Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки исследования процесса постановки учителем учебных задач
1.1. Сущность учебной деятельности и место учебной задачи в ее структуре 7
1.2. Характеристика учебной задачи. Классификация учебных задач 16
1.3. Постановка учебной задачи как одна из профессиональных компетенций учителя 31
Глава 2. Разработка структуры профессиональной компетенции в постановке учебных задач
2.1. Научно-психологические исследования процесса постановки учебных задач 44
2.2. Психологический анализ урока с позиций эффективности постановки учителем учебных задач 60
2.3. Структура профессиональной компетенции в постановке учебных задач 77
Глава 3, Оценка деятельности учителя по постановке учебных задач
3.1. Организация и проведение экспериментального исследования процесса постановки учителем учебных задач 94
3.2. Мониторинг профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач: количественные и качественные показатели его деятельности 113
Заключение 145
Библиография 148
Приложение 1
- Сущность учебной деятельности и место учебной задачи в ее структуре
- Научно-психологические исследования процесса постановки учебных задач
- Организация и проведение экспериментального исследования процесса постановки учителем учебных задач
Введение к работе
Актуальность проблемы. В разработке путей повышения эффективности образовательного процесса психолого-педагогическая наука ориентируется на субъект-субъектный подход. Главным условием реализации этого подхода на практике является перевод ученика в позицию субъекта учебной деятельности. Стать равноправным участником реализации учебного процесса для ученика означает принять цели и задачи этой деятельности как личностно-значимые.
В учебной деятельности цели для ученика задаются извне, со стороны учителя. Для того чтобы деятельность по постановке цели была эффективной, то есть, чтобы цель была принята учеником, учителю необходимо учитывать два психологически важных момента. Во-первых, на принятие цели влияет фактор ее соответствия внутренним мотивам ученика и, во-вторых, принятие цели происходит в процессе ее конкретизации в задачах, в которые эта цель трансформируется. Трансформация цели в учебные задачи является ключевым звеном в процессе принятия цели, именно здесь в психологическом отношении происходит наполнение объективно заданной цели субъективным, личностно значимым для ученика смыслом.
Решающая роль в этом процессе принадлежит учителю, его деятельности по переводу учебных целей в учебные задачи, по постановке этих задач таким образом, чтобы они были поняты и приняты учеником. Вот почему постановка учебных задач относится к одной из основных профессиональных компетенций учителя.
Большинство доступных нам работ в области психологии и педагогики, посвященных изучению задач, касаются процесса их решения, а постановка задач рассматривалась как один из этапов принятия ее решения (С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, А. М. Матюшкин, Л. А. Гурова, А. Ф. Эсаулов, Д. Н. Зава-лишина, В. Ф. Рубахин).
Среди ученых-психологов, занимавшихся изучением процесса собственно постановки задач, можно назвать имена: Г. А. Балла, О. К. Тихомирова, В. В.
4 Заботина, В. Т. Дорохиной, Д. Б. Дмитриева, А. 3. Зака, О. Н. Первушиной, Г. Г.
Микулиной, А. Е. Самойлова, Т. К. Чмут, Р. Е. Таращанской и др., но даже в
этих работах раскрываются лишь отдельные моменты процесса постановки,
другими словами системная разработка этой проблемы фактически отсутствует.
Психологический анализ уроков в современной школе также показывает серьезные недостатки в подготовке учителей к постановке перед учащимися учебных задач.
Практическая значимость и недостаточное количество научных исследований в этой области позволяют нам считать тему диссертационного исследования «Оценка профессиональной компетентности учителя в постановке учебных задач» актуальной.
Исходя из актуальности исследования мы сформулировали проблему исследования: какие профессиональные умения составляют профессиональную компетенцию в постановке учебных задач и каковы критерии оценки деятельности учителя по постановке учебных задач. Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования: педагогическая деятельность.
Предмет исследования: деятельность учителя по постановке учебных задач.
Гипотеза исследования: профессиональная компетентность учителя в постановке учебных задач определяется системой профессиональных умений.
Задачи исследования:
Исследовать теоретические предпосылки изучения процесса постановки учителем учебных задач. Место и роль учебных задач в структуре учебной деятельности.
Выявить место процесса постановки учебных задач в системе педагогической деятельности.
Провести теоретический анализ современного состояния проблемы постановки учебных задач в психологической науке.
Провести психологический анализ уроков с точки зрения постанов-
5 ки учителем учебных задач.
5. Разработать структуру профессиональной компетенции учителя в
постановке учебных задач.
* 6. Провести оценку деятельности учителя по постановке учебных за-
дач.
Методологической основой исследования являются научные труды по психологии деятельности, цели, задачам, учебной деятельности; по психологии личности и ее развитии; профессиональной компетенции.
