Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема взаимодействия семьи и школы в психолого-педагогической литературе 11
1.1. Семья как объект научного исследования 11
1.2 Взаимодействие семьи и школы как психолого-педагогическая проблема 25
1.3 Роль воспитания родителей в решении проблемы взаимодействия семьи и школы 34
1.4 Выводы 52
Глава II. Содержание и методы оптимальной технологии взаимодействия семьи и школы 54
2.1 Организация технологического процесса, принципы его реализации и основные направления деятельности 54
2.2 Информативный блок технологии 58
2.3 Аналитический блок технологии 69
2.4 Инструментальный блок технологии 78
2.5 Выводы 87
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы 89
3.1 Организация исследования и использованные методики 89
3.2 Анализ и обсуждение результатов проведенного эксперимента 101
3.3 Выводы 125
Заключение 126
Литература 129
Приложение
- Семья как объект научного исследования
- Организация технологического процесса, принципы его реализации и основные направления деятельности
- Организация исследования и использованные методики
Введение к работе
Проблема взаимодействия семьи и школы всегда была в центре внимания педагогов и психологов. Она широко обсуждалась в литературе начала 80-х годов XIX столетия (К.Д.Ушинский [137], П.Ф.Вирениус [79], П.Ф.Каптерев [106], С.А.Золотарев [57] ), на протяжении всего XX столетия ( Л.С.Выготский [27], [28], [29], [30], П.П.Блонский [12], А.С.Макаренко [83], В.А.Сухом-линский [133]) и продолжает оставаться актуальной по сей день (Е.Т.Соколова [127], В.В.Столин [132], А.Я.Варга [20], [21], [22], [23], [24], Т.П.Гаврилова [31], А.И.Захаров [51], [52], [53], Т.В.Кравченко [70], О.Л.Хромова [146] и др.). В результате проведенных исследований было установлено, что согласованность формирующих воздействий на ребенка со стороны семьи и школы крайне необходима. Если семья должна заложить в ребенке основы нравственного самосознания, то перед школой стоит задача создания условий для реализации его внутреннего потенциала. При этом взаимодействие семьи и школы должно основываться на единстве целей и общности взглядов [79], [106]. Были сформулированы основополагающие принципы, которых необходимо придерживаться в школьном и семейном воспитании, установлен факт своеобразной «отчужденности» семьи и школы, и выделены причины этого явления [57].
Длительное и всестороннее исследование проблемы взаимодействия семьи и школы казалось бы должно было привести к ее всестороннему разрешению, дать ответ на многие вопросы, которые выдвигаются практикой, однако, этого не произошло. По-прежнему существует противоречие между условиями, предъявляющими повышенные требования к развитию ребенка, и эффективностью методов психолого-педагогического воздействия, а также противоречие между необходимостью создания системы взаимодействия семьи и школы и недостаточной определенностью психологических условий и форм этого взаимодействия. Описанные в литературе попытки разрешить эти противоречия не увенчались успехом по ряду причин: исследователями не стави-
4 лась задача создания системы взаимодействия семьи и школы; не выделялись психологические условия, позволяющие обеспечить ее эффективность; не были разработаны психолого-педагогические формы и методы сотрудничества.
Современные авторы приходят к выводу о невозможности решения задач обучения и воспитания каким-либо одним социальным институтом (школой или семьей) без их комплексного всестороннего взаимодействия. Мы считаем, что такое взаимодействие должно быть структурированным, системным, целенаправленным. Эту задачу можно успешно решать опираясь на определенную психолого-педагогическую технологию. Для разрешения этой проблемы необходимо обобщить имеющиеся в научной литературе данные и накопленный педагогический опыт, а также провести дополнительные исследования чтобы в конечном итоге создать единую психолого-педагогическую технологию взаимодействия семьи и школы. Это имеет особенно большое значение для периода начальной школьной адаптации, при переходе ребенка к новому для него социальному статусу ученика. Изложенные выше соображения и определили выбор темы настоящей работы.
