Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы изучения влияния чувства комического на снижение агрессии у дошкольников 10
1.1. Чувство комического в общей структуре высших чувств и его особенности в дошкольном возрасте 10
1.2. Агрессия и ее проявление у старших дошкольников 32
Глава 2 Психолого-педагогическая технология коррекции агрессии старших дошкольников на основе использования комического материала 56
2.1. Методика и организация исследования 56
2.2. Уровневая характеристика чувства комического и агрессии на этапе констатирующего эксперимента 72
2.3. Психолого-педагогическая технология коррекции агрессин старших дошкольников на материале комических произведений 99
Заключение 129
Библиографический список 132
Приложения 147
- Чувство комического в общей структуре высших чувств и его особенности в дошкольном возрасте
- Уровневая характеристика чувства комического и агрессии на этапе констатирующего эксперимента
- Психолого-педагогическая технология коррекции агрессин старших дошкольников на материале комических произведений
Введение к работе
Актуальность темы. Агрессия представляет собой сложную общенаучную проблему и поэтому является объектом междисциплинарных исследований. Значительный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение агрессии вносят психологические науки. Социальная психология изучает природу и механизмы агрессивных проявлении в обществе, патопсихология - патогенез этих проявлений, возрастная психология - их изменчивость с возрастом, педагогическая психология - возможности и средства коррекции детской агрессии.
В последние годы значительно увеличилось количество работ, посвященных исследованию агрессии как за рубежом (А. Бандура, А. Басе, Л. Берковиц, Р. Бэрон, А. Гуггенбюль, К. Лоренц, Ф. Перлз, 3. Фрейд, Э. Фромм), так и у нас в стране (Э.Ш. Бубнова, Ю.В. Егошкин, ОН. Истратова, ЕЕ. Копченова, В.Г. Петров, Т.Г. Румянцева, Л.М. Семегаок, С.Л. Соловьева, И. А. Фурманов). Исследователями отмечается рост различных отклонений в личностном развитии и поведении в детской среде как отражение неустойчивой социальной, экономической, идеологической обстановки, сложившейся в современном обществе. Наибольшую тревогу вызывают жестокость, агрессивность в поведении детей дошкольного возраста, так как именно в этот период происходит первоначальное формирование личности ребенка. Поэтому выявление возможностей коррекции агрессии имеет важное значение в профилактике отклоняющегося поведения подрастающего поколения.
В связи со сказанным, выявление стратегических направлений профилактики и коррекции детской агрессии различными средствами и, б частности, средствами комического, становится насущной необходимостью. Однако анализ существующих программ дошкольного воспитания показывает, что массовая практика дошкольного образования ориентирована,
прежде всего, на передачу детям частичных знаний о видах, жанрах и средствах выражения комического, формирование формальных навыков анализа художественных произведений. В практике зачастую не учитываются опережающая роль искусства как средства нивелирования отрицательных эмоциональных состояний и, в том числе, детской агрессии.
Между тем, экспериментальные исследования, посвященные проблеме
чувства комического (Р.Бэрон, И.С. Дементьева, А.А. Осипова, А_А_
Романов, Д.Ричардсон), свидетель ствуют о значительном
психотерапевтическом потенциале комического материала как средства коррекции отклоняющегося поведения дошкольников. Доказано, что знакомство ребенка с юмористическими про-нзведениямн оказывает корректирующее воздействие на эмоциональную сферу ребенка дошкольного возраста (А. А. Осипова), влияет на формирование его нравственности (И. С. Дементьева), снижает конфликтность (А.В. Дмитриев), тревожность (Н.В. Кутепова) и страхи дошкольников(О.М. Попова). По мнению А.В. Дмитриева, в рамках модели межличностного взаимодействия; «комическому приписывается набор «целительных средств», которому мог бы позавидовать любой фармацевт»; юмор трактуется как процедура, изменяющая негативный опыт ребенка, связанный с предшествующей фрустрацией или тревогой (М. Волкенштейн); одна из самых эффективных технологий «присоединения к клиенту» (Б. А. Ананьев). Психотерапевты А.Я. Варга, Р. Мэй, В. Франкл используют техники, которые целиком построены на комическом эффекте.
