Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития компетентности социального педагога в профессиональном общении 12
1.1. Характеристика содержания профессионального общения социального педагога 12
1.2. Компетентность в общении как феномен социально-педагогической деятельности 50
Выводы по главе 1 92
Глава 2. Психолого-педагогическая оценка как качественно-количественная характеристика компетентности в профессиональном общении 94
2.1. Факторы становления компетентности социальных педагогов в профессиональном общении 94
2.2. Критерии психолого-педагогической оценки компетентности в профессиональном общении 115
Выводы по главе 2 149
ГЛАВА 3. Исследование компетентности в профессиональном общении у социальных педагогов, прошедших разные формы профессиональной подготовки 152
3.1. Результаты изучения компетентности социальных педагогов в профессиональном общении 152
3.2. Психолого-педагогическая оценка как способ типологизации социальных педагогов на основе компетентности в профессиональном общении 189
Выводы по главе 3 204
Заключение 206
Библиография 210
Приложения 235
- Характеристика содержания профессионального общения социального педагога
- Факторы становления компетентности социальных педагогов в профессиональном общении
- Результаты изучения компетентности социальных педагогов в профессиональном общении
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложная социально-экономическая обстановка, политическая нестабильность и снижение уровня жизни в современной России требуют развития системы социальной помощи человеку, совершенствования ее инфраструктуры и кадрового обеспечения. Однако, реальность такова, что около половины специалистов социально-педагогического профиля не имеет высшего профессионального образования. Так, в учреждениях, подведомственных Департаменту образования Администрации Самарской области, из 345 специалистов, работающих в должности «социальный педагог», высшее профессиональное образование имеют 149 человек. Существует необходимость повышения квалификации социальных педагогов, не имеющих профессионального образования.
Основным компонентом профессиональной компетентности специалиста в области социальной педагогики является компетентность в профессиональном общении, она определяет суть и содержание работы социального педагога.
Проблема компетентности в общении занимает одно из ключевых мест в современной психологии. В многочисленных научных и практических исследованиях отражены различные аспекты, связанные с изучением коммуникативной направленности личности (С.Л. Братченко, Ю.А. Макаров, В.В. Бойко), коммуникативной установки (М.А. Джералиевская, Е.В. Заика, А.Н. Ивашов), коммуникативных качеств личности (А.В. Батаршев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Н.М. Полуэктова, И.В. Яковлева), мотивации общения (А.А. Ершов, B.C. Магун, Г. Мюррей, Ю.М. Орлов, И.П. Шкуратова), правил и норм межличностного взаимодействия (А. Аргайл, Дж. Бивин, М.И. Бобне-ва, П. Вацлавик, Дж.А. Грэхем, Д. Джексон), контекстов межличностного общения (Л.И. Анцыферова, Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Гришина, А.И. Донцов, У. Томас, Ю.М. Жуков, Е.Ю. Коржова, Ф. Знаненский, М. Шериф), уровня социально-психологической и коммуникативной компетентности и ее компонен тов (А.А. Бодалев, А.И. Донцов, Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская, В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, Дж. Равен, Д. Шон). Ряд ученых занимался разработкой технологий и методов обучения общению (В.А. Горянина, Ю.Н. Емельянов, В.И. Жуков, В.П. Захаров, К. Левин, Ф. Перлз, Я. Морено, Л.А. Петровская, П.В. Растянников, К. Роджерс, Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева), исследованием потенциала личности (В.М. Погольша, Е.В. Руден-ский), поиском причин возникновения трудностей в общении (А.А. Бодалев, Е.Д. Бреус, В.А. Горянина, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, И.П. Шкуратова).
Вопросами профессиональной компетентности социальных педагогов занимались Г.А. Кудрявцева, В.А. Никитин, Л.И. Родина, Ф.А. Мустаева.
Как показывает анализ научных исследований, проблема оценки компетентности в профессиональном общении социального педагога еще не становилась предметом теоретического рассмотрения в педагогической психологии, хотя различные её аспекты нашли свое отражение в научных и практических работах, связанных с диагностикой педагогических способностей (Е.С. Алешин, Н.А. Аминов), с оценкой профессиональной подготовки (Г.В. Акопов, Т.И. Руднева) и пригодности к педагогической деятельности (В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Н.Е. Мажар), с диагностикой профессиональных способностей и системой профессионального отбора социальных педагогов и социальных работников (Ю.Н. Галагузова, В.Н. Келасьев, Н.М. Полуэктова, И.В. Яковлева, Н..С. Пряжников).