Актуальность темы. Переживаемый в настоящее время социально-экономический кризис, привел к тому, что общество перестало быть институтом формирования полноценной личности, а семья поставлена в ситуацию конфликта и борьбы. Вот почему на первый план выдвигается необходимость сбалансированного влияния семьи и школы на психическое развитие ребенка и его личностное становление. В условиях, когда разрушаются прежние морально-нравственные устои, а новые не формируются, когда общество не дает молодому человеку никаких социальных гарантий, личность формируется внутренне конфликтной, агрессивной, эгоцентричной, не способной к состраданию и жалости, без чувства долга и ответственности. Лишь объединив свои усилия, семья и школа получают возможность результативного взаимодополнения формирующих воздействий на ребенка.
5 В изученной нами литературе нет определения понятия «психолого-педагогическая технология». В педагогических исследованиях употребляется термин «педагогическая технология» (в иностранной литературе - «технология образования»), под которой одними авторами понимается системное последовательное воплощение на практике заранее спроектированного процесса педагогического воздействия, другими - целенаправленное использование предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса [11]. В этих определениях содержатся указания на механизм педагогических воздействий, однако, не выделяются условия, при которых данная технология будет наиболее эффективной. В них также подчеркивается системность и последовательность педагогического воздействия, но упускается из вида его комплексный характер, определяющий, по нашему мнению, результативность любого формирующего действия.
Учитывая неполноту и неточность приводимых дефиниций рассматриваемого понятия, мы сформулировали следующее его рабочее определение: психолого-педагогическая технология - это системное, комплексное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного формирующего воздействия с учетом психологических условий, обеспечивающих эффективность использования педагогических приемов, средств и методов в учебно-воспитательном процессе.
Цель исследования - разработка и апробация оптимальной психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы как основных структурных компонентов психолого-педагогической системы.
Объект исследования - психолого-педагогическая система, понимаемая нами как структура, включающая в себя четыре основных компонента: 1)дети (учащиеся); 2)цели, содержание, формы и методы психолого-педагогического воздействия; З)учителя(педагоги); 4)родители. В научной литературе обычно выделяются три первых компонента педагогической системы. Мы считаем целесообразным ввести еще и четвертый компонент - родителей, без которых,
система не может быть завершенной. Включение данного компонента является, по нашему мнению, необходимым условием организации оптимального учебно-воспитательного процесса ,особенно в начальный период обучения.
Предмет исследования - психологические условия, обеспечивающие взаимодействие семьи и школы, и их влияние на познавательную и личностную сферу детей.
Теоретическое изучение проблемы и анализ практического опыта позволили выдвинуть следующую гипотезу. Мы предположили, что включение родителей в структуру педагогической системы, позволит значительно повысить эффективность учебно-воспитательного процесса. Это даст возможность оптимизировать технологию взаимодействия семьи и школы и будет способствовать формированию положительной внутрисемейной эмоциональной атмосферы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1.Теоретически обосновать необходимость включения семьи в структуру психолого-педагогической системы.
2.Определить психологические условия, обеспечивающие создание оптимальной технологии взаимодействия семьи и школы.
3.Разработать и апробировать технологию оптимального в. аьмо действия семьи и школы.
4. Изучить изменения, происходящие в познавательной и личностной сферах детей, а также во взаимоотношениях детей и родителей в условиях предлагаемой технологии.
Методологической основой исследования явился принцип системного подхода к изучению психических явлений, разработанный в трудах Б.Ф. Ломова [2], [6], [121] и других российских психологов, теоретические положения Л.С. Выготского [30] о развитии и формировании личности ребенка в совместной со взрослыми деятельности, а также работы К.Д.Ушинского [137],
7 В.А.Сухомлинского [133], А.С. Макаренко [85], Ш.А.Амонашвили [37], [38] и других основоположников отечественной педагогической психологии о роли и путях взаимодействия семьи и школы в процессе обучения и воспитания ребенка.
