Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития положительного самовосприятия будущего педагога 14
1.1. Психологический анализ основных принципов развития самосознания будущего учителя 14-31
1.2. Психологические особенности студенческого возраста и их влияние на выбор методов профессиональной подготовки будущего педагога 32-36
1.3. Деятельностный подход к формированию позитивного самовосприятия будущего учителя 36-41
1.4. Выводы по главе 41-42
ГЛАВА II. Психологическая модель формирования позитивного самовосприятия будущего учителя в процессе тренинга педагогического общения 43
2.1. Обучающая модель тренинга профессионально-педагогического общения 43-75
2.2. Использование игровых профессиональных образов в процессе тренинга педагогического общения 75-80
2.3. Личность психолога-тренера в диалогически ориентированном тренинге педагогического общения 81-91
2.4. Выводы по главе 91-93
ГЛАВА III. Экспериментально-психологическое обоснование формирования положительного самовосприятия будущего учителя 94
3.1. Методы измерения воздействия тренинга на развитие позитивного самовосприятия студента-педагога 94-100
3.2. Этапы формирующего эксперимента и его результаты 100-111
3.3. Общие выводы по результатам проведенного эксперимента 111-114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 115-117
ЛИТЕРАТУРА 118-131
ПРИЛОЖЕНИЕ 132-148
- Психологический анализ основных принципов развития самосознания будущего учителя
- Обучающая модель тренинга профессионально-педагогического общения
- Методы измерения воздействия тренинга на развитие позитивного самовосприятия студента-педагога
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Проблема развития самосознания будущих учителей в контексте современной гуманистической парадигмы обучения является весьма актуальной. В последние годы проявился интерес психологов не только к изучению природы, закономерностей, принципов развития самосознания, но и, в частности, к изучению профессионального самосознания учителя. Помимо разработки достаточно узких вопросов этой проблемы предпринимаются попытки построить структуру профессионального самосознания учителя, включающую в себя специфические характеристики, обусловливающие самоактуализацию учителя в профессиональной деятельности, изучить психологические механизмы и движущие силы развития профессионального педагогического самосознания. Такое пристальное внимание к этой проблеме связано с пониманием теснейшей связи, существующей между процессами познания себя в профессии и успешностью профессиональной деятельности.
Как показано в исследованиях (И.В .Бачков, 1995, А.И.Маркова, 1993, Л.М.Митина, 1995, В.В.Рыжов, 1995), высокий уровень профессионального самосознания оказывает не просто позитивное воздействие на эффективность профессиональной деятельности, но и является условием профессионального развития педагога. Вследствие этого становится очевидной необходимость теоретических исследований проблемы формирования профессионального самосознания будущих учителей.
Развитие позитивного отношения к себе - это сложный и длительный процесс, неотъемлемая часть развития личности в целом. Необходимо его рассмотрение в развитии, с учетом возрастных изменений, происходящих с личностью, так как в содержании и соотношении основных структур личности происходят существенные изменения, которые вызываются социальной ситуацией развития, изменением ведущего типа деятельности и как следствие - психическими новообразованиями рассматриваемого возраста (Л.С.Выготский, 1991, Л.И.Божович, 1978, Д.Б.Эльконин, 1971, E.Erikson и др.)
Однако недостаточное внимание, на наш взгляд, уделяется изучению позитивного самовосприятия как компонента профессионального самосознания будущего учителя. Анализ зарубежной и отечественной литературы по этому вопросу показал, что в исследованиях нет общепринятых показателей сформированности положительного отношения к себе, не разработан механизм его развития.
Психолого-педагогическая практика постоянно требует разработки адекватных методов, приемов, технологий, направленных на развитие положительного самовосприятия будущих учителей. Работы, посвященные данной проблеме, больше связаны с проблемами психотерапевтической практики, чем с проблемами образования (R.Burns, 1986). Обоснованию психологических детерминант развития позитивной профессиональной Я-концепции посвящены труды и эмпирические изыскания таких авторов, как И.В.Бачков, О.Р.Бондаренко, Л.М.Митина, Е.А.Пырьев, Э.Б.Соковникова, Е.Г.Чалкова, Т.Р.Шишигина и др.