Процесс становления новой профессии требует оценки компетентности её специалистов. Среди многих проблем, возникающих при обращении к оценке компетентности социального педагога в профессиональном общении, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с изучением сущности профессионального общения социального педагога, определением структуры компетентности социального педагога в профессиональном общении и выявлением психолого-педагогических критериев её оценки.
Актуальность этих проблем подтверждается остротой противоречия между необходимостью развития компетентности социального педагога в профессиональном общении и отсутствием критериев её оценки.
Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования: в теоретическом плане — это проблема обоснования критериев психолого-педагогической оценки компетентности социальных педагогов в профессиональном общении, в практическом плане — проблема подбора психологических методов, с помощью которых оценивается компетентность социальных педагогов в профессиональном общении.
Объект исследования - компетентность социальных педагогов в профессиональном общении.
Предмет исследования - психолого-педагогическая оценка компетентности социальных педагогов в профессиональном общении в условиях профессиональной деятельности и обучения.
Цель исследования — теоретическое обоснование критериев психолого-педагогической оценки содержания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении в условиях профессиональной деятельности и обучения.
Гипотеза исследования. Совершенствование процесса подготовки социальных педагогов к профессиональному общению зависит от возможности оценивать компетентность социальных педагогов в профессиональном общении. Психолого-педагогическая оценка, позволяющая выявить содержание компетентности социальных педагогов в профессиональном общении, становится возможной на основе:
— определения структуры компетентности социального педагога в профес- сиональном общении;
— обоснования критериев оценки содержания компетентности социального педагога в профессиональном общении;
— выделения показателей, обеспечивающих оценку содержания компе тентности социального педагога в профессиональном общении как интегра-тивного свойства личности, проявляющегося в особенностях коммуникативного опыта специалиста, в системе знаний о природе и сущности общения, в восприятии и понимании участников профессионального общения, в межличностной коммуникации и во взаимодействии. Задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «профессиональное общение социального педагога».
Определить структуру компетентности социального педагога в профессиональном общении.
Обосновать критерии оценки компетентности социального педагога в профессиональном общении.
Апробировать диагностический комплекс методов психолого-педагогической оценки компетентности социальных педагогов в профессиональном общении с учетом условий ее развития.
Теоретико-методологической основой исследования являются психолого-педагогические концепции развития профессиональной компетентности в процессе обучения и профессиональной деятельности, идея о единстве общения и деятельности, принятая в отечественной психологии, подход к общению как самостоятельной форме деятельности и условию развития личности, основные положения конструктивного подхода к оценке человеческих ресурсов.
Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:
— об общении как существенной стороне деятельности (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Н. Панферов), как условии развития индивида и формирования его личности (А.Ф. Лазурский, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский и другие ученые); — о диалогичности социальных контактов (М.М. Бахтин, А.В. Брушлин ский, Л.С. Выготский, СМ. Дмитриева, А.Ф. Копьев, A.M. Матюшкин и др.);
- о трактовке феномена компетентности (В.Н. Куницына, Д. Мак-Клел- ланд, Ю. Мель, Т. Хоффман), компетентности в профессиональной сфере (К.А. Абульханова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкина, Е.А. Климов, Дж. Равен), в сфере образования (А.В. Хуторской, СЕ. Шишов), в общении (Ю.М. Жуков, Ю.Н. Емельянов, Л.А. Петровская);
— о диагностике социально-педагогических явлений (Г.В. Акопов, Н.А. Аминов, В.А. Кан-Калик, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.И. Руднева, Н.Ф. Талызина);
— об организации системы подготовки специалистов к социально-педагогической деятельности (В.Г. Бочарова, Ю.В. Василькова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Ю.Н. Галагузова, М.Д. Горячев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Клей-берг, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, В.М. Минияров, А.В. Мудрик, В.Г. Му-хаметзянова, Ф.А. Мустаева, Н.А. Никитин, Г.Н. Филонов).
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в течение 1998-2004 годов, оно проводилось в четыре этапа.
этап (1998-1999 гг.). Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме; проведен анализ практики образовательных учреждений г. Самары и г. Тольятти и социально-педагогической деятельности в Самарской области; определены цели, задачи, разработана рабочая гипотеза исследования.
этап (1999-2001 гг.). Сделан анализ нормативно-правового обеспечения деятельности социального педагога и его профессиональной подготовки. Разработана программа исследования содержания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении. Подобран диагностический комплекс методов для психолого-педагогической оценки содержания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении.