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования нами использовался широкий набор методов: наблюдение за различными видами деятельности учащихся , стандартизированный анкетный опрос, изучение данных из учебной документации, теоретический анализ научной литературы, психолого-педагогический эксперимент, метод экспертных оценок. Для определения уровня сформированности познавательной, эмоционально-коммуникативной и личностной сфер младших школьников использовались диагностические методики оценки коммуникативных способностей, уровня тревожности и других показателей. В этих целях применялся стандартный набор диагностических методик под редакцией И.Я.Поперечной и И.А.Коробейникова, функционально-уровневая диагностика когнитивной сферы, экспресс-социометрия, методика изучения межличностных отношений Р.Жиля и другие. Психологические особенности семьи изучались с помощью методики «Измерение родительских установок и реакций»(РАКУ) Е.Шефера, проективного теста «Семейная социограмма» Э.Г.Эйдемиллера. Применялся также кинестетический рисунок семьи.
Исследование проводилось в течение 1994-1997 годов на базе средней школы № 17 г. Иркутска и включало три этапа: подготовитель! ъш, і онстати-рующий и контрольный. Во время подготовительного этапа формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялась схема самого эмпирического исследования. На втором этапе был проведен первичный диагностический срез, осуществлялась разработка и апробация технологии включения семьи в учебно-воспитательный процесс путем организации формирующего эксперимента. На третьем этапе проводился заключительный (контрольный) диагностический срез и обработка полученных результатов. В состав исследуемой
8 выборки были включены ученики трех первых классов и их родители. Общий объем выборки составил 158 человек (60 детей и 98 взрослых).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась использованием надежных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, взаимопроверкой результатов, получаемых по разным методикам, а также применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней выдвинуто и обосновано положение о необходимости создания единой психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы, которая предполагает обязательное включение семьи в структуру педагогической системы. На основе проведенного исследования определены психологические условия , формы и методы, позволяющие осуществлять эффективное взаимодействие семьи и школы в учебно-воспитательном процессе. Установлены также взаимосвязи психического развития ребенка, внутрисемейной эмоциональной атмосферы и особенностей организации учебно-воспитательного процесса в школе. Изучены изменения, происходящие в когнитивной, личностной и коммуникативной сферах детей в условиях предлагаемой технологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные в работе материалы и данные позволили создать модель технологии взаимодействия, которая может быть использована в практике образовательных учреждений. По результатам исследования было издано методическое пособие, в котором дается характеристика основных направлений коррекционной, диагностической и просветительской работы школьной психологической службы с родителями учащихся. Предлагаемая технология взаимодействия используется в организации нового учебно-образовательного пространства в рамках экспериментальной программы «Школа, экология, здоровье» на базе средней школы № 17 г.Иркутска. Полученные данные и сделанные на их основе выводы могут быть использованы в практической деятельности педагогиче-
9 ских коллективов средних общеобразовательных школ и дошкольных учреждений, а также в работе городских и районных психологических служб. Положения, выносимые на защиту:
Необходимость решения проблемы взаимодействия семьи и школы через функционирование психолого-педагогической технологии, которая теоретически разработана и экспериментально подтверждена в результате проведенного исследования.
Выявленные и сформулированные в результате исследования психологические условия, соблюдение которых обеспечивает эффективность указанной технологии: оптимальное состояние детско-родительских отношений, высокая степень осведомленности родителей о психологических особенностях детей, создание семьей необходимых предпосылок для успешного выполнения ребенком его новой социальной роли ученика и другие.
Практическая реализация предложенной технологии обеспечивает положительные изменения в развитии познавательной и личностной сфер детей а также улучшает психологический климат и внутрисемейную эмоциональную атмосферу.
