Содержание к диссертации
Введение
1 глава: Теоретические аспекты проектирования и использования компьютерных развивающих программ для детей старшего дошкольного возраста 15
1.1. Возрастные особенности развития познавательной сферы детей в старшем дошкольном возрасте 15
1.2. Компьютерные программы как средство развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста 33
1.3. Анализ подходов к проектированию и созданию компьютерных программ 51
1.4. Этапы проектирования компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста 75
2 глава: STRONG Опытно-экспериментальное исследование по проектированию \
компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста, апробация и оценка эффективности STRONG 83
2.1. Программа исследования 83
2.2. Разработка компьютерной развивающей программы 93
2.3. Программа формирующего эксперимента 100
2.4. Анализ и интерпретация полученных результатов исследования .110
2.5. Рекомендации для специалистов по проектированию и созданию мультимедийных программных пособий для дошкольников 139
2.6. Рекомендации для психологов и педагогов по использованию компьютерных программ на занятиях со старшими дошкольниками 144
Заключение 149
Литература
- Компьютерные программы как средство развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста
- Этапы проектирования компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста
- Разработка компьютерной развивающей программы
- Рекомендации для специалистов по проектированию и созданию мультимедийных программных пособий для дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследовании. Настоящее время характеризуется стремительным развитием информационных и компьютерных технологий, которые активно используются практически во всех сферах жизни и видах деятельности человека. Перед современным образованием ставятся новые задачи, связанные с активным и эффективным использованием новых технологий в обучении и развитии детей. Дошкольное образовашіе, являясь первым звеном непрерывного образовагаїя, требует в данном контексте пересмотра своего содержания, методов и форм работы с детьми.
Важно отмегить, что новые компьютерные технологии не могут быть механически перенесены в образовательную среду детского сада, что объясняется особенностями психического развития детей дошкольного возраста. Необходимы специальные исследования, обеспечивающие научную базу внедрения компьютера на этой исходной и во многом ключевой ступени образования, обосновывающие возможность использоваїшя новых технологий как средства развития ребенка, которое станет фактором обогащения его интеллектуального развития и создаст основу для формирования новых типов мышления.
Практика и психологические исследования показывают (Бондарчук Е.И., Горвиц Ю.М., Новоселова С.Л. и др.), что наиболее эффективное знакомство с компьютером в дошкольном возрасте может происходить при использовании специально разработанных компьютерных развивающих программ (КРП). Поэтому изучение различных аспектов разработки и проектирования КРП, учитывающих возрастные особенности, задачи развития детей-дошкольников, является актуальной проблемой.
На данный момент в психолого-педагогической литературе имеются материалы по исследованию вопросов разработки и проектирования компьютерных программ образовательной направленности (Башмаков А.И., Осин А.В., Рубцов В.В., Уваров А.Ю. и др.), проблем и специфики внедрения новых компьютерных технологий в образование (Гершунский Б.С, Машбиц Е.И., Марго-лис А. А. и др.), в работу с детьми дошкольного возраста (Белавига И.С., Зворы-гина Е.В., Новоселова С.Л., Пейперт С.) и влияния на развитие традиционных видов детской деятельности (Смирнова Е.О., Радева Р.Е. и др.). Много исследований было посвящено изучению возможностей развития познавательных психических процессов посредством компьютерных программ (Гамаль Е.В., Паше-лите И.Ю. и др.), изучению возможностей формирования учебных навыков в компьютерной игре (Тараненко О.Ю., Ривина И.В. и др.), развития креативности и творческого потенциала (Ивакина И.О. и др.). Имеются данные об изучении требований к эргономическому проектированию компьютерного класса для дошколышков (Горвиц Ю.М., Чайнова Л.Д.), разработке санитарно-гигиенических норм работы дошкольника за компьютером (Глушкова Е.К., Ка-лашвили Е.А., Леонова Л.А.).
Анализ результатов теоретических и экспериментальных исследований позволяет констатировать, что компьютер может стать эффективным средством всестороннего шиностного и познавательного развития ребенка дошкольного возраста, но существенным фактором является то, какие при этом используются компьютерные программы и при каких педагогических условиях. Несмотря на
это, психолого-педагогические проблемы проектирования эффективных КРП для старших дошкольников на современном этапе исследованы достаточно мало. Вместе с тем, многие авторы (Башмаков А.И., Уваров А.Ю., Рубцов В.В. и др.) отмечают важную роль процесса проектирования компьютерной программы при ее создании, где определяется и закладывается самое существенное -развивающие механизмы компьютерной программы, методические возможности и педагогические условия ее использования в образовательном процессе.