этап (2001-2003 гг.). Проведено исследование содержания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении с учетом условий ее развития (обучение в вузе и социально-педагогическая практика). Дан сравнительный анализ содержания компетентности в профессиональном общении у специалистов «по должности» и «по образованию». Разработана типология социальных педагогов на основе компетентности в профессиональном общении.
4 этап (2003-2004 гг.). Систематизированы полученные данные, сделано теоретическое обобщение, сформулированы практические выводы, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету: теоретический анализ литературы по философии, социологии, социальной и педагогической психологии, социальной педагогике и другим смежным областям научного знания; эмпирические методы (констатирующее исследование, качественный и количественный анализ данных); диагностические методы (анкетирование, тестирование); методы математической статистики. Научная новизна исследования:
раскрыта сущность «профессионального общения социального педагога», которая заключается в направленности специалиста на оказание помощи в решении жизненной проблемы клиента, на взаимодействие в кругу заинтересованных лиц с целью изменения социальной ситуации клиента;
определены структурные компоненты компетентности социального педагога в профессиональном общении (житейский, гностический, социально-перцептивный, коммуникативный, интерактивный компоненты в их единстве и взаимосвязи);
обоснованы критерии оценки содержания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении (способность к установлению психологического контакта с лицами из различных сфер общения, позитивность восприятия себя и окружающих, адекватность понимания партнеров по об щению, способность оказывать влияние на межличностные отношения, наличие мотивации к активному взаимодействию с окружающими, продуктивный стиль поведения в общении) и выделены их показатели;
— на основе результатов апробации диагностического комплекса методов психолого-педагогической оценки содержания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении выделены типы компетентности в профессиональном общении (адаптивно-аффилиативный, позитивно-альтруистический, референтно-скептичный, прогностически-деловой).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют расширить научное представление о сущности, содержании и структуре компетентности социального педагога в профессиональном общении, что открывает новые возможности в решении проблем профессиональной подготовки специалистов данного профиля. Обоснование критериев оценки содержания компетентности социального педагога в профессиональном общении способствует развитию психолого-педагогического подхода к разработке средств оценки профессиональной компетентности.
Практическая значимость исследования. Комплекс диагностических методов, подобранный для психолого-педагогической оценки, позволяет выявить содержание компетентности в профессиональном общении у социальных педагогов, прошедших разные формы профессиональной подготовки. Его апробация свидетельствует о возможности широкого применения психолого-педагогической оценки как средства стимулирования профессионального развития специалистов в системе профессионального образования, по- вышения квалификации и в практике социально-педагогической работы.
Положения, выносимые на защиту:
1. В деятельности социального педагога особое значение имеет профессиональное общение, в содержательных и процессуальных аспектах которого он должен быть компетентен. Компетентность в общении является относительно самостоятельной подсистемой в структуре профессиональной компе тентности, проявляет себя как способность особым образом в профессиональных условиях взаимодействовать с другими людьми и обозначает интег-ративное свойство личности социального педагога. Структурно она состоит из пяти компонентов: житейского, гностического, социально-перцептивного, коммуникативного, интерактивного.
2. Компетентность социального педагога в профессиональном общении проявляется в особенностях коммуникативного опыта специалиста, в системе знаний о природе и сущности общения, в восприятии и понимании участников профессионального общения, в межличностной коммуникации и во взаимодействии. Оценка её содержания должна осуществляться по научно обоснованным критериям, которыми являются: способность к установлению психологического контакта с лицами из различных сфер общения, позитивность восприятия себя и окружающих, адекватность понимания партнеров по общению, способность оказывать влияние на межличностные отношения, наличие мотивации к активному взаимодействию с окружающими, продуктивный стиль поведения специалиста в общении.