Противоречие между осознанием больших потенциальных возможностей комического материала, как средства нивелирования детской агрессии, и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов этой проблемы определило выбор темы «Психолого-педагогическая технология применения комического материала в коррекции агрессии старших дошкольников в ДОУ».
Цель исследования - определение уровневой взаимозависимости агрессии и чувства комического и выяснение эффективности применения комического материала в коррекции агрессивного поведения старших дошкольников.
Объект исследования - чувство комического и его влияние на
снижение детской агрессии.
Предмет исследования - психолого-педагогическая технология коррекции агрессии дошкольников средствами комического.
Гипотеза исследования - в связи с тем, что агрессия и чувство комического являются диаметрально противоположными психологическими явлениями, можно предположить, что между ними существует отрицательная взаимозависимость и формирование у детей чувства комического будет сопровождаться нивелированием их агрессии.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:
Изучить теоретические и экспериментальные данные исследования чувства комического и агрессин и обосновать возможность использования произведений с элементами комического в коррекции детской агрессин.
Определить уровни чувства комического и агрессии и их взаимозависимость у старших дошкольников.
Разработать психолого-педагогическую технологию коррекции агрессии дошкольников на юмористическом материале и определить её эффективность.
Выявить механизмы и факторы снижения детской агрессии средствамн комического.
Методологическую основу исследования составляют
фундаментальные положения общей психологии, психологин личности (АХ. Асмолов, ДИ. Божович, АН Леонтьев, А.В. Петровский); педагогической и возрастной психологии (Л.С Выготский, Л.Ф. Обухова, ДБ. Эльконин); теория поэтапного формирования умственных действий ПЛ. Гальперина;
культурно-историческая теория Л.С. Выготского; положение когнитивной психологии AT. Бэка о зависимости эмоциональных состояний от когнитивных процессов; теория Р.Бэрона о несовместимости полярных реакций, например, агрессии и чувства юмора; теория комического Ю.Б.Борева.
Методы исследования: теоретический анализ и систематизация имеющихся в философской, психолого-педагогической и методической литературе данных об агрессии и чувстве комического и их проявлении в дошкольном возрасте; диагностические методики: аддитивная проективная методика «Незаконченные ситуации» (модификация Э.Вагенас); конститутивная проективная методика «Hand -test» Э.Вагнера (модификация Т.Н. Курбатовой, И.А_ Фурманова); экспрессивный проективный тест «Рисунок несуществующего животного» (модификация И. А.Фурманова), методика «Лист наблюдения за агрессивными детьми - «BAV» (Beobachtungs-DOgen ftir agressives Verhalten) (модификация НА Дубинко) и метод интервью, комплекс методик определения уровня развития чувства комического у дошкольников (ОМ. Попова), а также статистические методы обработки полученных данных. На этапе формирующего эксперимента применялись метод скилл-терапии, метод изменения системы установок, метод ролевой игры, техники фиксированной альтернативной роли, антисуггестии, эвристическая беседа и изучение продуктов деятельности (детских рисунков и рассказов на юмористическую тематику)
Теоретико-экспериментальное исследование осуществлялось в три этапа в течение 1996-2001 гг. Подготовительно-поисковый этап (1996 -1997 гг.) - изучались и анализировались философские, психолого-педагогические исследования проблемы агрессии и развития чувства комического. Опытно-экспериментальный (1998 - 2000 гг.) - проводились констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты, разрабатывалась и апробироватась программа коррекции детской агрессии на юмористическом материале. Аналитический этап (2000 — 2001 гг.) -
систематизировались и обобщались данные опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы и оформлялись результаты исследования.
Надежность и достоверность полученных в диссертации результатов и выводов обеспечивались теоретико-методологическими основами; применением комплекса методов, адекватных целям и задачам исследования, обширным фактическим материалом, его качественным и количественным анализом, опорой на аналогичные положения и выводы других исследователей; подтверждением результатами опытно-экспериментальной работы верности выдвинутой гипотезы.