Таким образом, выявлено противоречие между актуальностью внедрения компьютерных технологий в работу с детьми старшего дошкольного возраста и непроработанностью на современном уровне психолого-педагогических аспектов проектирования и использования КРП. Исходя из этого, мы делаем вывод, что наше исследование является актуальным.
Объектом исследования является развитие познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством компьютерных программ.
Предмет исследования — психолого-педагогический подход к проектированию КРП для развитіш познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования - выявить и сформулировать основные положения психолого-педагогического подхода к проектированию КРП для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста и на этой основе разработать КРП.
Для достижения поставленной цели сформулированы следующие основные задачи исследования:
раскрыть существующие научные подходы к особенностям развития познавательной сферы детей в старшем дошкольном возрасте;
проанализировать особенности влияния деятельности, опосредованной компьютерными программами, на психическое и познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста, провести психолого-педагогический анализ современных компьютерных программ;
описать подходы к проектированию компьютерных программ и с позиции психолого-педагогического подхода сформулировать существенные положения, на которые необходимо ориентироваться при проектігровашш КРП для детей старшего дошкольного возраста;
спроектировать и разработать КРП с учетом выделенных с позиции психолого-педагогического подхода положений, провести формирующий эксперимент по проверке ее эффективности;
составить рекомендации для специалистов по проектированию и разработке КРП для дошкольников; разработать практические рекомендации для психологов и педагогов по использованию КРП на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста.
Основной гипотезой исследования является предположение о том, что создание эффективной КРП для развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста возможно, если ее проектирование осуществлено с учетом психолого-педагогического подхода и основано на следующих положениях:
- КРП позволяет ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, развертывать самостоятельную поисковую деятельность по анализу свойств объектов, сравнению,
обобщению, что создает основу для формирования обобщенных способов действий;
содержательный материал КРП соотносится с существующими педагогическими программами воспитания и развития детей дошкольного возраста;
деятельность, связанная с КРП, может быть включена в другие виды деятельности ребенка: собствегагую предметную, продуктивную, игровую, совместную деятельность с педагогом и с другими детьми.
Частные гипотезы исследования:
проектирование КРП по типу открытой (творческой) среды в наибольшей степени позволяет учесть все выделенные положения психолого-педагогического подхода к проектированию;
разработанная с учетом выделенных положений КРП может способствовать развитию такой важной характеристики мышления в старшем дошкольном возрасте, как системность мышления.
На защиту выносятся следующие положения:
При развитии познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста важно формировать зачатки теоретического мышления, а именно такую его основополагающую характеристику, как системность. При этом правомерно говорить о формировании психологических предпосылок (пропедевтики) системности мышления, которые создают основу для развития компонентов системности мышления и влияют на уровень его развития в целом.
Опосредованная компьютером деятельность создает благоприятную основу для развития обобщающей функции мышления за счет знаково-символического характера этой деятельности. При этом взаимодействие ребенка с КРП открытого (творческого) типа в наибольшей степени способствует формированию предпосылок системности мышления.
Существенным фактором эффективности проектируемой КРП является учет выделенных положений психолого-педагогического подхода к проектированию, которые определяют направленность и систему влияния создаваемой компьютерной программы на развитие, а также педагопмеские условия ее применения. Существенными являются следующие положения:
КРП позволяет ребенку через конструктивно-моделирующие действия осуществлять продуктивную (творческую) деятельность, развертывать самостоятельную поисковую деятельность по анализу свойств объектов, сравнению, обобщению;
содержательный материал КРП соотносится с существующими педагогическими программами воспитания и развития детей дошкольного возраста;
деятельность, связанная с КРП, может быть включена в другие виды деятельности ребенка: собственную предметную, продуктивную, игровую, совместную деятельность с педагогом и с другими детьми.
4. Спроектированная с учетом выделенных положений психолого-
педагогического подхода КРП способствует развитию компонентов системного
мышления, при этом наиболее существенное влияние оказывает на развитие об
разного компонента мышления. Такая КРП создает возможность совмещать
опосредовашгую компьютером деятельность с другими ключевыми для разви
тия дошкольника видами деятельности. Это определяет форму организации об
разовательного процесса и педагогические условия развития познавательной
сферы, способствует эффективному влиянию работы с компьютерной программой на развитие общего показателя системности мышления.