3. Психолого-педагогическую оценку содержания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении обеспечивают диагностические методы, подобранные адекватно выделенным нами показателям. Психолого-педагогическая оценка не является процедурой контроля за качеством образовательного процесса или профессиональной деятельности социального педагога, а, напротив, есть эффективный инструмент, стимулирующий и корректирующий профессиональную подготовку социального педагога как в условиях высшего учетного заведения, так и в реальной практике. Имея представление о типах компетентности социальных педагогов (адаптивно-аффи-лиативный, позитивно-альтруистический, референтно-скептичный, прогностически-деловой), можно совершенствовать систему подготовки специалистов.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованное тью методологии исследования, её соответствием поставленной проблеме, применением комплекса стандартных методов исследования, статистической проверкой значимости результатов, возможностью повторения исследования, объемом выборки и значимостью полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования нашли свое отражение в статьях и программах, опубликованных автором. Сообщения и доклады по текущим результатам исследования обсуждались на международных («Педагогический процесс как культурная деятельность» 1999-2002 гг.) и всероссийских («Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» 2002-2004 гг., «Актуальные проблемы теории и практики социальной работы» 2004 г.) научно-практических конференциях в Самаре и Тольятти, на заседаниях секции «Повышение эффективности социальной защиты населения» Общественного собрания Самарской области при Губернаторе Самарской области (2004-2005 гг.), на учебно-методологических семинарах по вопросам социально-педагогической практики, проводимых в Самарском институте повышения квалификации работников образования (2003-2004 гг.); ряд положений диссертации апробирован в курсе лекций («Эмоциональная саморегуляция», «Психология затрудненного общения», «Коммуникативные технологии в социальной работе с лицами, имеющими ограничения в возможностях»), прочитанных для студентов факультета «Социальная работа» СамГУ, и в процессе тренинга коммуникативных умений со студентами факультета «Социальная педагогика» СамГУ.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографию и приложения.
Характеристика содержания профессионального общения социального педагога
Категория «общение», являясь базовой для социально-психологической теории, занимает ведущее место в общей и педагогической психологии. Есть множество подходов к ее обоснованию. Нас же общение интересует как своего рода социально-психологический механизм, на который опирается профессиональная деятельность социального педагога.
Поскольку данное понятие разрабатывалось на «границе» разных отраслей научного знания: философии, социологии и психологии - рассмотрим классические характеристики общения.
Общефилософская концепция рассматривает процесс общения личности с другими как способ реализации существующих общественных отношений. "С философской точки зрения, — пишет В.М. Соковин, - общение — это возникшая на определенной ступени развития жизни форма передачи информации, включенная в трудовую деятельность и являющаяся ее необходимой стороной. Это также форма общественных отношений и социальная форма общественного сознания" [242, с.27]. Общение есть "взаимодействие субъектов, обладающих определенными социальными характеристиками", считает B.C. Коробейников [116, с.9]. Общение как "коммуникативный вид деятельности", выражающий "практическую активность субъекта", рассматривает в своих работах М.С. Каган [94, с.60; 95]. На наш взгляд, наиболее объемно это понятие представила Л.П. Буева, которая интерпретирует общение как процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов (личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией, опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами деятельности; как одно из необходимых и всеобщих условий формирования и развития общества и личности [43]. Именно общественные отношения, согласно философской концепции, обусловливают форму общения (деловое, профессиональное, бытовое, частное и публичное) [81]. Общефилософская позиция определила формирование и других научных концепций. И прежде всего — социологической.
Социологическая концепция общения формирует методологию понимания места и роли социальных институтов общества в организации общения как важного механизма социального управления. Процесс общения в ней обосновывается часто как процесс передачи социальных норм и ценностей, а также как социальный процесс, через который общество влияет на индивида. Если соединить эти два положения, то можно увидеть, что в них общение выступает как коммуникативно-регулятивный процесс, через который нетолько передается сумма социальных ценностей, но и регулируется процесс их усвоения всей социальной системой.
Научно обоснованное и эффективное управление социальным развитием через адекватным образом организуемое коммуникативное пространство-время выдвигается сегодня в число наиболее перспективных предметных областей фундаментальной социологии, считает Т.М. Дридзе. «Основной механизм осуществления этой связи — социокультурная коммуникация, пронизывающая все уровни межсубъектных взаимодействий. Именно в этом и состоит (в нашей трактовке) основная особенность коммуникации (в отличие от информационных воздействий), которая параллельно может быть рассмотрена и как процесс, и как деятельность, и как "смысловой контакт" при достижении "эффекта диалога"»[73, с.48].