Новизна исследования. Доказана обратная связь между уровнями чувства комического и агрессии; выявлены особенности восприятия н конструирования комического агрессивными н неагрессивными дошкольниками и своеобразие их эмоциональных реакций, сопровождающих указанные процессы. Определены динамика, механизмы и факторы нивелирования агрессии старших дошкольников при выполнении ими творческих заданий с использованием комического материала.
Теоретическое значение диссертационного исследования - выделены и описаны механизмы и особенности развития чувства комического у детей с разной степенью агрессии; разработаны новые аспекты становления, развития и коррекции отрицательных эмоциональных состояний старших дошкольников; расширены представления о прикладном характере чувства комического.
Практическую значимость исследования составляет разработанная и апробированная технология применения комического материала в снижении агрессии у старших дошкольников, а также в плане инструментария для осуществления диагностической работы с ними. Полученные данные могут быть использованы в практике дошкольного воспитания в качестве эффективного средства нравственного и интеллектуального развития детей старшего дошкольного Еозраста, а также в профилактике и коррекции их отклоняющегося поведения; при чтении спецкурсов в педагогических
образовательных учреждениях и на курсах повышения квалификации психологов.
Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения № 2, 9, 16, 35 г. Шадринска Курганской области. Всего в исследовании принимали участие 119 детей пяти - семи лет.
Апробация исследования Материалы исследования и его результаты обсуждались на научных студенческих конференциях в 1997 - 1999 гг. ШГПИ; на межрегиональной научно-практической конференции "Проблемы практической психологии" (ШГПИ май 1999 г); на межрегиональной научно-практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (ШГПИ март 2001 г.); на международной конференции «Личность в современном мире (социально-психологические проблемы)» (КГУ апрель 2001 г.); на научной конференции «Гуманитарное знание и образование в контексте модернизации России» (УрГИ май 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (ШГПИ ноябрь 2001); на лекционных занятиях спецкурса "Диагностика и коррекция агрессии дошкольников" (ф-т КП и П, ШГПИ); на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ф-та КП и П, ШГПИ; на методическом объединении педагогов-психологов дошкольных образовательных учреждений г. Шадринска.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, пяти параграфов, заключения и списка использованной литературы, общим объемом 146 страниц Текст диссертации иллюстрирован 8 графическими рисунками и 11 таблицами. В списке литературы 198 наименований, из которых 13 на иностранном языке. Приложение содержит 53 печатных листа.
Положения, выносимые на защиту: 1. Сущность уровневой взаимозависимости чувства комического и агрессии выражается в обусловленности проявления чувства комического у
дошкольников уровнями агрессии и снижением ее средствами комического.
Специфика проявления чувства комического у агрессивных детей состоит в отождествлении ими понятия «комическое» с «трагическим» и «безобразньш», в восприятии комических сюжетов как угрожающих, в использовании деструктивных способов конструирования комических ситуаций в повседневной жизни и т.д.
Психолого-педагогическая технология коррекции детской агрессии средствами комического представляет собой систему заданий, предполагающих упражнение дошкольников в логических операциях и способах преобразования образов представлений на материале юмористических произведений, вследствие чего происходит их абстрагирование и перенос на нетождественный материал.
Эффективность нивелирования агрессии дошкольников средствами комического детерминируется уровнем сформированности психических процессов и механизмов идентификации, проекции и др., доминированием стереотипов оценок комических персонажей, «барьером красивости», «культом силы» и др.
Чувство комического в общей структуре высших чувств и его особенности в дошкольном возрасте
Проблема комического привлекала внимание философов еще в античные времена, однако до сих пор феномен комического не получил однозначного объяснения. Попытки создания общего определения «комического» связаны с трудностью объединения разнородных теоретических и практических положении, которые высказываются различными учеными. Сложность создания исчерпывающей трактовки понятия «комическое» отражена в исторически сложившихся теориях комического, различных методологических подходах к природе комического, видимое многообразие которых Б.Дземидок (43) систематизировал в шесть генеральных типологических моделей комического, к которым относятся: 1 Теория отрицательного свойства объекта осмеяния и ее психологический вариант - теория превосходства субъекта над комическим объектом. Представители этих теорий интерпретируют комическое как особую разновидность безобразного, которая не причиняет никому страдания (Аристотель (4); как психическое состояние, выраженное смехом; как осознание какого-либо несогласия, противоречия, превосходства (Т. Рибо (136).