Научно-методологической основой исследования являются разработанные в отечественной и зарубежной психологии идеи о закономерностях психического развития (Венгер А.Л., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Пиаже Ж., Поддьяков Н.Н., Эльконин Д.Б.) и о роли ведущих видов деятельности в развитии (Божович Л.И., Выготский Л.С., Обухова Л.Ф., Смирнова Е.О., Эльконин Д.Б.), положения теории деятелыюстного подхода (Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Рубцов В.В.), разработка концепции и факторов формирования системности мышления (Поливанова Н.И., Ривина И.В., Рубцов В.В.), психолого-педагогические подходы к проектированию (Гончаров Ю.В„ Давыдов В.В., Лазарев B.C., Львовский В.А., Рубцов В.В., Ясвин В.А. и др.), теории эффективного использования компьютера в дошкольном образовании (Горвиц Ю.М., Леонова Л.А., Новоселова С.Л. и др.).
Для достижения поставленной цели исследования и решения выделенных задач использовались следующие методы: теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, публикаций, статей и материалов по теме исследования); методы наблюдения, эксперимента (формирующего, констатирующего, контрольного), сравнения, анкетирования, опроса; статистические методы обработки результатов.
В исследовании применялись следующие методики:
Диагностические методики: методика диагностики системного мьшшения детей 6-9 лет Н.И. Поливановой, И.В. Ривиной; методика диагностики креативного мышления «Круги»; методика диагностики уровня развития восприятия и образного, моделирующего мьшшения В.В. Холмовской; анкетные опросішки для педагогов и родителей; карты наблюдешія за детьми на занятиях.
Формирующие методики: комплекс развивающих занятий с использованием разработанной компьютерной программы.
Экспериментальная база. Всего в исследовании участвовало 462 респондента, среди них было 87 детей старшего дошкольного возраста, 126 дошкольных педагогов-практиков, 249 родителей детей дошкольного возраста. Базой для разработки компьютерной программы послужил отдел разработки департамента образования компании «Новый Диск».
Научная новизна исследования состоит в обобщении представлений о возможностях развития системности мышления в старшем дошкольном возрасте, в формулировании основных направлений развития познавательной сферы детей, которые можно определить как пропедевтика системности мышления. В исследовании осуществлен комплексный научно-теоретический анализ современного состояния проблем использования компьютерных программ как средства развития ребенка-дошкольника. Сформулированы основные положения психолого-педагогического подхода к проектированию КРП для старших дошкольников. Показаны возможности развития у старших дошкольников системности мышления и ее структурных компонентов с помощью специально спроектированной КРП. Выявлено, что использование КРП открытого (творческого) типа создает благоприятную основу для развития системности мышления у детей старшего дошкольного возраста, так как способствует активизации творческой деятельности, предоставляет возможность для самостоятельных
действий ребенка по конструированию, моделированию и может использоваться комплексно с другими ведущими видами деятельности дошкольников.
Практическая значимость исследования состоит в разработке мультимедийного программного продукта (компьютерной развивающей программы) для работы с детьми в дошкольных образовательных учреждениях', в разработке рекомендаций для специалистов по проектированию и созданию КРП для дошкольников; в разработке рекомендаций для психологов и педагогов по использованию КРП в работе с детьми дошкольного возраста.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение 4 лет (2005-2009 гг.) и состояло из следующих этапов:
На первом этапе (2005-2006 гг.) осуществлялся теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблемам развития детей старшего дошкольного возраста, использования компьютера как средства развития познавательной сферы; были сформулированы основные задачи и гипотезы исследо-ваши.
На втором этапе (2006-2007 гг.) проводился психолого-педагогический анализ современных компьютерных програнім для дошкольников, изучались теоретические вопросы проектирования и создания компьютерных программ.
На третьем этапе (2007-2008 гг.) была реализована разработка КРП, проведено пилотажное исследование, составлен комплекс развивающих занятий с использованием разработанной КРП, отобраны методики диагностики, выбрана база для проведения формирующего эксперимента.
На четвертом этапе (2008-2009 гг.) был проведен формирующий эксперимент, осуществлена статистическая обработка и сравнение результатов, сформулированы вьтоды экспериментального исследования. По результатам исследования были разработаны рекомендации для специалистов по проектированию и созданию компьютерных программ для дошкольников, а также практические рекомендации для психологов и педагогов но использованию компьютерных программ в развитии старших дошкольников.
Надежность н достоверность полученных результатов обеспечивается качественным анализом научных источников; теоретическим обоснованием по-ставлеппых задач и путей их решения; выбором методов исследования, адекватных даставлеїшьш задачам; наличием контрольной группы в исследовании; использованием статистически надежных методов количественной обработки полученных данных.
Апробации и внедрение реїультата. Результаты исследования были представлены и обсуждены на международных, всероссийских и городских конференциях: международная конференция «Применение новых технологий в образовании», всероссийская научно-практическая конференция «Ребенок в современном обществе», городская межвузовская научно-практическая конференция «Молодые ученые - московскому образованию» и др.