Однако, как показал анализ работ как вышеуказанных, так и других авторов, позитивное отношение к себе педагога далеко не всегда изучается в плане его не только формирования, но и укрепления, сохранения и развития. Между тем, проблема сохранения положительного эмоционально-ценностного отношения к себе - достаточно острая и до сих пор не решенная проблема как в отечественной, так и в зарубежной психологии (K.Rogers, 1974, R.Burns, 1986, Е.Т.Соколова, 1989).
Компоненты самосознания (когнитивный, аффективный и поведенческий) в своем реальном функционировании обнаруживают взаимосвязь, хотя имеют относительно независимую логику развития (Е.Т.Соколова, 1989).
Как показал анализ работ по данной теме, позитивное отношение к себе в основном формировалось в связи с когнитивной составляющей Я-концепции - образом Я (Л.А.Петровская, Ю.Н.Емельянов, Ю.Е.Алешина, Л.Я.Гозман, М.В.Зюзько, В.С.Магун и др.). Лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает взаимосвязь аффективной и поведенческой составляющей профессиональной Я-концепции (О.Р.Бондаренко, Р.П.Мильруд, Л.М.Митина, С.Р.Пантилеев и др.). Между тем, самосознание как установочное образование в своей поведенческой составляющей проявляет наличие и прочность позитивного отношения к себе и корректирует Я-образ.
В структуре педагогического профессионального самосознания выделяются три основных компонента - когнитивный, аффективный и поведенческий. Знание о себе, о своих личных и профессиональных качествах (когнитивный компонент), а также возникающее на основе этих знаний эмоционально-ценностное отношение к себе (аффективный компонент) детерминируют развитие умений саморегуляции и закрепления выработанной профессиональной Я-концепции в педагогическом труде (поведенческий компонент). Четвертым измерением уровня развития самосознания М.Розенберг считает степень устойчивости, стабильности образа Я во времени. Важным субъективным конструктом, конституирующим итоговое самоуважение личности, является воспринимаемая (ожидаемая) самоэффективность, понимаемая как тенденция воспринимать результат выполнения задачи как следствие своей собственной способности (A.Bandura, 1977).
Существует несколько источников обратной связи и соответственно стратегий подтверждения самоэффективности. Во-первых, это активность субъекта по овладению ситуацией, разрешению определенного круга проблем; во-вторых, прямые оценки и выражаемые чувства других. Самоэффективность побуждает к интенсификации усилий по преодолению трудностей даже при неудачах, что естественно, так как люди, уверенные в своих способностях, более толерантны к фрустрациям (Е.Т.Соколова, 1989). Р.Баумейстер и М.Джонс (1978) описали такой стиль под названием самовозвышающей тенденции к поддержанию высокого уровня самоуважения и позитивной Я-концепции. Деятельность субъекта в плане психического отражения проблемной ситуации влияет на формирование, укрепление и сохранение положительного отношения к себе (П.Я.Гальперин, 1992).
Адекватность профессионального поведения в проблемных эмоциогенных ситуациях разрабатывается как проблема фрустрационной толерантности (эмоциональной устойчивости) (Л.И.Аболин, 1989; Р.П.Мильруд, 1987; Л.М.Митина, 1994). Под фрустрационной толерантностью понимается способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психологической адаптации (Н.Д.Левитов, 1967). Фрустрационная толерантность для учителя - это способность противостоять разного рода педагогическим трудностям, сохраняя психологическую адаптацию. В ее основе лежит способность учителя адекватно оценивать реальную педагогическую ситуацию, с одной стороны, и возможность предвидения выхода из ситуации - с другой. В педагогической психологии показано, что фрустрации у учителя оказывают преимущественно деструктивное влияние на ход учебно-воспитательного процесса (Г.Б.Заремба, 1982). И наоборот, фрустрационная толерантность как необходимое личностное качество учителя определяет его способность противостоять разного рода трудностям и конфликтам (Л.М.Митина, 1994). Успешность решения коммуникативной задачи в напряженных условиях продуктивной деятельности (Л.М.Аболин, Р.П.Мильруд) влияет на отношение к себе. Эмоционально-ценностное отношение к себе в профессиональной сфере принято обозначать как самоуважение, эквивалентное чувству компетентности, эффективности, инструментальности (И.В.Бачков, 1995, С.Р.Пантилеев, 1993), или аутоуважение (В.В.Столин, 1983).