2. Теории деградации. Сторонник данной теории А. Бэн (23) причиной смеха считает сознание собственной силы, а его следствием - освобождение от напряжения. АБергсон называет смех нравственной оценкой «костного, инертного» и отмечает его общественную значимость, ссылаясь на то, что «смех не относится к области чистой эстетики, поскольку он преследует полезную целью общего совершенствования (10; с 21).
3. Теория контраста С точки зрения субъективных идеалистов (И. Кант (61), Г.Спенсер (157), эстетическая действительность по отношению к комическому нейтральна, источник комического содержится в душе индивида, а комическое возникает благодаря проецированию духовного богатства человека, обращенного к действительности. В основе теорий контраста лежит эффект новизны, неожиданный поворот событий, необычное сочетание слов, нестандартное мнение, которые, как правило, вызывают удивление и восторженную реакцию в виде смеха. Причина смеха кроется также в несоответствии ожидаемому (Т. Лнппс (86), Г. Гефдинг (по 18), в неожиданном объединении идей (Дж. Локк (по 55), в представлении о комическом, как о нелепости, контрасте между ожиданием н явлением, как о переходе напряженного ожидания в «ничто» (И. Кант (61).
4. Теория противоречия. По мнению представителей данной теории (А_ Шопенгауэр (180), Г. Гегель (37), Н.Г. Чернышевский (178), комическое проявляется тогда, когда содержит в себе потенциальный конфликт, разрешающийся в виде реакции смеха Толкование комического, как тождества разнородного, как противоречия типа несоответствия, идет от Г. Гегеля и А. Шопенгауэра. Г. Гегель определяет смепгное как контраст существенного и его проявления; как противоречие, благодаря которому явление уничтожает себя внутри самого себя. Для Шопенгауэра мир - это несоответствие, заключенное в том, что наши представления не сообразны той изначальной «воле к жизни», которая и есть мир сам по себе.
5. Сторонники теории пересекающихся мотивов (А. Бергсон (9), 3. Фрейд (168) считают, что человеком управляют разные мотивы, специфическое пересечение которых приводит к возникновению особой формы поведения, характеризующей конкретного человека или человечество Е целом. Комическим, смешным кажется то, что выступает сначала с видимостью превосходства, а затем обнаруживает свою несостоятельность. Несоответствие или несуразность, обычно заключенные в комическом, сами по себе еще не создают этого впечатления. Для возникновения чувства комического необходимо совершающееся на глазах у человека разоблачение неосновательной претензии.
Уровневая характеристика чувства комического и агрессии на этапе констатирующего эксперимента
Из ответов дошкольников следует, что им относительно доступны несообразности в форме, цвете и местоположении отдельных объектов, а интерпретация комических ситуаций и обратная координация, как правило, вызывает у них затруднения, и поэтому дети не могут вспомнить или гфидумать истории с развивающимся сюжетом комического содержания.
Продолжая анализ высказываний дошкольников, мы убедились в том, что они относительно часто (52,94 %) отождествляют понятие «смешной» с другими понятиями, а именно:
с «веселым» (26,89 %) («... Веселый - тот, который веселится, смешной - тот, который прикалывает... а раз они оба смеются, то это одно и тоже...»);
с «жестоким» (13,45 %) («... Мне смешно, когда я смотрю как глухие разговаривают руками. Они напротив нас живут. И каждый вечер вот так говорят...Яне понимаю, что они говорят, а они понимают... »)\
с «некрасивым» (6,72) («... У нас в деревне живет дядя Коля, он всегда в одном и том же свитере ходит, и его не стирает. Он был зеленый... А сейчас, некрасивый-серо-буро-малиновый...»);
с «трагическим» (5,88 %) («... Мы видели кошку: у нее не было хвоста ...Мы смеялись...»).