Идеи исследования обсуждались во время лекционных и практических занятий, проводимых для студентов заочного отделения Факультета психологии образования МГППУ, для студентов Факультета повышения квалификации МГППУ, для участников (дошкольных педагогов и психологов) программы Профессиональной переподготовки Факультета психологии образования МГППУ.
Материалы исследования легли в основу разработки учебных курсов: по дисциплине «Компьютерные игры» (для проведения обучения на Факультете психологии образования МГТШУ), по дисциплине «Использование новых компьютерных технологий в педагогическом процессе ДОУ» (для обучения дошкольных педагогов на базе Кафедры педагогики и методики дошкольного образования МИОО).
Результаты исследования внедрены в работу детского сада №2558 г. Москвы, на базе которого открыта окружная зксперимеїггальная площадка.
Разработанная КРП была издана в 2008 году компанией «Новый Диск».
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Компьютерные программы как средство развития познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста
В настоящее время очень актуальной является проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования. Ее решение связано с созданием целостного образовательного пространства, которое интегрирует особенности и характер обучения и развития в дошкольных и школьных учреждениях. В связи с этим в старшем дошкольном возрасте в дошкольных образовательных учреждениях проводится специальная психологическая подготовка к школе. Важной составляющей готовности к школе является достижение определенного уровня развития интеллектуальных процессов, качественных изменений особенностей детского мышления.
Главное в интеллектуальной готовности — не только определенный объем знаний о предметах и явлениях, но и наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое связано с формированием более сложных форм мыслительной деятельности. Одна из важнейших линий умственного развития ребенка-дошкольника представляет собой последовательный переход от более элементарных форм мышления к более сложным. Такие переходы характеризуют весь период дошкольного детства. (Обухова Л.Ф., 1998; Выготский Л.С., 1982).
У ребенка старшего дошкольного возраста активно развивается наглядно-образное мышление и формируются зачатки логического мышления. Формируется «знаковая функция сознания», которая создает возможность решать задачи «про себя», во внутреннем плане. Наличие внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность детям решать в уме доста точно сложные задачи, что необходимо для успешной учебной деятельности в первых классах школы. (Венгер Л.А., 1994).
Ребенок, готовый к школьному обучению, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы (Божович Л.И., 2008). Таким образом, важно развивать такие способы мыслительной деятельности, как умение наблюдать, анализировать, сравнивать. Это связано с формированием способности к начальным формам абстракции, обобщения, умозаключения (Поддьяков Н.Н., 1994). Таким образом, в познавательной сфере старшего дошкольника важно развивать зачатки теоретического мышления.
Теоретическое мышление определяется как тип мышления, лежащий в основе осуществления детьми систематической учебной деятельности, характеризует способность к выделению генетически исходного отношения в объекте, связанную с выделением обобщенного способа решения класса задач на основе поиска, фиксации и моделирования свойств этого отношения «в чистом виде». Понятие теоретического мышления рассматривается в рамках концепции учебной деятельности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.З. Зак, З.А. Решетова, В.В. Рубцов и др.). Теоретическое обобщение предполагает анализ эмпирических данных о каком-либо объекте с целью выделения существенных внутренних связей, определяющих этот объект как целостную систему. Результатом теоретического обобщения является понятие (обобщенное понятие), которое первоначально фиксирует внутренние связи абстрактно, лишь как генетически исходные целостной системы. При оперировании теоретическим понятием частные особенности объекта соотносятся в единое целое, знание об объекте становится все более детализированным и полным, конкретным. (Большой психологический словарь, 2007, с. 339) Формирование обобщенных представлений и понятий -основа для осуществления эффективной учебной деятельности.
Научные данные показывают, что формирование обобщенных знаний, представлений и понятий доступно дошкольникам (Н.Н. Поддьяков, Ф.А. Сохина, Т.В. Тарунтаева и др.). Основу для такого формирования создает развернутая предметная деятельность, которая характеризует весь период дошкольного детства. В предметной деятельности сами понятия выступают вначале в чувственно-предметной форме, и ребенок в процессе такой деятельности может выделить существенные, центральные связи явлений в той или иной области действительности и отразить их в образной форме - в форме представлений (Поддьяков Н.Н., 1994). Таким образом, в дошкольном возрасте возможно формирование представлений и элементарных понятий, которые могут стать основой усвоения в дальнейшем обобщенных и систематизированных знаний, что связано с развитием теоретического типа мышления.
Важной составляющей теоретического мышления является такая его основополагающая характеристика, как системность (Деулин Д.В., 2007; Поливанова Н.И., Ривина И.В., 1996, 1998). «Системность - это способность ребенка рассматривать объект или задачу как систему связанных элементов, устанавливать принцип строения этой системы, а также переносить найденный принцип на решение других задач» (Поливанова Н.И., Ривина И.В., 1996, с. 82).
