносить вербальные и невербальные приемы с целями коммуникации для эффективного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию, способствует совершенствованию перцептивного компонента общения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования дополняют научные представления о психологических составляющих коммуникативной компетентности студентов; расширяют научные представления о факторах, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, теоретическую основу для разработки разноуровневых программ по развитию коммуникативной компетентности студентов и открывают перспективы для совершенствования учебного процесса в современных социально-экономических условиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на развитие коммуникативной компетентности студентов, обучающихся дистанционно. Прошедшая экспериментальную проверку программа развития коммуникативной компетентности студентов составляет научную базу для организации деятельности психологической службы в образовательных учреждениях, использующих дистанционные образовательные технологии. Результаты способствуют совершенствованию психологического консультирования и тренинговой работы психолога со студентами, испытывающими трудности в установлении и поддержании межличностных контактов. Полученный опыт работы по offline и online-консультированию и проведению интернет-тренинга может использоваться в отработке практических навыков и умений в зависимости от индивидуальных потребностей участников.
Методологическую основу исследования составляют концепции о непрерывном образовании Е.П.Белозерцева, Б.С.Гершунского, Ю.Н.Кулюткина, В.Н.Никитенко, В.Г.Онушкина, а также теории формирования профессиональной и коммуникативной компетентности И.А.Зимней, Д.А.Леонтьева, Р.Б.Сабаткоева.
Источниками исследования являются:
– психологическая теория о единстве сознания и деятельности, единстве внешнего и внутреннего (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В. Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
– концепции социальной обусловленности развития личности (Г.М.Андреева, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, О.К.Тихомиров, Д.И.Фельдштейн, В.А.Ядов и др.);
– концепции о полисубъектных отношениях и формировании коммуникативных способностей (М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, М.Р.Битянов, А.В.Брушлинский, М.Бубер, И.В.Дубровина, Б.Ф.Зейгарник, Г.Б.Корнетов, А.М.Прихожан, С.Л.Рубинштейн, А.У.Хараш);
– современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки и непрерывного образования (Г.В.Акопов, В.П.Бездухов, М.Н.Берулава, И.А.Зимняя, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.А.Реан, В.Ф.Сафин, Е.И.Шиянов и др.);
– положения компетентностного подхода, позволяющие выделить коммуникативную компетентность в качестве интеграции опыта общения в разных областях знания при дистанционном обучении (В.И.Байденко, А.С.Белкин, В.А.Болотов, В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, В.В.Краевский, А.В.Хуторской, Г.П.Щедровицкий и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений на различных этапах исследования применялся широкий спектр взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретические методы (анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, синтез); эмпирические методы (беседа, тестирование, формирующий эксперимент); методы обработки данных – количественный анализ с использованием методов математической обработки (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, параметрический t-критерий Стьюдента, факторный анализ, непараметрический критерий Манна – Уитни), качественный анализ результатов исследования; методы коррекции (психологическое консультирование и интенсивная групповая подготовка); методы знаково-символического представления результатов (рисунки, схемы, таблицы, диаграммы).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось на базе ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара. В нем приняли участие 375 студентов с первого по четвертый курс факультетов психологии, социальной работы, управления и информатики, экономики. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2006–2007 гг.). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по теме исследования, определены объект, предмет, задачи исследования; изучен понятийный аппарат, выстроена методология исследования. Результатом этапа явилось определение гипотезы и методов исследования, теоретическое обоснование развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий.
Второй этап (2007–2008 гг.). Определен комплекс диагностических методик, позволяющих выявить социально-психологические и личностные особенности студентов. Проведены эмпирическое исследование, количественный и качественный анализ, результаты которых позволили организовать контрольную и экспериментальную группы. Разработана и апробирована программа, определены психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности студентов.
Третий этап (2008–2009 гг.). В ходе экспериментальной работы по внедрению программы проверялась и уточнялась исследовательская гипотеза. Был проведен анализ результативности экспериментальной работы, сформулированы выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на научно-теоретическом и практическом уровнях; применением адекватных цели и задачам исследования средств; статистической значимостью экспериментальных данных; возможностью внедрения результатов в практику образовательного процесса учебных учреждений.
Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования отражены автором в монографии «Психолого-педагогическое сопровождение интернет-зависимых в юношеском возрасте» (Уфа, 2010). Материалы исследования обсуждались на заседании кафедры психологии Академии ВЭГУ, на международных и всероссийских научно-практических конференциях в городах Екатеринбург, Пенза, Казань, Обнинск, Уфа, Красноярск, нашли отражение в 16 опубликованных печатных работах автора (2007–2010).