Социальная психология использовала понятия теории коммуникации для описания некоторых процессов и механизмов общения. Однако, акт безличной коммуникации никогда не отождествлялся с актом общественного взаимодействия. В частности, М.С. Каган считает, что общение есть процесс, сущность которого заключается не просто в факте передачи и приема информации, а в выработке «новой информации, общей для общающихся людей и рождающих их общность» [95, с.150]. В социальной психологии коммуникация рассматривается в узком и широком смысле. Когда говорят о коммуникации в узком смысле слова, то, прежде всего, имеют ввиду тот факт, что в ходе совместной деятельности, люди обмениваются между собой идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и прочее. Все это можно рассматривать как информацию, а сам процесс передачи информации может быть понят как процесс обмена информацией. Таким образом, под коммуникацией в узком смысле понимают одну из трех сторон общения. Коммуникация в широком значении - это все виды деятельности, которые строятся и развиваются по законам общения.
Исследования понятия «общение» имеют давние традиции в отечественной психологии. О важности этой проблематики для изучения моральных чувств говорил еще И.М. Сеченов. В.М. Бехтерев первым в стране стал проводить эксперименты с целью изучения некоторых сторон общения. Внесли свой вклад в разработку этой проблематики А.Ф. Лазурский, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, И.С. Кон, B.C. Мухина, Я.Л. Коломинский и другие ученые, которые рассматривали общение как условие развития индивида, формирования личности.
Ввиду сложности и емкости феномена общения его толкование разными учеными имеет не одинаковый смысл и часто зависит от теоретических позиций исследователя, который его употребляет. В отечественной психологии, пишет Г.М. Андреева, принимается идея единства общения и деятельности [11, с.79]. Методологически они неразделимы, взаимосвязаны, переплетены. Факт этой связи констатируется многими исследователями (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, И.А. Зимняя, Г.М. Андреева, Л.А. Петровская и др.). Однако, ее характер понимается по-разному.
Одни ученые рассматривают общение и деятельность как две стороны социальной жизни человека (Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.А. Петровский). Участие во взаимодействии в связи с деятельностью, считает Б. Ф. Ломов, — лишь одна сторона социального бытия. Но общение может выступать как особая самостоятельная форма активности субъекта. Ее результат не только (и не столько) преобразованный предмет (материальный или идеальный), но и отношения человека с человеком, с другими людьми [143].
Другие авторы рассматривают общение как существенную сторону деятельности, а деятельность при этом рассматривается как условие общения (А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, В.Н. Панферов). Так, А.А. Леонтьев обосновывает общение "не как интериндивидуальный, а как социальный феномен" и подходит к нему как к условию "любой деятельности человека"[139, с.22]. Позицию А.А. Леонтьева поддерживают и другие авторы. Поскольку социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания, условием выработки системы ценностей, то коммуникативная деятельность "присутствует" во всех видах деятельности, утверждает В.Н. Панферов [190, с. 126]. Многочисленные результаты теоретического и экспериментального анализа резюмировал А.В. Брушлинский в своем тезисе: «Нет деятельности без общения и нет общения без деятельности» [41, с. 101].
В-третьих, общение рассматривается как самостоятельный вид деятельности, который становится таковым на определенных этапах развития личности (М.И. Лисина, А.Г. Рузская [223], Д.Б. Эльконин [291], Т.В. Драгунова [72]). Например, в исследованиях М.И. Лисиной была раскрыта роль общения как первичной, исходной формы индивидуальной активности, возникающей в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно-практическую деятельность [141]. В психологической литературе есть взгляд на общение как коммуникативную деятельность и эти термины употребляют в качестве синонимов (А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Е.В. Руденский). Так, М.И. Лисина пишет: "...мы обозначим ее термином «коммуникативная деятельность», ...для нас следовательно, "общение" и "коммуникативная деятельность" -синонимы" [141, с.43]. Общение она структурирует путем наложения модели, предложенной А.Н. Леонтьевым и применяемой для изучения любых ви дов деятельности [141, с.26]. Такое рассмотрение ставит в центр внимания исследователя содержательную сторону общения, анализ его потребностно-мотивационных аспектов. В этом случае коммуникативную деятельность будет невозможно свести к внешнему процессу поведения, то есть рассмотрению его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица. Да и само развитие перестает выглядеть как увеличение коммуникативных операций или накопление новых средств обмена информацией и осуществления контактов, напротив, все эти изменения могут быть объяснены через образование потребностей и мотивов общения. Итогом общения как деятельности, подчеркивает автор, является создание довольно специфических «продуктов труда»: изменение психологической дистанции во взаимоотношениях, новый уровень развития взаимоотношений, их избирательность, образ самого себя, образ мира и т.д. И, наконец, преимущество этой позиции состоит в том, что она позволяет соотнести общение с другими видами деятельности человека (в том числе и профессиональной), понять место общения в их системе.