Системная ориентация мышления в материалах З.А. Решетовой определяется как тип мышления, характеризующий конкретную историческую эпоху, которая пришла к нам с началом научно-технического прогресса. В последнее время, как отмечается в книге З.А. Решетовой, у большинства научных дисциплин существенно трансформировался объект анализа, которым теперь стала сложность и организованность исследуемых явлений, выступающих как целостность, как специфические системы. Системность, системный подход, системное мышление проникли во все сферы деятельности. Системная ориентация становится исторической характеристикой современного научного мышления и преобразовательной деятельности.
Этапы проектирования компьютерной развивающей программы для детей старшего дошкольного возраста
Результат анализа компьютерных программ показал следующее. Во-первых, во многих компьютерных заданиях отрабатываются отдельные умственные операции, и отсутствует постановка целостных системных задач, позволяющих выработать и сформировать обобщенное действие, включающее проработку всех необходимых мыслительных операций. То есть данные программы в большей степени тренируют, а не формируют. Например, в компьютерных программах часто встречаются задания на классификацию. Выполнение этого действия предполагает операции по анализу объектов, выделению существенных признаков, абстрагированию, обобщению, сравнению объектов и синтезу. В большинстве компьютерных программ в таких задани ях уже задается признак или параметр, по которому следует классифицировать объекты, и задачей ребенка остается только сравнить объекты на наличие или отсутствие этого признака. При этом признаки часто являются не существенными - форма, размер, отнесенность к классу объектов и т.п., а надуманными, — наличие нарисованного сердечка на объекте, клетчатый окрас и т.п.
Во-вторых, анализ показал, что имеются компьютерные программы, в которых полностью решаются задачи усвоения действия, то есть выполняются все умственные операции. Но они изначально ориентированы на младший школьный возраст, имеют достаточно сложный функционал, оформлены как учебные интерактивные задания тестового типа. Использование таких программ на дошкольном уровне не является оправданным, так как задача стоит не «натаскивать» детей, а создать основу для формирования и развития у детей способа действия и его обобщения. Многие из этих программ, к тому же, по своему построению дублируют классические карточные развивающие игры («Найди лишнее», «Продолжи ряд» и т.п.), что снижает педагогическую значимость использования именно компьютера как средства для решения таких задач.
В-третьих, был сделан вывод, что все компьютерные программы условно можно разделить на два типа, которые во многом определяют характер умственных действий детей, взаимодействующих с этими программами.
Первый - это компьютерные программы закрытого типа (тренажерные). Основной характеристикой интерактивных заданий программ закрытого типа является наличие полного внешнего контроля со стороны компьютера, ребенок является исполнителем. В таких заданиях имеется инструкция, которая определяет и направляет конкретные действия ребенка: выбрать правильный вариант ответа на вопрос, соединить подходящие фигуры, выбрать только требуемые картинки, сосчитать и выбрать правильный ответ, отметить только изучаемую букву и т.п. Чаще всего это задания на отработку навыка, тренировку познавательных процессов.
Примеры заданий и программ закрытого типа:
1) отработка навыка - знание счета, алфавита, звуков речи; знания об окружающем мире; различение формы, фигуры, размера; клавиатурный тренажер и т.п. («Маленькие драконы. Путешествие в страну знаний» от компании «Новый Диск»; «Веселая Азбука» от компании «Кирилл и Мефодий»; «Математика. Хитрые задачки» от компании «1С»; «Развитие речи. Учимся говорить правильно» от компании «Новый Диск» и др.).
2) тренировка познавательных процессов, зрительной памяти, концентрации внимания, произвольного восприятия и т.п. («Несерьезные уроки. Учимся думать» от компании «Новый Диск»; «Пойди туда, не знаю куда» от компании «МедиаХауз»; «Веселые моторы» от компании «1С» и др.).
При этом было отмечено, что в компьютерных программах закрытого типа часто встречаются задания, в которых учебно-развивающие задачи подменяются игровыми (преобладают внешние мотивы: быстрее поймай, уложись во время и получи суперприз и т.п.).
Второй - это компьютерные развивающие программы открытого типа (творческие). В таких программах отсутствует внешний контроль со стороны компьютера, решаемые ребенком задачи могут быть разнообразными, а возможные действия - индивидуальными и вариативными. Такие программы позволяют ребенку максимально проявлять инициативу, творческую активность, от ребенка требуется произвольная саморегуляция, самоконтроль и самоанализ своих действий. Работа с такими программами способствует формированию внутреннего плана действий, развитию ориентировочной части действия, активно задействует воображение - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста.