Экспериментальная программа развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, была апробирована в рамках ИНСТО Академии ВЭГУ в городах Уфа и Самара.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. В современных условиях востребован специалист с развитой коммуникативной компетентностью, обеспечивающей эффективное общение, успешность социального и профессионального взаимодействия, действий в разнообразных жизненных и профессиональных ситуациях. Однако развитию коммуникативной компетентности студентов препятствуют такие психолого-педагогические факторы, как личностные особенности и ограничения, обусловленные обучением с применением дистанционных образовательных технологий, реализуемых опосредованно с помощью компьютерных телекоммуникаций и разнообразных электронных источников информации. Одним из возможных способов преодоления данных факторов становится создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной компетентности студентов, основными показателями которой являются адекватная самооценка, понимание и принятие внутреннего мира другого человека, способность перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий и ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения.
2. Стратегия деятельности психолога по развитию коммуникативной компетентности студента, обучающегося с применением дистанционных образовательных технологий, основывается на внедрении в образовательный процесс комплексной программы. Ее реализация позволяет студенту осознать влияние специфики дистанционного обучения и создать представление о личностных особенностях, оказывающих воздействие на развитие коммуникативной компетентности; развить свои социально-психологические качества, в которых реализуются коммуникативные умения и способность ориентироваться в использовании вербальных и невербальных средств для достижения взаимопонимания в ситуации общения; сформировать навыки и умения саморегуляции поведения, проявляющиеся в способности перестраиваться при изменении внешних условий и эффективно действовать в разнообразных жизненных ситуациях, что позволит студентам успешно функционировать в социально неоднородных группах, решать конкретные практические задачи, возникающие в различных сферах жизнедеятельности.
3. Преодоление психологических характеристик, препятствующих развитию коммуникативной компетентности, и минимизация педагогического и межличностного взаимодействия в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий обеспечиваются переформированием когнитивных структур «Я образа» и снятием ограничений и комплексов для создания позитивной Я-концепции; усилением чувства самоидентичности и эмпатически заинтересованного поведения; формированием практических навыков и умений управления своим поведением в разнообразных стандартных и нестандартных социальных ситуациях; расширением репертуара поведенческих реакций и ситуативной адаптивности, поля вербальных и невербальных средств общения в межсубъектных отношениях; раскрытием разнообразия паттернов поведения в различных ситуациях общения, при решении социальных и профессиональных задач и выстраивании эффективного взаимодействия с другими людьми.
4. Развитие коммуникативной компетентности студентов должно базироваться на внедрении программы, в основе которой лежит идея о социальной обусловленности психики и единстве внутреннего и внешнего, которая обеспечивает активизацию прошлого опыта студента в системе межличностных взаимодействий, поведенческих умений в коммуникации и отношения к общению как к диалогу; перенос приемов межсубъектного взаимодействия при постоянном видоизменении состояний межличностных отношений и условий коммуникативных ситуаций, успешное решение конкретных практических задач, возникающих в профессиональной деятельности.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, тезаурус, список литературы и приложения. В тексте диссертации приводятся таблицы, диаграммы и схемы.
Проблема Интернет-общения как средства интерактивного взаимодействия в образовательной среде обучения
Целью данного параграфа является теоретический анализ феноменологических особенностей Интернет в рамках теоретических парадигм: виртуалистики, информационно-кибернетического подхода, социальной теории относительности, синергетической парадигмы и квантовой механики и культурно-исторической теории. Раскрываются понятия «виртуальная реальность» и «Интернет-общение».
Современная наука переживает новый этап своего становления. Исследователи, которые изучают вопросы методологии науки, все чаще обращаются к информационной модели мира как наиболее соответствующей сегодняшним потребностям экономики, политики, образования и т.д. (М.К.Мамардашвили, В.П.Зинченко, Б.Ф.Ломов, А.Г.Асмолов, С.Д.Смирнов, О.К.Тихомиров и др.). Это приводит к повышению значения информации в развитии всех сфер социальной действительности, специфику которых определяет информационный аспект. Человечество совершило революцию в области коммуникации, и с начала 90-х годов настала новая эпоха в развитии техноцивилизации - киберцивилизация.