Представляется, что слабая дифференпированность у дошкольников понятий «смешной» и «веселый», «смешной» и «некрасивый» и т.д. обусловливается тем, что в воспитательно-образовательном процессе детского сада проблеме восприятия и конструирования комического не уделяется должного внимания, ни когнитивный, ни аффективный компоненты комического не подвергаются специальной диагностике и коррекции, и вследствие этого развитие чувства комического у детей происходит стихийно: дошкольники приобретают знания в этой области в основном благодаря подражанию взрослым и сверстникам. Обработка полученных данных позволила выяснить особенности осознания старшими дошкольниками себя как объекта комического. Отвечая на вопросы: «Любишь ли ты смешить? Что ты сделаешь, если кто-нибудь, глядя на тебя улыбается, смеется?», большинство детей (79,83 %) продемонстрировали нежелание оказаться объектом вышучивания («Не понравится, не люблю, когда смеются, и смешить тоже не люблю»,) апеллируя к негативному опыту («...Не люблю... Мы собаку летіли, у моей ноги отгадывают... есе надо мной смеяться стали...»). 48,74 % опрошенных пообещали прибегнуть к деструктивным способам воздействия на того, кто над ними будет смеяться («Стукнуть надо, чтобы не смеялся») , 31,09 % испытуемых назвали конструктивные способы («Надо попросить, чтобы перестал», «Надо сделать вид, что не замечаешь»; «Надо дождаться, когда перестанет, а потом спросить что во мне смешного») , 20,17 % респондентов отметили, что испытывают положительные эмоции, когда у них получается рассмешить окружающих («...Мне хочется, чтобы все смеялись, ... когда делаю что-нибудь нарочно... Мл с Федей на прогулке насобирали палок- и это у нас, как будто, сигареты и мы «курим» ...и все смеялись...»)
По-видимому, негативное отношение к себе, как к объекту комического, связано с тем, что, затрудняясь дифференцировать виды комического, дошкольники отождествляют насмешку, иронию и юмор и воспринимают высказывания юмористического характера преимущественно как критические.
Кроме сказанного, следует отметить вариативность детских версий моделирования юмористических ситуаций в повседневной жизни (вопросы: «Что нужно сделать, чтобы рассмешить?», «Как молено рассмешить сердитого, грустного человека?», «Что он будет делать, если обидится на твои действия?») - подавляющее большинство опрошенных (86,56 %) оказалось не в состоянии сформулировать способы и приемы достижения комического эффекта; 5,88 % испытуемых указали конструктивные приемы
7?
продуцирования комического («рассказать что-нибудь сметное», «сделать веселое лицо», «расхохотаться», «пойти погулять», «съесть торт», «поиграть вместе и развеселиться»). 7,56 % исследуемых выдвинули версии деструктивного характера («Нужно вылить воду из стакана на того, кто спит...», «сделать из спичек фейерверк»; «Что-то спрятать, пусть все ищут и ругаются», «Ему нужно по носу стукнуть. Он спросит: «Ты что?» А я скажу «Чтобы ты рассмеялся», «...Его нужно выгнать на улицу, когда дуться перестанет, запустить обратно. »).
Мы полагаем, что высказывания испытуемых о способах продуцирования комических положений свидетельствуют о несформированности представлений о конструктивных формах общения и отрицательных эмоциональных состояниях, а также слабости механизмов проекции и идентификации и низком уровне предикативной эмпатнн, что можно объяснить невостребованностью юмористического материала в улучшении микроклимата в детской среде и отсутствием психолого-педагогических техник развития чувства комического в воспитательно-образовательном процессе ДОУ.
Психолого-педагогическая технология коррекции агрессин старших дошкольников на материале комических произведений
Кроме сказанного, следует указать также механизмы психокоррекционного процесса. Экспериментальная работа предполагала воздействие на испытуемых, основанное на механизме проекции или бессознательном переносе субъектом собственных свойств, переживаний на внешние объекты, осуществляемом под влиянием доминирующей направленности личности. Для стимулирования механизма проекции дошкольникам предлагалось проанализировать ситуации, допускающие множественность интерпретаций при их восприятии испытуемыми. Полученные данные предоставили информацию об эмоциональных переживаниях и представлениях детей о нормах поведения, что позволяло получать обратную связь и делать выводы об эффективности коррекционных воздействий.