Отличительной особенностью программ открытого типа является разнообразие решаемых задач, возможность экспериментировать с объектами и их свойствами, осуществлять самостоятельную поисковую деятельность, решать конструктивные задачи. Компьютерные задания такого типа дают больше возможностей для изучения общих свойств объектов путем моделирования и экспериментирования, формирования обобщенных способов действия.
Более подробный анализ содержания компьютерных программ открытого типа показал, что большая часть из них ориентирована на решение несущественных для дошкольного образования задач. Например, создание своей анимации, разукрашивание, создание своей композиции из готовых рисунков, срисовывание. Данные программы дают много возможностей для проявления инициативы, раскрытия творческого потенциала, сенсорного развития (экспериментирование с цветами, звуками, формами), освоения новых технологий программирования, основ анимации. Но они не ориентированы на содержание дошкольного образования, что во многом затрудняет их комплексное использование, делает сомнительной педагогическую значимость их применения и пользу для обогащения опыта и предметно-практической деятельности ребенка
Разработка компьютерной развивающей программы
Опрос на тему «Преимущества и недостатки внедрения компьютера в работу с детьми дошкольного возраста» проводился в 2006 году. Результаты были освещены в публикации и выступлении на XVII Международной конференции «Применение новых технологий в образовании» в рамках работы секции «Информационные технологии в обучении» (г. Троицк, 2006 г.).
В опросе приняли участие 46 практикующих дошкольных педагогов. Из них 20% используют компьютер в работе с детьми дошкольного возраста, остальные не имеют такой возможности в связи с отсутствием компьютеров в дошкольном учреждении.
Обработка результатов опроса показала следующее. 67% опрошенных педагогов отметили, что использование компьютерных развивающих программ может благоприятно способствовать развитию познавательных процессов дошкольника (внимания, памяти, образного мышления, логики и др.). Работа с компьютерными программами может оказать большое влияние на развитие мелкой моторики пальцев рук ребенка (так считают 35% респондентов), на развитие волевых качеств, усидчивости и самоорганизованности (33%), на расширение общего кругозора и развитие познавательных интере сов (33%). Меньше половины (37% ) считают, что компьютерные развивающие игры могут служить базой для овладения ребенком основ компьютерной грамотности.
Чуть меньше половины опрошенных (43%)) отметили, что в настоящее время многие педагоги неграмотно используют компьютер и компьютерные программы в работе с детьми, нарушая психолого-педагогические и санитарно-гигиенические требования. Это объясняется отсутствием специальных курсов, обучающих дисциплин, которые готовили бы грамотных в этом направлении специалистов. 22% респондентов считают главным недостатком — плохое техническое оснащение детских садов, отсутствие современных компьютерных классов, что мешает внедрять информационные технологии и не позволяет повышать уровень образования. Важно отметить, что приблизительно каждый третий из опрошенных (35% ) считает, что предлагаемые на современном рынке компьютерные развивающие программы во многом не соответствуют возрастным возможностям дошкольника, не ..учитывают особенности его развития. Отсутствие специальной подготовки у педагогов, отсутствие грамотных и эффективных по содержанию компьютерных программ может привести, по мнению 35% респондентов, к ухудшению зрения и осанки у детей, развитию неврозов, агрессивности, общей утомляемости. Также 39% опрошенных педагогов уверены, что дальнейшее внедрение практики работы с компьютерными программами на занятиях с детьми дошкольного возраста приведет к вытеснению традиционных игр.
Полученные результаты опроса позволяют сделать ряд выводов. Во-первых, современные дошкольные педагоги относятся к компьютерным развивающим программам скорее как к средству развития у ребенка каких-либо отдельных умений и навыков, при этом считая, что все эти навыки ребенок может развивать и в традиционных видах игры. На основании этого можно предположить, что в сознании педагогов недостаточно сформировано понимание того, что могут дать развитию ребенка компьютерные технологии по сравнению с традиционной игрой.
Во-вторых, на современном этапе развития дошкольного образования в недостаточной степени развито просвещение педагогов по вопросам информатизации дошкольного образования. Как показал анализ опыта опрошенных, практически отсутствуют курсы по подготовке дошкольных педагогов к работе с детьми в компьютерном классе.
В-третьих, мало внимания уделяется проблемам разработки эффективных и соответствующих дошкольному возрасту компьютерных развивающих программ. Многие из существующих на современном рынке компьютерных программ являются коммерческими и не отвечают психолого-педагогическим требованиям.
Таким образом, перспективным направлением в развитии информатизации дошкольного образования является решение проблемы подготовки квалифицированных кадров, а следовательно, и решение вопросов теории и практики (психолого-педагогические условия эффективного использования компьютерных программ, методы, методики работы). Не менее важное значение имеет решение проблем разработки грамотно спроектированных и эффективных компьютерных программ, соответствующих особенностям возраста.