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по
проблеме исследования, методы теоретического исследования - системный
анализ и обобщение, моделирование, наблюдение и анализ уроков, метод стан-
> дартизированного интервью и беседа. Методы статистической обработки дан-
ных.
На защиту выносятся следующие положения:
умение ставить учебные задачи является одной из важных компетенций учителя, определяющих эффективность учебной деятельности;
структуру профессиональной компетенции учителя в постановке учебных задач составляют группы умений, характеризующих постановку 1) на уровне понятия «учебная задача»; 2) на уровне содержания процесса постановки учебных задач; 3) на уровне формулировки учебных заданий и задач; 4) на когнитивном уровне; 5) на мотивационном и эмоциональном уровнях; 6) на коммуникативном уровне;
процесс постановки учителем учебных задач носит индивидуаль
ный характер, который проявляется в индивидуальных постановочных схемах.
Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в
^ развитии представлений о психологической системе профессиональной педаго-
гической деятельности, а также учебной деятельности. Проблема постановки учебных задач рассматривается нами с позиций профессиональной компетенции, имеющей определенную структуру. Выявленная нами структура профессиональной компетенции содержит умения, способствующие эффективной и
грамотной постановке учебных задач. В ней заключены наши представления о содержании процесса постановки и его основных компонентах. Процесс постановки учебных задач у каждого учителя носит индивидуальный характер. Индивидуальные постановочные схемы стали средством диагностики особенностей деятельности учителя по постановке учебных задач.
Практическое значение работы. Полученные результаты способствуют продвижению в практическом решении вопроса о реализации в обучении парадигмы субъект-субъектных отношений, так как без личностного принятия целей и задач деятельности невозможно говорить об эффективности образовательного процесса в целом. Выявленные нами компоненты структуры профессиональной компетенции профессиональные умения - могут рассматриваться в качестве требований к постановке учебных и задач и активно применяться в реальной практике учителя при организации им учебного процесса. Для психолога компоненты структуры могут считаться критериями оценки эффективности деятельности учителя по постановке учебных задач, а также средством самодиагностики учителя. Представленная в работе методика оценки профессиональной компетентности в постановке учебных задач позволяет выявить недостатки индивидуальных постановочных схем учителей, а также разработать систему рекомендаций по усовершенствованию (коррекции) индивидуальной постановочной схемы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, 10 таблиц, 4 рисунка, а также пяти приложений, содержащих 30 протоколов уроков, 60 таблиц и 9 рисунков.
Сущность учебной деятельности и место учебной задачи в ее структуре
Понятие «деятельность» играет методологически центральную роль. Проблема деятельности является фундаментальной, рассматривается в различных разделах психологии (общей, возрастной, педагогической и т.д.) с разной степенью глубины, полноты, с позиций различных научных школ.
Психология берет в деятельности аспект, который связан с изучением различных форм, видов и уровней субъективного отражения объективной действительности действующим человеком, т. е., прежде всего, субъективный план деятельности. Под деятельностью понимается всякого рода практическая активность человека. Задача теоретического анализа деятельности состоит в том, чтобы выявить закономерности, условия, механизмы превращения объективной структуры деятельности в форму активности субъекта.
На основе методологического принципа единства психики и деятельности в отечественной психологии разработан собственно деятельностный подход, спецификой которого является то, что внутренняя активность субъекта рассматривается как обладающая определенной структурой. А. Н. Леонтьев выделил два ряда этих структурных характеристик: деятельность - действие - операция и мотив- цель-условия [105].
Внутри деятельностного направления в отечественной психологии существует несколько концепций деятельности учебной. По своей структуре учебная деятельность повторяет, воспроизводит строение всякой человеческой деятельности. Общим для теорий учения является ориентированность на управление процессом учения через отработку этих структурных звеньев, а также на исследование процесса учения в ходе его формирования.
В отечественной науке развитию представлений о структуре учебной деятельности посвящены работы С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, Л. Б. Ительсона, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной, Л. В. Занкова, Г. А. Цукерман и др.
Существенно значимым этапом, определившим подход к учению, оказалось появление теории содержания и структуры учебной деятельности, предложенная Д.Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, А. К. Марковой, В. В. Репкиным и др. Структура учебной деятельности, в рамках данной концепции, включает три блока: мотивационно-ориентировочный, центрально-исполнительский (операциональный) и контрольно-оценочный [57,58,59]. Следовательно, в структуре учебной деятельности выделяются мотивы и учебные задачи, учебные действия, действия контроля и оценки. Учебную деятельность нельзя сводить к какому-либо одному компоненту, целостная учебная деятельность - это всегда их единство и взаимосвязь.
В соответствии с данной теорией учебная деятельность рассматривается как ведущая для младшего школьного возраста, направлена на формирование у ребенка теоретического отношения к действительности, на овладение им обобщенного способа действий в сфере научных понятий [54,56,57,254,255]. Выражая идеи развивающего обучения, эти авторы представляют ученика не в качестве объекта педагогического воздействия, а полноценного субъекта учебной деятельности, содержание которой наполнено личностно-значимым смыслом.
