Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ И ПРОБЛЕМА ДОВЕРИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ 14
1.1 . Педагогическое взаимодействие как психологическая проблема 14
1.2.Понятие профессиональной компетентности учителя 34
1.3 Коммуникативная компетентность как стержневая характеристика профессиональной компетентности учителя 43
1.4. Доверие в межличностных отношениях. Порождающий эффект взаимодействия. Характеристика модели доверия 64
1.5. Категория субъекта в психологии. Доверие к себе как условие субъектности. Учитель, как субъект инициации педагогического взаимодействия 79
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ, ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ И ЭТАПОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 96
ГЛАВА 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОРА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ 103
3.1. Анализ результатов изучения особенностей доверительных отношений у учителей . 103
3.2. Исследование и анализ общего уровня доверия у учителей 108
3.3. Изучение особенностей проявления эмпатии 109
3.1.4. Анализ взаимосвязей между особенностями уровней выраженности доверия к себе и к другими показателями других методик 113
3.5. Особенности коммуникативной сферы у учителей с разной выраженностью уровня доверия к себе 116
3.6. Анализ множественных корреляционных взаимосвязей между особенностями уровней выраженности доверия к себе и показателями других методик 119
ГЛАВА 4.ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ СИСТЕМЫ ДОВЕРИТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ 130
4.1. Концепция и основные принципы тренинга коррекции доверительных отношений учителей 130
4.2. Эффективность технологии формирования доверительных отношений на коммуникативную компетентность учителя 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 149
ПРИЛОЖЕНИЯ 170
- Педагогическое взаимодействие как психологическая проблема
- ОРГАНИЗАЦИЯ, ОПИСАНИЕ МЕТОДОВ И ЭТАПОВ ИССЛЕДОВАНИЯ
- Анализ результатов изучения особенностей доверительных отношений у учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Распад Советского Союза, и
последовавшие за ним экономические преобразования в реформируемой России привели к заметному кризису компетентности, снижению эффективности деятельности, имеющему место во всех сферах народного хозяйства. Изменение социально-экономической ситуации в обществе, ценностных и социальных ориентации людей привели к усугублению конфликтов, к сложностям при установлении контактов и восприятии людьми друг друга.
С другой стороны, к любой профессиональной деятельности человека в настоящее время предъявляется все больше требований. В' последние годы особую актуальность приобрел так называемый компетентностный подход. В рамках данного подхода принято выявлять разного рода компетенции, то есть требования к знаниям и умениям профессионала. Особого рода требования предъявляются к так называемым коммуникативным профессиям. К этого рода профессиям относится, в первую очередь труд учителя. От «качества» его коммуникативного поведения подчас зависит не только* качество трансляции знаний, но и особенности формирования развивающегося человека, его отношение к жизни и к самому себе, из чего, в конечном итоге, складывается судьба. В этой связи коммуникативная компетентность учителя является важнейшей составляющей его общей профессиональной компетентности.
Проблема профессиональной компетентности - одна из сложнейших проблем, с которой сталкивается каждый человек в своей повседневной трудовой деятельности. Адекватность этой оценки, критерии этой адекватности в настоящее время, являются важнейшей проблемой, которая напрямую связана с эффективностью профессиональной деятельности любого человека.
Вг настоящее время не существует критериев, позволяющих оценить степень профессиональной компетентности не только выпускников вузов, но
5 и работающих профессионалов, в особенности массовых профессий, что подчас заменяется возрастными критериями и наличием диплома. В результате создается впечатление, что профессиональная компетентность равна наличию соответствующего диплома. При этом, преподаватели вузов, включенные в процесс профессионализации обучаемых, и имеющие сами лишь когнитивный образ модели специалиста часто не представляют конкретного содержания будущего труда выпускников, а потому не владеют технологиями моделирования и проектирования профессиональной образовательной деятельности. Третье обстоятельство, которое делает рассматриваемую проблему особо актуальной - связано с необходимостью кардинальной перестройки отечественного образования, в соответствии с включением в» международный Болонский процесс, требующий тотальных инноваций, в основе которых только и может лежать компетентностный подход к образовательной деятельности.