Опрос дошкольных педагогов «Готовность использовать компьютер и компьютерные программы» проводился в 2007 году. Результаты были освещены в публичном выступлении на VI Городской научно-практической конференции «Молодые ученые - Московскому образованию» в рамках работы секции «Современные информационные технологии в психологии и педагогике» (г. Москва, 2007 г.).
В опросе приняли участие 37 респондентов (практикующие дошкольные педагоги и психологи).
Опрос показал, что у большинства (30 опрошенных - 80%) присутствует мотивационная готовность. Это означает наличие у них понимания личной и профессиональной значимости применения компьютерных технологий в педагогической деятельности, наличие желания повысить свой интеллекту альный уровень и освоить новое средство развития. При этом операциональная готовность находится на низком уровне у большинства опрошенных. Как показали данные опроса, не используют компьютерные средства в работе с детьми 27 респондентов (75%), при этом 25 из них (92%) - по причине недостаточного количества компьютеров в учреждении. Также среди этих 27 респондентов был выявлен ряд других причин, по которым не осваиваются и не используются новые технологи: отсутствие времени и усталость (44%); сильная загруженность на занятиях с детьми (96%); слишком взрослый возраст (по мнению респондента) для освоения этого нового вида деятельности (85%); отсутствие специалиста, который мог бы обучить новым технологиям (100%).
Таким образом, можно сделать вывод, что детские педагоги и психологи мотивационно готовы к тому, чтобы использовать компьютеры в работе с детьми, не отвергают новые технологии и их право на место в учебно-воспитательном процессе. Но, несмотря на это, большинство из них не используют компьютеры в своей работе по причине недостаточного технического оснащения в учреждении, отсутствия знаний, касающихся технической и методологической стороны использования компьютерных программ на практике, недостатка времени на освоение этих знаний и отсутствия специалистов, компетентных в этих вопросах.
Опрос дошкольных учреждений «Особенности использования компьютера на занятиях в учебно-воспитательном процессе ДОУ» проводился в период с 2006 по 2008 год, в нем приняли участие 90 дошкольных учреждений г. Москвы, Московской области и других городов России. Результаты обработки опроса показали следующее.
Рекомендации для специалистов по проектированию и созданию мультимедийных программных пособий для дошкольников
В целом можно сказать, что в экспериментальной группе после формирующего эксперимента мы наблюдаем значимо более высокие показатели развития системного мышления в целом и его компонентов, что свидетельствует о позитивном влиянии разработанной компьютерной программы и методики занятий на умственное развитие старших дошкольников.
В диагностический комплекс была также включена методика диагностики креативного мышления «Круги», целью которой было выявить такие характеристики творческого мышления у детей, как беглость, гибкость, оригинальность. Исходя из теоретического анализа нашего исследования, можно предположить, что развитие гибкости мышления, которая связана с преодолением познавательного эгоцентризма, создает основу для развития высших форм мышления, формирования обобщенности мышления. При этом хотелось бы отметить, что методика «Круги» диагностирует гибкость мышления в решении только творческой задачи.
Остановимся на описании сравнительных результатов по показателям методики «Круги» (см. Табл. 5). По уровню развития беглости мышления, которая определяется общим количеством сделанных ребенком рисунков, достоверных различий между экспериментальной и контрольной группами нет. Гибкость мышления, выраженная в количестве использованных ребенком категорий в рисунках (например, еда, животные, постройки, лица, растения и т.п.), оказалась существенно выше у детей из экспериментальной группы, то есть они в своих работах (рисунках) проявили вариативность, много 126 сторонность мышления (достоверность различий статистически значима на уровне р 0,05 по U—Манна-Уитни). По показателю оригинальности мышления значимых отличий между выборками не обнаружено, хотя средний показатель оригинальности у экспериментальной группы, как видно из таблицы, определенно выше. Оценка показателя оригинальности рисунка при интерпретации результатов методики является с позиции экспериментатора субъективной, поэтому по данному показателю, по нашему мнению, полученные результаты сложно считать объективными. Проанализировав собственно рисунки детей, которые выполнялись по методике (дети дорисовывали 20 кругов до завершенных композиций), мы заметили, что дети экспериментальной группы более тщательно прорисовывали свои рисунки, старались их детализировать, использовали вариативные элементы, стремились дорисовывать фон к картинкам, делая оконченной композицию, создавая сюжет. Такое проявление, на наш взгляд, может говорить о стремлении детей целостно воспринимать и отражать окружающую действительность, обобщая связь явлений и объектов мира.