Изучение имеющихся трудов и отдельных работ по данной проблеме показало, что в педагогической психологии до сих пор не исследовано, каким образом и насколько эффективно можно развивать позитивное отношение к себе в сфере профессионального самосознания будущего педагога. Соответственно, достаточно актуальным и необходимым является творческий поиск, теоретическое и практическое обоснование оптимальных психолого-педагогических путей, обеспечивающих эффективное развитие, укрепление и сохранение позитивной Я-концепции будущего педагога. Психологическому изучению данной проблемы и посвящено наше диссертационное исследование.
Для постановки его основной проблемы, определения исходных понятий, выстраивания гипотез, формулирования конкретных задач, выбора методов от нас потребовалось прежде всего специальное осмысление данных, содержащихся в психологических исследованиях. Мы убедились в том, что в настоящее время не разработаны модельные представления о практике формирования положительной Я-концепции будущего педагога в русле концепции общения как деятельности, отсутствуют соответствующие психологические программы.
Что касается проблемы поиска условий формирования положительной Я-концепции будущего педагога через повышение уровня фрустрационной толерантности, то в данном направлении мы не встретили специальных психологических исследований. Это позволило нам сделать вывод о том, что в отечественной педагогической психологии данная проблема является малоизученной. Ее большая практическая значимость вместе с научной неразработанностью делают ее остроактуальной.
Цель исследования состояла в изучении особенностей и условий развития позитивной Я-концепции студентов-педагогов и оценке влияния на это развитие специально разработанного психологического тренинга. Объект исследования: профессиональное самосознание будущего педагога.
Предмет исследования: Психологические условия формирования такого компонента профессионального самосознания будущего учителя как позитивное самовосприятие.
Предмет разработки: система специальных тренинговых занятий, имеющих целью формирование положительного самовосприятия будущих учителей.
В результате теоретического анализа проблемы были сформулированы две гипотезы исследования:
1. Одним из эффективных методов, обеспечивающих формирование позитивного самовосприятия, является специально разработанный психологический тренинг, ориентированный на развитие, сохранение и укрепление позитивной Я-концепции будущего учителя.
2. Одним из основных психологических средств формирования положительного самовосприятия как компонента профессионального самосознания будущего учителя является развитие фрустрационной толерантности как способности противостоять педагогическим трудностям, сохраняя психологическую адаптацию.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ условий, способствующих развитию положительного самовосприятия как компонента профессионального самосознания будущего учителя.
2. Исследовать условия конструктивного преодоления трудностей в проблемных ситуациях педагогического общения в условиях тренинга.
3. Разработать и экспериментально реализовать систему модифицированных, а также вполне оригинальных методов, отвечающих целям развития, сохранения и укрепления положительного самовосприятия будущего педагога. 4. Разработать обучающую модель тренинга педагогического общения, имеющую целью формирование положительного самовосприятия как компонента профессионального самосознания учителя.
5. На основе теоретического анализа и обобщения результатов экспериментальной работы вскрыть психологические механизмы и закономерности динамики формирования положительного самовосприятия будущего учителя.