Изучение проблем глобальных изменений в обществе с привлечением информатизации берет начало со второй половины двадцатого столетия (Р.Ф.Абдеева, Н.А.Васильева, В.В.Витковский, С.А.Дятлов, В.Л.Иноземцев, А.И.Ракитов, Б.В.Марков, М.Кастельс, Д.Белл и др.). В информационном обществе возникло новое психологическое пространство - компьютерные сети, связывающие все аспекты работы человека с компьютером и Интернет (так называемая, Интернет-среда). С появлением Интернета компьютерная виртуальная реальность вошла в повседневный обиход человека. Виртуальная реальность - создаваемый техническими средствами мир на любом субстрате, и передаваемый человеку через его привычные для восприятия материального мира ощущения [28]. Новая реальность порождает необходимость разработки методологического аппарата. Разрабатываемая исследователями новая мировоззренческая система называется виртуалистикой (Н.А.Носов, С.С.Хоружий, 2000). Виртуалистика постулирует, что виртуальный объект существует, пусть не в качестве определенной субстанции, но реально.
В современной научной литературе описание феномена виртуальной реальности сопровождается полемичностью мнений, среди которых выделяются следующие (см. табл. 6). Как видно из таблицы, понятие «виртуальная реальность» имеет различные интерпретации. Не ясно, что брать за единицу анализа виртуальной реальности.
Исходя из проанализированных выше исследований, мы будем понимать под виртуальной реальностью вид символической реальности, искусственно создаваемый феномен в воображении пользователя и область деятельности в которой взаимодействие объектов опосредовано электронными носителями информации.
Понятие «виртуальная реальность» существовало всегда. Считалось, что это глубинная реальность, которая конструируется мозгом человека (древнерусские жрецы); генерализованная реальность общекосмического статуса virtus, не сводимая к порождающей реальности (Василий Блаженный); уникально существующий объект, творческое состояние, акт мысли Д.В.Иванов [85]; знаковая репрезентация объекта, конструирующая другой более реальный объект - симулякр (компонент) Ж.Бадрийар [20].
Стремительное развитие виртуальной реальности в современном мире делает его еще более многослойным и сложным. Сегодня виртуальная реальность уже приобретает статус психологической реальности. В крайних стадиях увлечения Интернетом она может полностью подменить и поглотить психологическую реальность человека. Последствия такой подмены могут быть непредсказуемы для человека. Уход человека в виртуальную реальность может оказаться более пагубным, чем уход в медикаментозно-деформационные реальности С.С.Хоружий [214]. Эти факторы и вовлеченность в путешествие по Интернету с одного сайта на другой приводит к тому, что человек начинает воспринимать компьютер как продолжение своей личности в «пространстве», отражающем его вкусы и интересы. Это состояние настолько захватывает, что со временем происходит растворение собственного «Я» и отождествление с другой личностью. У человека появляется настойчивое желание повторять и повторять опыт общения с виртуальной реальностью компьютера, либо с виртуальной реальностью компьютерного пространства [226]. С распространением Интернет и универсального доступа в глобальную сеть практика общения "многих-со-многими" (manyo-many-interactivity) стала привычной частью повседневной жизни. Вся эта индивидуальная свобода и персонализация имеют следствием возможность обходить многие препятствия и уклоняться от внешнего контроля, одновременно наращивая неопределенность, дезорганизацию и конфликтность ценностей [224]. С позиции виртуалистики подобный способ «ухода» в некую виртуальную реальность, порождает пристрастие к Интернету.
В современной науке сложилось несколько подходов, в которых так или иначе анализировалась проблема виртуальной реальности. Это -информационно-кибернетический подход (Н.Винер, К.Дойч); социальная теория относительности (или социальная гетерология) (С.Переслегин, Т.Х.Керимов, Б.М.Моисеев), синергетическая парадигма (В.Аршинов, Я.Свирский, В.Тарасенко, А.Панченко); теория квантовой механики (И.Р.Пригожий, Г.Бор, Дж.Форрестер, И.Стунгерс).
С точки зрения информационно-кибернетического подхода, одной из важнейших характеристик современного общества становится уровень его информационного обеспечения, оказывающего влияние на все процессы общественного развития. С позиции данного подхода виртуальная реальность - это феномен, искусственно создаваемый с помощью компьютеров (Н.Винер, К.Дойч). Греческое «kubernan» происходит от смысловой основы, связанной с мореходной навигацией, а в Интернете навигация (перемещение, движение) - является основой получения информационных потоков в сети. Примеры кибернетических систем -компьютеры, человеческое общество как множество взаимосвязанных объектов способных воспринимать, перерабатывать и обмениваться информацией.