Психокоррекционный процесс осуществлялся также благодаря механизму идентификации - отождествлению ребенком себя с персонажем художественного прошведения, в ходе которого происходило проникновение в смысловое содержание сюжетной линии произведения. Кроме этого, идентификация с комическим персонажем вызывала необходимость осознавать себя как объект комического. Механизм идентификации с персонажами комических произведений был возможен потому, что дети были того же возраста, имели подобные интересы, потребности и мотивы поведения. Кроме того, в ходе коррекционной работы часто использовались способы, направленные на активизацию механизма идентификации: проигрывание инсценироЕок-мнниатюр, ролевая игра, моделирование поведения, выбор наиболее понравившегося персонажа.
Механизм идентификации проявлялся еще при моделировании и вербализации самостоятельных решений. Так, выполняя упражнение «Банк идей» (по мотивам сказки АБарто «О медвежонке - невеже»), дети должны были проанализировать содержание конфликтной ситуации и придумать способы «перевоспитана») агрессивного персонажа. Среди предложенных испытуемыми вариантов решения конфликтной ситуации были:
- отказ от воспитательных воздействий («Ничего ему говорить не надо. Он сам себе шишек набьет и тогда поймет»),
- физическое наказание за непослушание («Набить его, и он бы слушаться стал»);
- угроза («Его маме надо сказать: «Сейчас отец прейдет, он тебе покажет»);
- демонстрация негативных последствий агрессивного поведения («Нужно его сводить к сломанному гнезду и показать как там птичкам плохо, ему стыдно будет»);
- разъяснение правил поведения («Ему нужно показать, как себя ведут воспитанные медведи»).
Далее дошкольники совместно с экспериментатором выбирали «лучшее решение». Идентифицируя себя с комическим персонажем, ннзкоагрессивыне дети исключили физическое наказание и санкции угрозы, апеллируя к переживаниям персонажа-жертвы («Не надо быть, ему же больно будет»; «Не надо ему говорить, что набьют, ему плохо будет») и пришли к осознанию необходимости демонстрации агрессивному персонажу негативных последствий его поведения («Нужно показать как птенчикам в сломанном тобой гнезде плохо», «Как этому медвежонку очень больно и он плачет»).
Анализируя произведения, в которых фигурируют конфликтные действующие лица, агрессивные дети сказали, что эти герои им нравятся и они хотят на них походить, так как те превосходят других персонажей в физической силе («Он сильнее всех»), авторитете («Его все боятся и уважают», «Он со всеми дерется - значит, он самый сильный»). Обесценивание агрессивного поведения происходило за счет того, что ребенок, проигрывая роль высмеянного агрессивного персонажа, прогнозировал возможные отрицательные последствия своего агрессивного поведения и утверждал, что не будет себя вести, как этот персонаж. Следует указать, что после проигрывания комических ситуаций испытуемые стали чаще обращать внимание на несоответствие поведения комических героев общепринятой норме, выделять противоречие цели поступка - способу ее достижения и называть положительных неагрессивных персонажей интересными и привлекательными. Например, в ходе одного из последних занятий детей просили проанализировать комическое стихотворение В.Данько «Собранье зубастых, клыкастых...» и рассмотрев карикатурные изображения главных героев юмористического произведения, выбрать самый привлекательный. Для усиления эффекта негативной установки был использован механизм идентификации - детей спрашивали «Хотели бы вы быть кем-нибудь из героев?». Все участники экспериментальной работы эмоционально отреагировали на эти вопросы, ярко выразив нежелание не только быть этим персонажем, но и иметь с ним определенное сходство («Не хочу я, чтобы меня зеали свиньей и чтобы даже в шутку - не хочу»; «я не буду одним из этих зубастых-клыкастых, я даже походить на кого-нибудь из них не хочу»).