Апробация результатов исследования проводилась в средних школах Иркутска, Ангарска, Усолья-Сибирского и ряда других городов Иркутской области а также в школе N5 Благовещенска. Полученные данные обсуждались на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы ИГ-ПУ(1996 - 1998гг.), на Межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы и опыт оказания психологической и психотерапевтической помощи населению» (Иркутск, 1995г.), на семинаре заведующих районными и городскими отделами образования Иркутской области (1996г.). Промежуточные результаты исследования были представлены на выставке-ярмарке «Наука, образование и новые технологии» (Иркутск, 1996г.), на постоянно действующей выставке Института повышения квалификации работников образования
10 (Иркутск, 1996г.), на круглом столе «Здоровье семьи - здоровье нации» в Сиб-экспоцентре (Иркутск, 1998г).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В тексте имеется 10 рисунков и 13 таблиц. Общий объем диссертации составляет 145 страниц машинописного текста.
Семья как объект научного исследования
Теоретический анализ литературы по данной теме позволил нам выделить ряд проблем психологии семьи, на которых мы остановимся более подробно в данном параграфе. К ним относится, в первую очередь, проблема определения социальной сущности семьи и брака. Особая роль в ее изучении принадлежит философии.
Одна из первых попыток определить характер брачно-семейных отношений принадлежит древнегреческому философу Платону. Он считал патриархальную семью неизменной, исходной общественной ячейкой: государства возникают в результате объединения семьи [2]. Однако Платон не был последователен во взглядах на семью. В проектах «Идеального государства» в целях дос-фтижения сплоченности общества он предлагал введение общности жен, детей и имущества [119]. Эта идея была не нова. Древнегреческий историк Геродот в своей знаменитой «Истории» отмечает, что общность женщин была отличительной чертой у ряда племен [3]. Такие сведения встречаются на протяжении всей античной эпохи.
Аристотель, критикуя проекты «Идеального государства», поддерживает и развивает идею Платона о патриархальной семье как исходной и основной ячейке общества. Подобная точка зрения на семью господствовала продолжительное время.
Позднее французский просветитель Жан-Жак Руссо писал: «Самое древнее из всех обществ, и единственно - это семья..., семья - это, прообраз политических обществ, правитель - это подобие отца, народ - детей...»[66,117].
Философы античности, средневековья и отчасти даже нового времени выводят общественные отношения из семейных отношений. При этом они обращают внимание на отношение семьи к государству, а не на характеристику ее как особого социального института. В определенной мере эту позицию занимали и немецкие философы Кант и Гегель. Кант выделял правовую основу семьи, а Гегель усматривал ее в абсолютной идее. Заметим, что ученые, признающие вечность и изначальность моногамии, фактически отождествляли понятие «брак» и «семья», различия между ними сводились лишь к формальному началу.
У истоков утверждения исторического взгляда на брак и семью стоит швейцарский ученый И.Баховен (1815-1887), автор работы «Материнское право». Он подчеркивает, что семья, являясь частью общества, претерпевает существенные изменения вместе с ним, в семейном укладе находит свое отражение общественная иерархия [119]. Крупнейший вехой на пути основания эволюционных идей был труд американского ученого Л.Моргана (1815-1881) «Древнее общество» [2]. Автор впервые говорит о несовершенстве патриархальной семьи и обосновывает вывод о неизбе лености ее эволюционных преобразований. Позднее свое обоснование происхождения и развития семьи дали К.Маркс и Ф.Энгельс. Они утверждали, что экономические отношения, составляющие основу общественно-экономических формаций, являются в то же время и основой семьи.
Наряду с изучением социальной сущности семьи, существенное значение придавалось проблеме подготовки молодежи к браку и воспитанию детей. Необходимость специальной подготовки своих граждан к брачно-семейным отношениям и выполнению родительских функций общество осознало одной из первых, уже в 18 веке. Этой проблеме большое внимание уделяли Ж.Ж.Руссо, И.Г.Пестолоцци. Однако прошло еще более ста лет до того, как эти вопросы стали рассматриваться в психологии, теории воспитания, социологии и медицине.