Программа развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
В данном параграфе описываются алгоритм и структура программы, обеспечивающей развитие коммуникативной компетентности студентов, реализуемой с помощью психологического консультирования и проведения интенсивной групповой подготовки (дискуссионного клуба, тренинга и интернет-тренинга) в процессе обучения. Проводится обоснование психолого-педагогических условий развития коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий. Коммуникативная компетентность не возникает сама по себе, одним из основных источников развития коммуникативной компетентности является опыт межличностного общения и личностные особенности. Также коммуникативную компетентность нельзя считать константной личностной характеристикой и представлять ее как замкнутый индивидуальный опыт. В процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий, коммуникативную компетентность можно развить посредством расширения или изменения имеющихся у студента познаний и наличных способов деятельности. Поэтому развитие коммуникативной компетентности представляется как двоякий процесс: с одной стороны, приобретение новых знаний, умений и навыков; с другой стороны, коррекция, изменение уже сложившихся их форм.
В таком случае, оказываемую психологическую помощь по развитию коммуникативной компетентности мы будем подразумевать как: 1) процесс развития, который применяется для интенсификации процесса развития самопознания и поиска скрытых ресурсов личности (О.С.Газман, П.И.Зинченко, Ю.В.Слюсарев, И.С.Якиманская и др.); 2) как процесс социализации, с помощью которого актуализируется внутренний потенциал для эффективного построения взаимоотношений с окружающим миром (Н.Г.Осухова, А.П.Тряпицына, В.С.Мухина, Л.Б.Филонов и др.).
Для развития коммуникативной компетентности у студентов в процессе дистанционного обучения, была создана программа (см. рис. 1), состоящая из двух разделов.
Первый теоретический раздел обеспечивает овладением студентами знанием о влиянии специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и личностных особенностей на коммуникативную компетентность, о законах построения межличностной коммуникации, о барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих межсубъектное взаимодействие, осознание происходящего в личностном жизненном пространстве.
Второй практический раздел обеспечивает овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию; овладение внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, совершенствование перцептивного компонента общения.
В ходе реализации программы у студентов должны сформироваться следующие показатели, составляющие коммуникативную компетентность: адекватная самооценка, способствующая позитивному развитию личности и регулированию ее жизнедеятельности; самостоятельность, определяющая владение самоуправлением поведением; эмпатические способности, составляющие умение адаптировать свое восприятие к восприятию другого человека; способность перестраиваться при изменении внешних и внутренних условий, являющаяся основой формирования стиля разных видов деятельности; умение строить отношения с окружающим социумом и ориентироваться в различных ситуациях общения, способствующее успешному взаимодействию с окружающими людьми. , При разработке мероприятий по развитию коммуникативной компетентности мы руководствовались следующими принципами: - социальной обусловленности психики: деятельность студента по развитию коммуникативной компетентности детерминирована такими аспектами активности, как обусловленность прошлым опытом в системе межличностных отношений; потребностями, целями, мотивами и социальными установками, определяющими направленность и избирательность коммуникативной деятельности; а в личностном смысле «значением для себя», придаваемом потребностью в межличностной коммуникации и мотивация к расширению контактов; - принцип единства внутреннего и внешнего: коммуникативная компетентность студента может быть сформирована только с учетом личностной обусловленности, т.е. совокупности знаний, умений и навыков в области выстраивания межличностных отношений; индивидуально-психологических характеристик, позволяющих осуществлять успешное межличностное взаимодействие благодаря позитивному личностному развитию и пониманию внутреннего опыта других людей; - принцип развития: личностное развитие становится базой для формирования навыков эффективного общения, умений самоуправления своей деятельностью и общением в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, которые не могут возникнуть сами по себе, вне того или иного контекста обучения. Эффективность процессу развития коммуникативной компетентности студента придает система контроля, которая в условиях обучения с применением дистанционных образовательных технологий в основном реализуется путем организации самоконтроля самого студентов.
Анализ психолого-педагогических факторов, препятствующих развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
Данный этап эмпирического исследования заключается в проверке теоретического предположения о том, что психологические факторы (социально-психологические и личностные характеристики) студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий, препятствуют развитию коммуникативной компетентности.