Факторы становления компетентности социальных педагогов в профессиональном общении
Вступление в любую профессиональную деятельность сопровождается воздействием на личность огромного количества факторов, влияние которых на индивидуальную жизнь человека неоднозначно. Поэтому без учета условий и движущих сил становления специалиста в профессии, нельзя организовать научно обоснованную подготовку кадров, с уверенностью полагать, что в результате обучения или переподготовки будет специалист, соответствующий по своим личностным параметрам заданным требованиям.
Понятия «становление», «развитие», «изменение» часто употребляются как синонимы. «Становление» — категория диалектики, означающая процесс формирования какого-либо материального или идеального объекта. «Становление», как считает В.М. Гордон, означает особую, незавершенную форму существования предметов, явлений окружающей действительности, тот начальный этап развития всякого нового, когда оно уже появилось на свет, но еще полностью не сформировалось. Понятие «становление», полагает Е.И. Рогов, может применяться и при описании процесса развития уже ставшего явления, поскольку в этом процессе постоянно возникает нечто новое, то есть осуществляется бесконечное число отдельных актов становления [216]. Тем, что данное явление сформировалось как нечто новое, отнюдь не исключается возможность возникновения внутри него каких-то новых элементов, сторон, составных частей, которые замещают собой старые. Процесс становления происходит не на новом уровне развития и «отражает не начальный этап, а момент последнего». Профессиональное становление охватывает длительный период жизни человека. Поэтому возникает необходимость разделения данного процесса на периоды, или стадии. В целостном процессе профессионального становления личности Э.Ф. Зеер выделяет семь стадий: аморфная, оптация, профессиональная подготовка, профессиональная адаптация, первичная профессионализация, вторичная профессионализация, профессиональное мастерство [86]. Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоение либо присвоение новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения происходят под влиянием различных факторов, инициирующих профессиональное становление специалиста, порождая субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты.
Понятие «фактор» означает — движущая сила какого-либо явления или процесса, определяющая его сущность, главное направление [239]. Факторы развития личности определяются как причины, влияющие на процесс её изменения и становления. Среди них Л.В. Мардахаев выделяет внутренние (наследственные, обусловленные вынашиванием и рождением ребенка, самоактивностью) и внешние (макросреда, мезосреда, микросреда жизнедеятельности человека, его воспитание, деятельность и общение). Г.М. Код-жаспирова, А.Ю. Коджаспиров указывают на биологические и социальные (среда и воспитание) факторы [109].
Фактором профессионального развития, по мнению Л.М. Митиной, является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Формой реализации потенциала человека в профессиональном труде являются интегральные характеристики его личности, среди которых она выделяет профессиональную компетентность, подчеркивая, что интегральные характеристики личности специалиста составляют психологическую основу, необходимую во всех профессиональных видах деятельности [164]. В другой работе автор считает, что на процесс развития профессиональной компетентности влияют две группы факторов: 1- ожидания и оценочные суждения представителей непосредственного социального окружения специалиста, интегрируемые в процессе социального взаимодействия и общения; 2 — его собственные мотивационно-оценочные ориентации и ожидания от самого себя как профессионала, вытекающие из его практической деятельности [162].
В практике социальной и социально-педагогической работы, полагает B.C. Торохтий, проявляются общие и частные, внешние и внутренние (объективные и субъективные) факторы. К общим, он относит те факторы, которые оказывают значимое воздействие на весь путь профессионального развития специалиста (социально-экономические, социально-демографические, общеобразовательные и др.). К частным относит факторы, существенно влияющие на субъект развития. В отличие от общих любой из частных факторов может быть внешним или внутренним (объективным или субъективным) [253].
При выборе будущей профессии, в ходе профессионального обучения и в дальнейшем процессе становления профессионала в условиях выполнения им трудовой деятельности, повышения квалификации, постдипломного обучения, построения карьеры и достижения профессиональных успехов, на всех этапах профессионального развития человека, отмечает Н.В. Самоукина, он действует в условиях двух групп факторов: объективных и субъективных. Объективные факторы — это требования, нормы и ограничения, выдвигаемые со стороны профессии к его труду и наличию у него определенных свойств и особенностей (профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально значимых качеств). Субъективные факторы — это имеющиеся у данного конкретного работника задатки и способности, индивидуально-психологические свойства и особенности, его мотивация и уровень притязаний, самооценка и психологическая защита от ошибок и неудач [211].