В отечественной науке важная роль в решении этой проблемы принадлежит русским ученым дореволюционного периода (А.С. Вирениус, Л.А.Золотарев, П.Ф.Каптерев, Г.И.Россолимо). Будучи истинными энтузиастами психо 13 логического просвещения в этой области, они пытались убедить общественность в необходимости научной и системной подготовки молодежи к вступлению в брак и воспитанию детей. Широкое обсуждение этого вопроса развернулось на страницах психолого-педагогических изданий конца 19 века («Русский педагогический вестник» 1857-1861; «Семья и школа» 1871-1888; «Женское образование» 1876-1891 и других).
Организация технологического процесса, принципы его реализации и основные направления деятельности
В современной психолого-педагогической литературе еще четко не определены структура и функции психолого-педагогических технологий, их существенные признаки, способы трансформации в различные образовательные системы, не создана целостная теория конструирования и реализации подобных технологий [11]. Обобщая различные теоретические подходы к данной проблеме, а также опыт личной практической и экспериментальной работы, мы предлагаем собственную модель психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы.
Цель данной технологии заключается в создании оптимальных условии для безболезненной адаптации ребенка в образовательном пространстве, развития его личностных и интеллектуальных способностей, реабилитации и коррекции имеющихся нарушений, оптимизации учебно-воспитательного процесса. При этом, важнейшей задачей является создание прочной взаимосвязи между теоретическими знаниями, полученными в ходе научного анализа проблемы взаимодействия семьи и школы, и реализацией их в школьной практике на современном этапе.
Теоретическими основами данной технологии выступают: психология развивающего обучения и концепция управления умственной деятельностью учащихся (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина); педагогические концепции активизации учебно-познавательной деятельности, познавательной самостоятельности и сотрудничества (Г.И.Щукина, Т.И.Шамова, П.И. Пидкасистый, И.Я.Лернер); концепция оптимизации и интен 55 сификации общения (Ю.К.Бабанский, А.П.Беляева, П.М.Эрдниев, Н.Е.Кузнецова).
В основу нашей технологии (как и любой другой) положены системный и деятельностный подходы.
Важнейшими условиями ее реализации являются - целесообразная организация учебно-воспитательного процесса и семейного воспитания; рациональное, скоординированное и научно обоснованное управление процессом развития ребенка, позволяющее достичь максимально высоких результатов его самореализации. Важнейшее значение для оптимизации данной технологии имеет выполнение ряда выделенных нами условий.
Технология включает следующие направления психолого-педагогической деятельности: работа с детьми, работа с родителями и работа с педагогами. Каждое направление содержит по три структурных блока: информативный, анали-тический, инструментальный.
Информативный блок выполняет следующие функции:
1)углубление психолого-педагогических знаний и формирование педагогической культуры у родителей;
2)передачу педагогам информации о принципах и подходах развивающего и проблемного обучения, педагогики сотрудничества, психолого-педагогической сущности процессов индивидуализации, оптимизации и интеграции в образовательном пространстве;
3)развитие у детей стремления к самопознанию и самосовершенствованию через ознакомление их с основными психологическими понятиями, способами саморелаксации и саморазвития.
В каждом отдельном направлении работы реализуется своя специфическая функция.
Аналитический блок включает следующие функции: 1)изучение особенностей внутрисемейной эмоциональной атмосферы, типа семьи, стиля воспитания, характера общения между детьми и родителями, а также личностных особенностей родителей;
2)диагностика когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы учащихся, их коммуникативных навыков, определение способностей;
3 Определение индивидуальных особенностей каждого педагога, оценка профессиональной деятельности учителей и совместимости с учениками и родителями.