Методологические основы исследования были определены в соответствии с существующими достижениями психологической мысли в области разработки проблем профессионального самосознания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович, В.В.Столин, Г.А.Цукерман, Ю.Б.Гиппенрейтер, R.Burns, C.Rogers, T.Gordon и др.). Методологическое значение для нашего исследования имели основные принципы отечественной психологии: о единстве сознания и деятельности, о формировании психики в деятельности; культурно-историческая концепция, отраженная в работах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В. Давыдова и др. В разработке теоретических основ исследования, его организации и проведении эксперимента были учтены и использованы научные данные, полученные в русле гуманистической концепции в психологии (К.Роджерс, Э.Эриксон, А.Г.Маслоу, Р.Мэй, Г.Олпорт и др.) и концепции общения как деятельности (А.Б.Добрович, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, А.У.Хараш, В.В.Рыжов и др.). Использовались подходы гуманитарной парадигмы в научных исследованиях (М.М.Бахтин, А.П.Стеценко, А.А.Пузырей и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и достижения цели в нашем исследовании использовались следующие методы: изучение и анализ психологических исследований в области педагогической и социальной психологии, теоретико-прикладное моделирование экспериментальной задачи выявления степени влияния уровня фрустрационной толерантности на развитие позитивного отношения к себе в сфере профессионального самосознания будущего педагога; эмпирические методы: тест Розенцвейга, тест К.Томаса (изучение личностной предрасположенности к конфликтному поведению), тест М.Розенберга, тест Т.Лири, адаптированный в возрастном и социокультурном контексте для самостоятельного применения участниками групп, метод анализа самоотчетов в сочетании с вопросником К.Роджерса (1970).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. 1. Подтверждено, что одним из основных психологических условий стабильности, устойчивости позитивной Я-концепции будущего педагога является высокий уровень развития фрустрационной толерантности. Успешность выполнения сложных профессиональных задач без потери психологической адаптации повышает уровень самоуважения личности и служит подтверждением стабильности положительного эмоционально-ценностного отношения к себе.
В исследовании показано, что в структуре профессиональго педагогического самосознания устойчивость, стабильность Я-образа выделяется как дополнительный компонент, необходимый для успешной профессиональной деятельности.
Мы разработали оригинальную психологическую модель развития положительного самовосприятия будущего учителя в процессе тренинга педагогического общения, сочетающую элементы гуманистической психологии и концепции общения как деятельности. Впервые разработаны и экспериментально проверены психологические программы самодиагностики и самокоррекции для самостоятельной работы испытуемых по развитию позитивной Я-концепции.
Предложена, экспериментально исследована и подтверждена авторская программа психологического тренинга профессионально-педагогического общения студентов педвуза. Выделены и обоснованы содержательные блоки тренинговых занятий, проанализированы механизмы воздействия тренинга на развитие позитивного самовосприятия будущего педагога.
Являются новыми и теоретически значимыми также и некоторые более частные результаты и выводы исследования:
- использован принцип диалогичности тестирования в процессе тренинга, реализуемый путем применения адаптированных в социокультурном и возрастном контексте тестовых методик;
- разработаны новые методические подходы для решения задач профессиональной подготовки будущих учителей в процессе тренинга педагогического общения: использование игровых профессиональных образов, наиболее релевантных стадии индивидуализации и персонализации в юношеском возрасте.
Практическая значимость исследования. Разработанная нами тренинговая программа может быть широко использована в подготовке студентов педвузов, в психолого-педагогических центрах и школьной психологической службе в качестве инструмента развития профессионального самосознания будущих педагогов и осуществления психопрофилактической и психокоррекционной работы. Результаты проведённых тренингов дали основание выработать рекомендации по проведению тренингов профессионально-педагогического общения, что позволяет на качественно новом уровне решать задачи подготовки будущих педагогов. Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях самодиагностики и самокоррекции стиля межличностного поведения и развития самосознания студентов педвузов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование фрустрационной толерантности как способности противостоять педагогическим трудностям является средством развития, сохранения и укрепления положительной Я-концепции будущего педагога.
2. В структуре профессионального педагогического самосознания устойчивость, стабильность Я-образа выделяется как дополнительный компонент, необходимый для успешной профессиональной деятельности.