Таким образом, результаты нашего исследования показали, что по уровню развития измеряемых показателей креативного мышления обнаружены более высокие статистически значимые показатели гибкости мышления у детей экспериментальной группы. Гибкость мышления в данной методике характеризует способность к генерированию разных творческих образов, относящихся к разным классам, преодолению ригидности (банальности) мышления при выполнении задач, способность давать вариативные ответы. Можно предположить, что данный результат является следствием формирующего эксперимента, в ходе которого регулярная работа детей с разработанной компьютерной программой открытого (творческого) типа способствовала раскрытию творческого потенциала, стимулировала проявление креативности и гибкости в решении разных задач (например, как собрать фигуру человечка из природных элементов; как построить дом, используя только фигуры круга и т.п.).
В теоретической части нашего исследования было предположено, что развитие гибкости мышления, связанного с преодолением познавательного эгоцентризма, создает основу для развития высших форм мышления, формирования обобщенности. При этом остался открытым вопрос, насколько гибкость, проявляемая в творчестве, может быть взаимосвязана с гибкостью, проявляемой детьми в решении интеллектуальных задач.
Нами была предпринята попытка исследовать данный вопрос. С этой целью был проведен качественный анализ характера решения детьми заданий субтестов методики диагностики системного мышления. Было отмечено, что особенности выполнения детьми субтеста «Ряд колец» могут в определенной степени говорить о гибкости интеллектуальных процессов мышления.
В методике «Ряд колец» основной задачей детей является сконструировать системный ряд колец, ориентируясь на взаимосвязь двух существенных признаков - величина диаметра внутреннего кольца и величина диаметра внешнего кольца. Для решения этой задачи детям предлагается набор из 9 колец и одно, так называемое, «конфликтное» кольцо, которое обязательно должно присутствовать в конструируемом ряду. Дети должны построить любые три ряда. Было отмечено, что некоторые дети проявляли гибкость в решении этой задачи. Они строили ряды либо учитывая два признака (что явля ется высшим уровнем развития системности), либо ориентируясь то на один, то на другой признак колец (сначала строили ряды по внутреннему диаметру, потом по внешнему), либо ориентируясь на один признак, но при этом ряды все равно были вариативными (одни ряды выстраивались по уменьшению размера, а другие - по увеличению). Дети, выполнившие задание одним из этих способов, были отмечены нами, как проявившие гибкость мышления в решении познавательной задачи. Остальные дети были отнесены к группе детей с ригидностью мышления.
Таким образом, все дети экспериментальной и контрольной групп по методике «Ряд колец» были отмечены либо наличием ригидности мышления, либо наличием гибкости мышления в решении познавательных (интеллектуальных) задач (см. Табл. 6). Будем называть эту гибкость интеллектуальной.
Результаты сравнения количества ригидных и гибких детей по методике «Ряд колец» показали, что в обеих выборках имеется тенденция увеличения числа детей с интеллектуальной гибкостью, при этом до формирующего эксперимента в обеих группах преобладали дети с ригидностью мышления (см. Табл. 6). В контрольной группе как до, так и после формирующего эксперимента сохраняется тенденция доминирования количества детей с ригидностью мышления. В экспериментальной же группе количество детей с гибкостью по методике «Ряд колец» становится более половины (60%) (см. Табл. 6). Несмотря на то, что данные различия между выборками не являются ста тистически значимыми, можно все же отметить, что у экспериментальной группы после формирующего эксперимента более выражена интеллектуальная гибкость, что вполне вероятно является результатом позитивного влияния развивающих компьютерных занятий.
Следующим шагом нашего исследования было проведение сравнительного анализа результатов детей по показателю творческой гибкости в методике «Круги» и интеллектуальной гибкостью, проявленной в методике «Ряд колец». Было выявлено, что дети всей выборки, проявляющие интеллектуальную гибкость, имеют более высокие показатели творческой гибкости (значимость достоверна на уровне р 0,01 по U-Манна-Уитни при иэМп=95).
Дальнейшей нашей задачей было выявить, как проявляется взаимосвязь творческой и интеллектуальной гибкости отдельно внутри экспериментальной группы и внутри контрольной группы. Интересно было понять, оказал ли формирующий эксперимент специфическое влияние преимущественно на развитие интеллектуальной гибкости или творческой гибкости. Сравнительный анализ выявленной взаимозависимости отдельно по каждой выборке показал, что устойчиво проявляется зависимость между творческой гибкостью и интеллектуальной гибкостью, проявленной по методике «Ряд колец» (р 0,05 по U-Манна-Уитни, при этом для экспериментальной группы иэМп=23, для контрольной иэ.мП=24) (см. Табл. 7).