Для проведения исследования мы использовали комплекс методик, которые были описаны в предыдущем параграфе. Для выявления отношения к виртуальному общению применили методику «Восприятие Интернета» Е.А.Щепилиной; для исследования коммуникативных потенциалов личности использовали: методику «Диагностика социально-коммуникативной компетентности (СКС)» Н.П.Фетискина, «16РФ-3», «ОМО» В.Шутца, «ССП - 98» В.И. Моросановой и опросника «Личностная биография» О.И.Моткова. Социально-психологические и личностные характеристики, влияющие на успешность коммуникативной деятельности, диагностировали с помощью «Шкалы эмоционального отклика» А.Мехрабиана и Н.Эпштейна, опросника «Самооценка личности» О.И.Моткова и «СЖО» Д.А.Леонтьева.
Опытной базой исследования явились учебные студенческие группы с первого по четвертый курс факультетов социальной работы, юриспруденции, экономики, управления и информатики, психологии в рамках института современных технологий образования Академии ВЭГУ городов Уфы и Самары. В исследовании приняло участие 375 студентов мужского и женского пола в возрасте от 18 до 37 лет.
Комплект методик с соответствующими инструкциями предъявлялся студентам заочно по e-mail. Возврат заполненных методик осуществлялся также по e-mail, после получения и обработки результатам со студентом устанавливалась индивидуальная обратная связь в режиме online или offline.
Проведению статистической обработки данных предшествовала проверка на нормальность характера распределения переменных (Приложение 1) с помощью критерия согласия у?. Эмпирическое распределение значений исследуемых показателей достоверно не отличается от нормального (Р( 0,05).
В начале исследования для определения способности балансировать между успешностью в социальных контактах и деятельностным участием, связанным с компьютерными телекоммуникационными сетями (последствия Интернет-общения) было проведено тестирование студентов по методике «Восприятие Интернета» Е.А.Щепилиной, которая позволяет определить отношение к Интернету (результаты изображены на рис. 3).
В ходе диагностики выявлены студенты, обучающиеся с применением ДОТ, набравшие высокие баллы по шкалам методики, диагностирующим «Особенности восприятия Интернета» и «Последствия зависимости от Интернета». На основании этого мы поделили испытуемых на две группы: в первую группу вошли 130 студентов (35 % от общего числа испытуемых), предпочитающих виртуальное общение, а во вторую - 244 студента, непредпочитающих виртуальное общение (65% от общего числа выборки).
Из диаграммы видно, что у студентов, предпочитающих и непредпочитающих виртуальное общение, различное восприятие Интернета. В таблице 13 представлены результаты, характеризующие степень восприятия Интернета студентами из обеих групп. Среди 80% студентов, предпочитающих виртуальное общение, система ценностей и моделей поведения принимается в рамках сетевой культуры и стиля работы в Интернете. А 88% студентов в результате использования Интернет испытывают изменение состояния сознания, что ведет к увлечению Интернетом, поэтому 87% увлекающихся виртуальным общением отдают предпочтение жизни в виртуальной реальности и 65% стремятся перенести нормы виртуального мира в реальную жизнь. Процесс отказа от жестких культурных норм сопровождается некоторым количеством удовольствия (по 3. Фрейду), которое, наряду с другими факторами, является притягательной силой для продолжительного времяпровождения в Сети. Стремление к получению такого рода удовольствия, также может причиной предпочтения виртуальной реальности. В то же время, для студентов, предпочитающих виртуальное общение, эти показатели составляют соответственно (20%, 12%, 13%, 35%). Киберпространство характеризуется большой степенью свободы и анонимности для своих «обитателей», в связи с этим, 69% предпочитающих виртуальное общение (лишь 31% непредпочитающих виртуальное общение) выбирают общение в Сети (подобные результаты получены у других авторов [16, 48]. Среда Интернет не исключает метакомшшментарные отношения, когда один индивид с большей или меньшей степенью осознанности манипулирует другими, заставляя их вести себя по своему сценарию. Увлеченность такими метакомплиментарными позициями приводит к деформации межличностного поведения. Это проявляется в том, как они создают и поддерживают отношения с другими людьми, на основе которых возникают взаимодействие и сотрудничество. Неуспешное установление отношений ведет к отчуждению и замкнутости, к попыткам создать свой мир или «уйти» в мир виртуальный. Легкостью пользования Интернетом и его неограниченными возможностями объясняется эффект «дрейфа целей». У 64% студентов, предпочитающих виртуальное общение (36% непредпочитающих) первоначальная цель поиска заменяется другими целями, более или менее связанными с первоначальной. При этом, нецеленаправленное поведение в сети начинается до того, как первоначальная цель была достигнута.
Анализ результативности экспериментальной работы по развитию коммуникативной компетентности студентов, обучающихся с применением дистанционных образовательных технологий
Завершающий этап исследования заключался в проверке теоретического предположения о том, что развитие коммуникативной компетентности студента становится возможным, если в практику обучения с применением дистанционных образовательных технологий будет внедрена специально разработанная программа, целью которой является развитие коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения с применением дистанционных образовательных технологий.