3. Целенаправленное развитие положительной Я-концепции студента-педагога в достаточно короткие сроки обеспечивается специально разработанным психологическим тренингом, организация которого имеет следующие особенности:
- в качестве базовой тренинговой методики следует использовать ролевой тренинг, соответствующий возрастным особенностям и имеющий культурно-исторические корни в русской национальной культуре и студенческой среде;
- -использование в процессе тренинга игровых профессиональных образов, наиболее релевантных стадии индивидуализации и персонализации в юношеском возрасте;
- использование принципа диалогичности тестирования в процессе тренинга, реализуемого путем применения адаптированных в социокультурном и возрастном аспекте тестовых методик.
Апробация работы. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории педагогического общения кафедры психологии НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в 1993 - 1996 гг., на научно-практических конференциях "Ценности в образовании" (Нижний Новгород, 1994), "Профессиональная подготовка учителя как субъекта педагогической деятельности" (Нижний Новгород, 1995), "Культура и мир: Восток - Запад" (Нижний Новгород, 1995) и заседаниях кафедры психологии НГЛУ в 1997 - 2000 гг. Разработанная тренинговая программа была внедрена в учебный процесс НГЛУ им. Н. А. Добролюбова в г. Нижнем Новгороде в 1995-1997 г.г.
Структура работы: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Текст рукописи иллюстрирован восемью таблицами и тремя схемами.
Психологический анализ основных принципов развития самосознания будущего учителя
При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, используются три базовые категории в психологии - деятельность, общение, личность (76, С.6). Анализ исследований в области психологии труда учителя (80, С. 15) позволил представить труд учителя - эту сложнейшую психическую реальность - в виде многомерного пространства, состоящего из трех взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения. Личность учителя является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении (76, С.6). В ходе труда учителя три его стороны вступают в сложные диалектические отношения друг с другом, когда каждая из них является то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой. Можно сказать, что педагогическая деятельность - это технология труда учителя, педагогическое общение - климат и атмосфера этого труда, а личность - ценностные ориентации, идеалы, внутренние смыслы работы учителя. Личность педагога является стержневым фактором труда учителя, определяющим его профессиональную позицию в педагогической деятельности и педагогическом общении.
Как отмечается в большинстве работ, в формировании профессионализма учителя главная роль принадлежит совершенствованию его личности, профессиональному самосознанию, профессиональным позициям как системе отношений с другими людьми в своем труде (12, 16, 19, 20, 25, 51, 76, 80). Задача подготовки профессионалов в области педагогического труда приобрела особую актуальность. Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании (121, С.72). В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования. Однако, как справедливо отмечает В.И.Слободчиков (121), в настоящее время не разработаны модельные представления о содержании практики образования педагогов-профессионалов, отсутствуют соответствующие образовательные программы. Не разработаны и методы формирования позитивной Я-концепции будущего педагога. Между тем, только "субъект - субъектные" диалогичные отношения между учителем и учеником, основанные на принятии ими друг друга как ценностей (В.В.Рыжов, 109, ПО, 113), являются основным условием развития личности каждого ученика. Еще В.И.Мясищев указывал на систему отношений как на центральное звено структуры личностного общения. Поскольку субъект - субъектные отношения основываются прежде всего на принятии друг друга как ценностей и предполагают ориентацию на уникальность каждого из субъектов, то принятие себя, эмоционально-ценностное отношение к себе, позитивное самовосприятие можно считать необходимым компонентом профессионального самосознания будущего педагога (12, 14, 19, 20, 28). По мнению В.А. Сухомлинского, определяющим эмоциональное состояние является отношение к самому себе, и видение самого себя в сложном, многогранном окружающем мире (1979).
В психолого-педагогической литературе указывается на важное значение вхождения человека в профессиональную деятельность на этапе ее освоения. Общеизвестны субъективные трудности начального периода профессионального образования. Однако в педвузе отсутствуют курсы и программы, вводящие студентов в профессию педагога (В.И. Слободчиков, 1998).
Наши исследования показывают, что формирование позитивного самовосприятия может органично вписываться в процесс профессионального самоопределения на начальном этапе обучения. В этот период происходят значительные изменения идеальных представлений о профессии, о ее целевых и смысловых составляющих (121, С.73).