Анализ материалов отечественных и зарубежных исследований, данные изучения повседневной практики специалистов социально-педагогической деятельности подтверждают наличие значимых факторов, влияющих на развитие компетентности социального педагога в профессиональном общений. На наш взгляд, их можно объединить в две взаимосвязанные группы: объективные и субъективные факторы. Мы полагаем, что исторически и законодательно определились три фактора, объективно влияющих на развитие компетентности социального педагога в профессиональном общении. К ним можно отнести социально-бытовую среду (условия жизни специалиста и накопления коммуникативного опыта), профессиональную и образовательную среду. Отличительной особенностью развития данной профессии является то, что процессы становления компетентности социального педагога в профессиональном общении и становления профессиональной и образовательной среды разворачиваются одновременно. Для российского общества эта профессия является новой (введена в 1991 году), её появление потребовало решения двух основных задач: формирования среды профессиональной деятельности социальных педагогов (т.е. места и условий развития, приобретения, накопления, практического профессионального опыта); создания системы подготовки специалистов для этой сферы (т.е. места и условий развития, приобретения, накопления определенного уровня теоретического профессионального опыта). В отличие от индивидуальных условий жизни, социально-педагогическая деятельность и профессиональное образование являются сферами жесткой нормативно правовой регламентации. Предметная область труда специалиста устанавливается соответствующим нормативно-правовым документом — квалификационной характеристикой, представляющей собой обобщенные требования к подготовленности специалиста на уровне его теоретического и практического опыта [215, 252].
Раздел, регламентирующий деятельность социального педагога, содержит три части: «Должностные обязанности», «Должен знать» и «Квалификационные требования». В первой части указана компетенция специалиста (основные виды помощи, которые социальный педагог оказывает детям). Вторая часть представляет профессиональные компетенции (перечень теоретических знаний и практических умений, необходимых специалисту для оказания выделенных в первой части видов помощи. К ним относятся также знания в области профессионального общения и «коммуникативные умения: слушать и слышать ребенка целенаправленно и со вниманием; умение войти в ситуацию общения и установить контакт; умение выявить информацию и собрать факты, необходимые для понимания проблемы ребенка; умение облегчить ребенку ситуацию общения, создавать и развивать отношения в позитивном эмоциональном настрое; умение наблюдать и интерпретировать вербальное и невербальное поведение ребенка»).
Отсутствие подготовленных средствами образования и опытом работы, кадров по специальности, привело к тому, что в третьей части квалификационной характеристики, при установлении работникам разрядов оплаты труда, законодательство вынуждено было предусмотреть наряду с требованиями, предъявляемыми к уровню образования социального педагога («наличие высшего или среднего профессионального образования») и стажу работы в данной профессии («стаж работы по специальности»), категорию специалистов, у которых нет профессионального образования и опыта, но они «обладают достаточным практическим опытом и выполняют качественно и в полном объеме возложенные на них обязанности».
Результаты изучения компетентности социальных педагогов в профессиональном общении
Процедура оценивания компетентности социальных педагогов в профессиональном общении является опосредованным звеном между концепцией психолого-педагогической оценки и её результатом. Она состояла из пяти этапов:
/ этап. Определение подходов и оснований психолого-педагогической оценки компетентности социального педагога в профессиональном общении;
II этап. Выделение теоретически обоснованных критериев психолого-педагогической оценки компетентности социального педагога в профессиональном общении;
III этап. Выбор методик, позволяющих провести психолого-педагогическую оценку компетентности социального педагога в профессиональном общении;
IV этап. Подбор (в исследовательских целях) групп социальных педагогов с учетом социально-психологических факторов, влияющих на становление компетентности в профессиональном общении;
V этап. Выбор методов анализа результатов диагностики компетентности социальных педагогов в профессиональном общении.
I. На первом этапе были определены подходы к психолого-педагогической оценке компетентности социального педагога в профессиональном общении. В настоящее время в практике психологической оценки человеческих ресурсов наука опирается на два подхода: дескриптивный и конструктивный. Оценка в рамках первого подхода в конечном итоге сводится к обобщенной точке зрения группы экспертов. Считается, что эксперты являются носителями необходимой информации и знаний о природе объекта. Они способны дать развернутую, содержательную оценку соответствия оцениваемо 153 го объекта норме и в случае необходимости количественно оценить степень выраженности того или иного качества. Второй подход к психологической оценке человеческих ресурсов — конструктивный. Он опирается на модели, разработанные на основе экспериментальных исследований, его спецификой является соответствие научно обоснованным конструктам. Наиболее распространенными средствами такой оценки являются стандартизиванные психометрические тесты. В построении психолого-педагогической оценки мы опирались на идеи конструктивного подхода.