Программа включает два раздела, реализуемых психологом: теоретический раздел обеспечивает студентов овладением знаниями о влиянии на коммуникативную компетентность специфики обучения с применением дистанционных образовательных технологий и личностных характеристик, о законах построения межличностной коммуникации, барьерах и неконструктивных способах поведения, затрудняющих межличностное взаимодействие. Практический раздел обеспечивает овладение студентами коммуникативными навыками, умениями и опытом, влияющими на регуляцию взаимодействия в процессе межличностного общения; способностью реализовать различные стратегии поведения и разносторонне анализировать ситуацию; овладение внутренними средствами регуляции коммуникативных действий, совершенствование перцептивного компонента общения.
Для доказательства нашего предположения был проведен эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего (диагностического), формирующего и контрольного.
Этап констатации предполагал четыре фазы: а) диагностика личностных особенностей, препятствующих развитию коммуникативной компетентности и предпочтению виртуального общения студентов; б) проведение психолого педагогического эксперимента; в) контрольная сравнительная диагностика; г) обработка результатов и их интерпретация.
Участники исследования. Для проведения формирующего эксперимента испытуемые были разделены на две группы: контрольную (КГ) и экспериментальную (ЭГ). Численность контрольной и экспериментальной групп студентов составила по 40 человек в обеих группах, из них 20 студентов, предпочитающих виртуальное общение и 20 студентов, не предпочитающих виртуальное общение, т.е. были скомплектованы смешанные группы. Все студенты, кроме участвующих в формирующем эксперименте, повторно проходили через процедуру постэкспериментального диагностического обследования. Рассмотрим первый констатирующий этап. Задача данного этапа - диагностическое исследование испытуемых из контрольной и экспериментальной групп. Мы использовали методики, которые применялись ранее, для диагностики социально-психологических и личностных характеристик: «Шкала эмоционального отклика» А.Мехрабиана и «Самооценка личности» О.И.Моткова, «ОМО» В.Шутца и «ССП - 98» В.И.Моросановой; и с помощью которых выявлены различия у студентов предпочитающих и непредпочитающих виртуальное общение. Математическую обработку данных провели с помощью t-критерия Стьюдента. Рассмотрим результаты диагностики, которые отражены в таблице 14. Из таблицы видно, что у студентов, непредпочитающих виртуальное общение, в обеих группах (контрольной и экспериментальной) не обнаружено значимых различий в социально-психологических и личностных характеристиках. В обеих группах студентов, предпочитающих виртуальное общение, различия также не обнаружены. Обнаружены достоверные различия в личностных особенностях (уровень эмпатии (р 0,001) и самооценки (р 0,01), гибкость (р 0,001) и самостоятельность (р 0,05)) между обеими группами (ЮГ и ЭГ) непредпочитающих и предпочитающих виртуальное общение. Это подтверждает данные, выявленные в предыдущем параграфе, о том, что существуют различия в особенностях личностной сферы у студентов, непредпочитающих и предпочитающих виртуальное общение. Имеются достоверные различия между обеими группами (КГ и ЭГ) студентов, непредпочитающих и предпочитающих виртуальное общение, по показателям: планирование (особенности целеполагания) (р = 0,05), программирование (регуляция построения и способов и последовательности действия для достижения цели) (р = 0,01), общий уровень саморегуляции поведения (р = 0,05), желание, чтобы другие проявляли интерес и принимали в общество (р = 0,05) тенденция контролировать отношения с другими (р = 0,05). По остальным показателям: моделирование (развитость представлений об условиях для достижения целей), оценка и коррекция результатов, тенденция подчиняться другим в общении, устанавливать отношения и требование того же от окружающих значимых различий не обнаружено.
После того, как были исследованы социально-психологические и личностные характеристики у студентов, обучающихся с применением ДОТ, мы приступили к апробации программы по формированию коммуникативной компетентности у студентов. В ходе выполнения программы у студентов должны сформироваться: умение строить отношения с окружающим социумом, способность понимать внутренний мир другого человека, способность к самореализации, социальной ориентации, саморегуляции поведения, способность ориентироваться в различных ситуациях общения, коммуникативные умения и качества, определяющие успешность общения.
Был проведен формирующий эксперимент (программа формирующего эксперимента описана в п. 1.4, упражнения тренинга представлены в приложении 5).