Организация исследования и использованные методики
В этой главе диссертационной работы представлены результаты апробации предложенной технологии взаимодействия семьи и школы в плане ее влияния на психическое развитие детей и психологические особенности семьи. Исходя из цели нашего исследования (разработка и апробация психолого-педагогической технологии взаимодействия семьи и школы как основных структурных компонентов психолого-педагогической системы) при его организации мы исходили из необходимости решения следующих задач:
1.Выделение психологических условий включения семьи в учебно-воспитательный процесс.
2.Составление комплекса диагностических методик, адекватных задачам исследования.
3.Разработка технологии проведения обследования, позволяющей с наибольшей эффективностью решить поставленные в работе задачи.
Как уже отмечалось во второй главе, сотрудничество семьи и школы является наиболее результативным при включении семьи в учебно-воспитательный процесс, под которым мы понимаем включение ее в психолого-педагогическую систему наряду с другими компонентами в их взаимодействии. Это наиболее оптимальный путь сотрудничества предполагающий, однако, соблюдение ряда психологических условий. До настоящего времени подобные условия не выделялись психологической наукой. Известны лишь попытки выделения педагогических характеристик, обеспечивающих тесное взаимодействие семьи и школы [68],[71]. Среди них наиболее значимыми назывались: отсутствие «страха» во взаимоотношениях учителей и родителей, обоюдное развитие познаватель- юй и личностной сферы детей, сохранение их здоровья. Затем, первостепенное значение приобрел поиск эффективных форм и
методов передачи родителям педагогических знаний с целью повышения уровня их психолого-педагогической, грамотности [133]. Было признано решающее влияние школы на организацию семейного воспитания. Однако, такая авторитарная система оказалась не результативной и даже вредной [57]. Перед школой встала проблема выработки новых, более совершенных форм, средств и методов общения с учениками и их родителями. В результате педагогического поиска был выделен ряд условий, соблюдение которых должно было обеспечить результативность взаимодействия семьи и школы [106]: 1) всесторонняя подготовка родителей к правильному воспитанию детей, формирование педагогической культуры в семье; 2) создание в школе определенной ситуации, способствующей общению учителей и родителей; 3) обеспечение семьей требований, предъявляемых к ученику школой. Однако, это не позволило решить проблему взаимодействия семьи и школы.
Существенные изменения, происходящие в настоящее время в обществе, требуют более глубокого изучения механизмов взаимодействия этих социальных институтов. На начальном этапе обучения это приобретает первостепенное значение, поскольку психологическое развитие ребенка в равной степени определяется семьей и школой.
Приступая к экспериментальной проверке разработанной технологии, мы исходили из того, что главнейшим принципом эффективного взаимодействия являются равные партнерские отношения и взаимовлияние семьи и школы через воспитание и обучение ребенка. Для его реализации каждый из этих компонентов педагогической системы должен иметь следующие характеристики: школа - демократический стиль педагогического общения, владение методами личностно-ориентированного обучения, применение поощрений в качестве стимула для сотрудничества с учениками и родителями; семья - осознание новой социальной роли ребенка, и места семьи в ее реализации, полное доверие пколе, готовность изменить внутрисемейную атмосферу и стиль воспитания в интересах ребенка, высокая степень осведомленности о психологическом развитии и проблемах ребенка, готовность оказать помощь в любой момент.
Далее нами были выделены основные критерии, использование которых позволило бы составить наиболее полную информативную картину о каждом из компонентов нашей технологии. К их числу мы относили: особенности формирования познавательных процессов, учебной мотивации, самооценки, уровня тревожности, отношения к школе и семье (применительно к детям); степень доверия к школе и готовности к сотрудничеству, отношение к ребенку, степень осведомленности о его внутреннем мире, тип семьи (применительно к родителям); демократический стиль общения, способность к эмпатии, отсутствие реактивности, мотивацию одобрения, высокую степень профессиональной направленности (применительно к учителям).