В процессе обучения этот подход выражается в парадигме субъект-субъектных отношений. По словам К. А. Абульхановой-Славской, становление субъекта деятельности, с одной стороны, предполагает общественную (социальную, профессиональную и др.) регуляцию деятельности индивида, управление ей путем организации условий деятельности, с другой - личность в качестве субъекта деятельности не только развивает свое профессиональной мастерство, но и обнаруживает личностную способность организации деятельности и саморегуляции. В этом случае личность оказывается субъектом, обладающим неисчерпаемым творческим потенциалом, регулирующим, совершенствующим качество деятельности и развивающимся в ней [2].
Современная гуманистическая психолого-педагогическая наука ориентируется на данное положение, экстраполируя его в практику школы. «На каждом уроке и всей организации школьной жизни должна стоять цель обеспечить развитие человека в соответствии с его природой и на основе его конституции. Только такие учебные планы и программы можно считать прогрессивными, которые способствуют раскрытию потенций человека. И только такая педагогика достойна внимания, которая способствует реализации возможностей человека» [240, с. 153].
Д.Б. Эльконин так рассматривал учебную деятельность: она не только объективно направлена на формирование личности школьника, как и все другие виды деятельности в этом процессе, но и субъективно направлена (целенаправленна) на это [255]. «Результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте». Таким образом, учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Своеобразие же концепции учебной деятельности [...] состоит в стремлении приблизиться к анализу перехода деятельности в ее «субъективный продукт» -в анализе новообразований, качественных изменений в психике ребенка, его умственном и нравственном развитии» [256, с.48].
Научно-психологические исследования процесса постановки учебных задач
В предыдущей главе мы говорили о постановке учебных задач как особой деятельности учителя. Исходя из важности и концепту ал ьности процесса постановки учителем учебных задач в формировании личностно-значимого учения, мы установили, что постановку учебных задач можно считать одной из основных профессиональных компетенций учителя.
Как и любая другая профессиональная компетенция, постановка задач имеет своеобразную структуру, компоненты которой фактически отражают требования к деятельности учителя по постановке задач.
Поиск составляющих компетенции происходил в двух направлениях:
1) анализ теоретического и практического материала исследований ученых-психологов, ранее занимавшихся психологическим анализом деятельности, процессов постановки и принятия учебных заданий и задач;
2) психологический анализ уроков с точки зрения постановки учителем учебных задач.
Вопрос об эффективной и качественной постановке учебных задач решается в психологической науке уже не один год. Процесс постановки задач привлекал внимание многих специалистов из разных областей человеческого знания. Следует отметить, однако, что проблема задач волновала ученых исключительно в связи с изучением психологических механизмов их решения (10; 53; 76; 111; 124; 186). Они справедливо считали, что правильная постановка задачи во многом определяет успех решения.
Среди ученых-психологов, занимавшихся изучением собственно процесса постановки задач, можно назвать В. В. Заботина, О. К. Тихомирова, В. Т. Доро-хину, Д. Б. Дмитриева, О. Н. Первушину, А. 3. Зака и др. Эти ученые внесли существенный вклад в развитие представлений о психологической сущности процесса постановки задач, но считать эту проблему до конца решенной пока нельзя. Основной трудностью является поиск конкретных способов организации деятельности по постановке целей и задач таким образом, чтобы эти цели и задачи были приняты субъектом как личностно-значимые.
С проблематикой постановки задач тесно связана психология принятия. «Для того чтобы задачная ситуация (задание) стала задачей, она должна, во-первых, отразиться в сознании решающего, и, во - вторых, быть принятой им» [128, с. 60].
Важность принятия задачи как особого момента любой деятельности, в том числе учебной, неоднократно подчёркивалась рядом психологов [22; 55; 105; 126; 186; 258]. Хотя момент принятия задач не являлся в работах этих ученых предметом специального изучения, все же в них содержатся важные данные о его природе.
Анализируя научную литературу по вопросам принятия заданий и задач, мы отмечаем два момента: первый - принятие оказывается не одним из факторов деятельности, а её необходимым компонентом, внутренне связанным с остальными её составляющими, в особенности с мотивами деятельности. Второй момент - принятие субъектом задания - это механизм, формирующийся в процессе деятельности.
Исследуя проблему психологических механизмов принятия задач в условиях учебной деятельности, Берцфаи Л. В. считает принятие учащимися поставленных учителем учебных задач важнейшим критерием степени сформированное учебной деятельности [24]. Н. В.Нижегородцева, называя принятие ведущим учебно-важным качеством, также считает его важнейшим условием формирования учебной деятельности и успешности усвоения способов учебных действий [146].