Профессионально-педагогическое самосознание относится к интегральным характеристикам личности учителя, в том числе студента-педагога. К основным принципам его развития можно отнести следующие:
1. Осознание учителем норм, правил, модели своей профессии (требований к педагогической деятельности и общению, к личности) как эталонов для осознания своих качеств. Здесь складываются основы профессионального мировоззрения. Если учитель не осведомлен о том, каким он должен быть, как ему желательно строить свои отношения с окружающими, то ему трудно оценить и себя. На основе общей образованности складывается профессиональное кредо учителя, его личная концепция учительского труда, из которого он исходит в последующем профессиональном поведении.
Обучающая модель тренинга профессионально-педагогического общения
В последнее время все большее внимание в процессе подготовки будущих учителей уделяется методам активного психологического воздействия. Один из таких методов - интенсивное групповое общение -перспективная форма психологической помощи студентам-педагогам. Через интенсивный групповой опыт реальны перестройка существующих установок, практическое овладение спектром профессиональных умений оптимального участия в общении, преобразование существующих межличностных отношений в истинно личностные.
Задача подготовки профессионалов для педагогического труда в современной социокультурной ситуации приобрела особую актуальность. Деятельность профессионала противопоставлена активности исполнителя и узкого специалиста. Профессионал как субъект труда в отличие от исполнителя сам ставит цели деятельности, определяет пути и средства их достижения, несет ответственность за пути их реализации (В.И.Слободчиков, 1996).
По мнению Л.И. Божович, анализ формирования человеческих эмоций дает основание утверждать, что оно также связано с процессом культурно-исторического развития потребностей, о чем в свое время говорил уже Л.С. Выготский (17, С.298). Этот взгляд ведущих отечественных психологов повлиял на выбор методов и приемов при разработке программы тренинга.
Все варианты использования социально- психологического тренинга в сфере образования должны быть направлены в основном на развитие самосознания, на выявление перспектив самореализации личности, а также на развитие положительного отношения к себе и другим (15, С.366).
Понимая компетентность в общении как развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения, Л.А.Петровская предлагает обозначить практику психологического воздействия, основанную на активных методах групповой работы: единым термином - социально-психологический тренинг (СПТ). Л.А.Петровская признает, что термин, "социально-психологический тренинг" является не безусловно адекватным. Она пишет, что социально-психологический тренинг включает в себя ныне широкий спектр методических форм: видеотренинг, ролевое обучение, групповой анализ оценок и самооценок, невербальные "методики". По мнению Ю.Н.Емельянова, социально-психологический тренинг - это только "наименование набора тех или иных активных групповых методов, которое не содержит указания на целевое применение и теоретико-методическую ориентацию".
Помимо личностно-развивающих методик (тренинг личностного роста), модификация поведения на основе бихевиористских методик является не менее эффективным средством развития Я-концепции. В данном случае Я-концепция совершенствуется в результате достижения большего соответствия между Я и реальным опытом; тренинг уверенности в себе будет приводить к все более позитивному самовосприятию (15, С.375 - 376).
Однако в специализированном профессиональном тренинге для более продуктивной работы на занятиях участнику сначала следует глубже понять себя как индивидуальность. Участвуя в этой работе, студент постепенно понимает, что главное - принять себя таким, какой ты есть сегодня. Только принимая себя со всеми своими слабостями и недостатками, только откровенно признав их и одновременно поняв свои сильные стороны, можно двигаться вперед, к тренингу коммуникативных качеств. В свою очередь, самооценка и индивидуальность индивида может повышаться и развиваться в результате успехов в ситуациях социального взаимодействия, то есть «метод модификации поведения оказывает влияние не только на поведенческую, но и на когнитивную и эмоциональную сферу Я-концепции» (R.Burns, 1974).
С точки зрения гуманистической психологии человеку присуще стремление к актуализации своих потенциальных возможностей. Но, как отмечал А.Маслоу (1968), выбор методов, способствующих достижению этой цели, часто дается человеку с трудом. Поэтому трудно переоценить развитие осознания своих когнитивных способностей наряду с логическим анализом чувств, мыслей, поведения и их взаимодействия. С этим неразрывно связана и необходимость научиться воспринимать себя как человека, обладающего адекватным потенциалом и берущего на себя ответственность постоянно делать выбор, касающийся целей в жизни. Необходимо формировать у человека осознание себя субъектом выбора, отвечающим за свое поведение, эмоции и мысли. Не менее важное значение имеет и развитие такого качества, как умение логически определять, насколько реалистичны собственные планы и цели (71).