Мы приняли профессиональное общение как основу анализа личности специалиста и исходили, прежде всего, из специфики самой деятельности, а не из особенностей индивида. Именно профессиональное общение социального педагога позволяет судить о качествах специалиста, необходимых для его реализации, поэтому при характеристике содержания профессионального общения были учтены требования квалификационных характеристик, предъявляемые к профессиональной деятельности и образованию специалиста, теоретические и практические разработки ученых, результаты самооценки практикующих специалистов.
II. Конструктивный подход к психолого-педагогической оценке специалистов требует, чтобы критерии оценки соответствовали теоретическим конструктам принятой модели деятельности, поэтому на основе выдвинутых характеристик профессионального общения была определена структура компетентности социального педагога в профессиональном общении, теоретически обоснованы критерии её оценки и выделены их показатели.
III. Наличие структуры компетентности в общении диктует стратегию построения системы диагностики путем подбора или создания для каждого из компонентов соответствующей психодиагностической процедуры. Поскольку создание психодиагностической методики не сводится только к фунциям разработки, подбора и апробации, необходимы еще этапы валидизации и стандартизации, мы использовали уже известные стандартизированные ме 154 тодики. Конструирование психологического комплекса из стандартизированных опросников и тестов является наиболее распространенным способом применения психологических средств для задач оценки показателей компетентности. Использованный нами комплекс тестов содержит методики, способные наиболее адекватно диагностировать каждый показатель: репертуарный тест Дж. Келли в адаптированном варианте И.П. Шкуратовой, тест социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптация Е.С. Михайловой), тест «Диагностика мотивации межличностного общения» И.П. Шкуратовой, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (модифицированный вариант Л.Н. Собчик), методика КОС-1.
IV. В исследовательских целях, исходя из объективных условий формирования компетентности в профессиональном общении (опыт профессиональной деятельности и наличие профессионального образования), были выделены две выборки специалистов: специалисты «по должности» («не имеющие профессионального образования, но обладающие опытом профессиональной работы») и специалисты «по образованию» («имеющие профессиональное образование, но не имеющие опыта профессиональной работы»). Подбор испытуемых осуществлялся с учетом содержания житейского компонента компетентности, а именно жизненного опыта (возраста) и образования.
Выборку «специалисты по должности» составили 137 социальных педагогов образовательных учреждений городов Самары и Тольятти, районов Самарской области. Испытуемые, работающие в должности социального педагога, не имеют специально-педагогического образования, это выпускники педагогических и технических вузов и педагогических училищ (54,7%). Биологический возраст от 21 года до 25 лет имеют 24% опрошенных, от 26 до 30 лет - 15%, от 31 года до 35 лет- 40%, от 36 до 40 лет - 21%, от 40 лет и более - 0%.
Выборку специалисты «по образованию» составили 129 студентов выпускного (VI) курса Самарского государственного университета факультета «Социальная педагогика». Необходимо отметить, что для исследования были выбраны студенты очно-заочной формы организации обучения. В отличие от студентов дневных отделений, они продолжают профессиональное образование без отрыва от профессиональной деятельности, их возраст и уровень предыдущего образования максимально соответствует житейскому компоненту компетентности специалистов «по должности». Возрастную группу от 21 года до 25 лет представляют 24% испытуемых, от 26 до 30 лет — 41%, от 31 года до 35 лет - 15%, от 36 до 40 лет - 18%, от 40 лет и более — 2%. Основные сферы деятельности и профессии: воспитатели дошкольных учреждений (11%), учителя начальных классов (7%), учителя предметники (14%), завучи по воспитательной работе, организаторы, классные воспитатели(14%), работники учреждений социальной сферы (4%), работники сферы культуры (4%), органов внутренних дел (5%), сферы обслуживания (23%), домашнее хозяйство и воспитание детей (18%). Базовое образование студентов среднее профессиональное и высшее. Преимущественно это выпускники средних профессиональных учебных заведений (79,4%), педагогических, социально-педагогических, медицинских колледжей и колледжа культуры. И, наконец, отметим, что феминизация высшего педагогического образования сохраняется и в высшем социально-педагогическом. Мужчины составляют 5% студентов на курсе.