Основное содержание принятия задания заключается в превращении внешнего по отношению к субъекту задания в его собственную задачу. Имеются в виду: определение цели предстоящего действия, условий и способов его осуществления, которые возможны в том случае, если есть понимание задачи, а также понимание того, что нужно делать. Это когнитивный аспект принятия.
Кроме того, необходимо наличие желания выполнить задание, - это относится к эмоционально-личностному, мотивационному аспекту принятия.
Результаты исследования показали, что на активность и выполнение действий ребенка побуждает понятная и действенная цель. Действенность конкретной цели доказывают эксперименты Л. С. Славиной и других [193]. Цель должна быть не только четкой и конкретной, но и строго ограниченной по объему работы. Чтобы цель стала действенной, она должна быть конкретизирована. Н. В. Нижегородцева отмечает, что младшие школьники способны принимать лишь близкие, конкретные цели, ограниченные условиями конкретной задачи. Другими словами, ученики должны видеть ближайшую перспективу своей деятельности [146]. Важно, чтобы ученик осознавал связь задания, его цели с другими действиями и конечным результатом его деятельности. По данным И. И. Непомнящей, деятельность эффективна только тогда, когда ребенок представляет себе конечный результат деятельности [25]. В связи с этим приходится отметить, что поставленная задача, преобразованная из цели, должна отражать, как можно подробнее критерии результата, прописанного в ней, а также условия и способ достижения этого результата.
Организация и проведение экспериментального исследования процесса постановки учителем учебных задач
В главе 2 мы изучали структуру профессиональной компетенции учителя в постановке учебных задач. Выяснили, что ее компонентами являются профессиональные умения учителя, практическая реализация которых обеспечивает успешную и эффективную постановку учебных задач.
Полученная в результате теоретического обобщения исследований ученых и психологического анализа уроков учителей система требований к постановке учебных задач, с одной стороны, раскрывает структуру и содержательную сторону самого процесса постановки, с другой - может послужить основой оценки деятельности учителя.
Любая модель специалиста, как бы она не называлась, дополняется и совершенствуется на основании требований практики. Мы считаем, что анализ реальной деятельности учителя по постановке учебных задач позволит выявить структурные связи между компонентами разработанной нами системы и выделить ее базовые (значимые) компоненты. Это дополнит наше представление о психологическом содержании процесса постановки учебных задач.
Реализуя задачу экспериментального исследования, связанную с оценкой деятельности учителя по постановке учебных задач, мы ставим перед собой следующие подзадачи:
1) выявить степень профессиональной компетентности учителей начальных классов в постановке учебных задач;
2) на основании реальной деятельности учителей по постановке задач выделить базовые компоненты и характер структурных связей между компонентами профессиональной компетенции;
3) исследовать индивидуальные особенности постановочных схем учителей, их сильные и слабые стороны;
4) в соответствии с полученными данными выработать рекомендации по коррекции индивидуальных постановочных схем.
Экспериментальное исследование проводилось в средней общеобразо вательной школе №5 города Раменское Московской области. В эксперименте принимали участие учителя начальных классов в возрасте: от 27 до 69 лет, с педагогическим стажем: от 5 до 30 лет.
Решая задачи экспериментального исследования, мы проанализировали 30 уроков.
Как мы уже отмечали, принятие задания представляет собой выделение субъектом цели выполняемой деятельности, а если цель в определенных условиях есть задача [105], то проблемы принятия учебных задач и заданий взаимосвязаны. Поэтому наблюдаемые нами приемы постановки учебных за дач мы будем относить и к заданиям. Нас интересовали различные учебные ситуации: от объяснения учебного материала до фронтального и индивидуального опроса учеников. Большое значение имели не только фактически поставленные задания и задачи, но и требования учителя к ответам учащихся.
К описанию экспериментальной методики прилагаются протоколы уроков (см. приложение 1) учителей с психологическим анализом постановки ими учебных задач. Каждому уроку присвоен определенный код: первая цифра обозначает порядковый номер учителя, участвовавшего в эксперименте, вторая - порядковый номер урока. Принцип кодирования сохраняется в таблицах и диаграммах.
На уроках мы вели наблюдения за проявлением профессиональной компетентности учителя в момент постановки им учебного задания. При этом мы ориентировались на систему требований к постановке учебных задач, сфор мулированных нами в главе 2.3. и составляющих собственно компетенцию учителя. В ходе урока мы сопоставляли действия учителя с поведенческими требованиями компетенции. При этом мы фиксировали, отвечают или не отвечают действия учителя требованиям этой компетенции. При этом мы учитывали, что действия учителя по постановке учебных задач должны быть адекватны цели, теме, типу урока и обусловлены соответствующей психологической и педагогической ситуацией, при которой эти действия можно назвать адекватными и своевременными.