Методы измерения воздействия тренинга на развитие позитивного самовосприятия студента-педагога
Наша работа относится к группе теоретико-технологических исследований. Основная цель - разработать, обосновать и проверить на практике методику, формирующую позитивное самовосприятие студента-педагога. Для данной методики формирующего типа нами было дано развернутое теоретическое обоснование, дано подробное описание процесса формирования положительного самовосприятия будущего педагога, указано, где, как и когда на практике эту методику можно применять.
После проведения теоретического исследования проблемы и определения целей и задач формирующего эксперимента мы пришли к выводу, что процедура тестирования не может быть самоцелью, а должна служить дополнительным средством развития самосознания и органично включаться в обучающую модель тренинга педагогического общения, что соответствует принципу оптимальности в психолого-педагогических технологиях. На процедуру тестирования должен быть распространен принцип диалогизации, который делает членов группы тренинга полноправными участниками научного исследования и активизирует процессы самоанализа и самокоррекции.
В психологических исследованиях, как и в других областях науки, существуют два подхода к исследованию человека: «гуманитарная» и «естественнонаучная» парадигмы исследования. Воспользовавшись выражением М.М Бахтина, мы можем говорить об изучении «вещей» в естественнонаучной психологии и «личности» в психологии гуманитарной направленности.
«Точные науки - это монологическая форма знания: интеллект созерцает вещь и высказывается о ней. Здесь только один субъект - познающий (созерцающий) и говорящий (высказывающийся). Ему противостоит только безгласная вещь. Любой объект знания (в том числе человек) может быть воспринят и познан как вещь. Но субъект как таковой не может восприниматься и изучаться как вещь, ибо как субъект он не может, оставаясь субъектом, стать безгласным, следовательно, познание его может быть только диалогическим» (11, С.363).
Особенно применимы эти слова М.М.Бахтина при изучении такого динамичного явления, как групповая психотерапия. Методы измерения тренингового воздействия, по выражению Роджерса, «устарели, хотя исследователи приложили все свое умение. Назрела необходимость в разработке нового, феноменологического направления в психологии, способного дать реальную и качественную оценку данной области человеческой деятельности» (103, С.216).
Роджерс предлагает: «Пусть каждый «испытуемый» станет «исследователем»! Конечно, найдутся и такие, кто скажет: «Да разве это наука?» Да, наука, потому что подлинно научными являются как раз исследования, которые основаны на объективной, непосредственной оценке, данной самими «объектами» исследования. Не ошибусь, если скажу, что многие «тайны человеческой души» приоткрылись бы нам, если бы мы больше доверяли мнению и оценкам «объекта» наблюдения» (103, С.218).
Как все же быть с объективностью, которая всегда была эталоном научного исследования? В рамках гуманитарной парадигмы существуют две противоположные точки зрения на этот счет. Некоторые отрицают объективность проводимых исследований (125), другие считают, что речь должна идти просто о другом понимании объективности в рамках неклассической парадигмы научного исследования. Центральной идеей неклассической парадигмы стала «идея исследовательской деятельности как существенного, определяющего компонента изучаемого явления, который конституирует его... Вопросы о том, какими свойствами объект обладает «сам по себе», каковы законы его «естественного», не зависящего от деятельности познающего субъекта, развития перестали считаться осмысленными» (130, С.53 - 54).
Согласно неклассической парадигме, психологическое исследование определяется только как конструктивное исследование. «Рассмотрение психологии как науки конструктивного типа означает, что при изучении психической реальности ... наблюдение над ней вне конкретных задач преобразования, планирования, совершенствования, овладения, управления и т.п. оказывается вообще не имеющим статуса объективного научного факта» (130).