G психологической точки зрения, данная проблема также является весьма актуальной, в связих тем, что только профессионально компетентная личность - это личность способная к саморазвитию, к наиболее полной самореализации; это личность, наполненная важнейшими жизненными смыслами и ценностями, связанными с профессиональным самосовершенствованием, раскрытием своих сущностных сил на пути к продвижению к акме. Актуальность данной работы состоит в том, что она ориентирована на поиск путей повышения коммуникативной компетентности учителя как субъекта профессиональной деятельности.
Любому профессионалу-психологу, включенному в образовательную деятельность, известно, насколько трудной является* задача операционализации и трансформации психологических знаний в конкретную профессиональную деятельность учителя. Психологическая безграмотность учителей, несмотря на имеющую место в стандартах психологическую подготовку, является мощнейшим препятствием на пути их
профессионального роста и развития и повышения качества образования в целом.
В современной психологической науке имеется значительное число эмпирических исследований, касающихся отдельных видов психологической компетентности. Как показано рядом авторов (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), труд учителя является специфической областью профессиональной деятельности, так как предмет его деятельности -развитие другого человека. В то же время профессиональный рост учителя связан не с повышением профессионального ранга или статуса, а с наличием индивидуальных психологических достижений и их рефлексией, от чего зависит самооценка собственной профессиональной деятельности. Вместе с тем, в психологической науке являются недостаточно изученными проблемы, связанные с выявлением механизмов и детерминант, лежащих в основе эффективности и успешности профессиональной деятельности учителя. Так. же, как показывает анализ, в настоящее время уделяется явно недостаточно внимания разработке и созданию научно обоснованных специализированных инновационных технологий обучения и повышения квалификации учителей, направленных на оптимизацию их труда и коррекцию, как особенностей личности учителя^ так и особенностей его взаимодействия с детьми. Видимо, именно в связи с данным обстоятельством, профессиональное здоровье учителя является-значимой проблемой, и как показано в целом ряде исследований, именно учителя в наибольшей степени подвержены профессиональным деформациям и профессиональному выгоранию-(А.К.Маркова, С.ПлБезносов, Т.В.Форманюк и др.). .
Цель, данного диссертационного исследования - изучение роли доверительных отношений в развитии коммуникативной компетентности учителя.
Объектом исследования- выступили учителя* средних общеобразовательных школ.
Предмет исследования: доверительные отношения как фактор коммуникативной компетентности учителя.
Проведенный теоретический анализ позволил выдвинуть следующие гипотезы исследования:
Выраженность доверительных отношений учителя являются одним из критериев его коммуникативной компетентности.
Гармонично выраженная система доверительных отношений к себе и к другим является важным фактором коммуникативной компетентности учителя.
Особенности и нарушения в коммуникативной сфере учителя опосредствуются разными видами деформаций в уровне выраженности доверия к себе и к другим.
Коррекция доверительных отношений учителя способствует развитию его коммуникативной компетентности.
В связи с поставленной* целью и сформулированными гипотезами исследования, были-сформулированы следующие задачи исследования: Задачи:
Теоретические:
1.Изучить литературу, посвященную категории педагогического взаимодействия.
2.Проанализировать исследования, посвященные изучению
профессиональной компетентности учителя и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.
3.Изучить основные подходы к исследованиям доверительных отношений в психологической науке.
4.Изучить, литературные источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий.
Методические:
1.Создать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.
2.Разработать программу тренинга доверительных отношений,
направленную на развитие коммуникатйвнойкомпетентности для: учителей.
Эмпирические:
l.Ha основе теоретического анализа и эмпирических процедур построить модель коммуникативной компетентности, включающую доверительные отношения учителя:
2.Выявить взаимосвязь различных параметров коммуникативной компетентности учителя с доверительными отношениями.
3.Изучить особенности деформаций доверительных отношений- у учителей..
. 4.Выявить и описать.особенности коммуникативной сферы, учителей с различными видами деформаций в доверительных.отношениях.
5;Провёсти формирующий'эксперимент, направленный на коррекцию доверительных отношений у учителей;
^.Проверить эффективность» формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента: на уровень коммуникативной
КОМПеТеНТНОСТИ);
Исследование проходило в шесть этапов:
- на первом;; этапе исследования- осуществлялся теоретический анализ
имеющихся исследований, в рамках выбранной проблемы, который позволил
сформулироватьметодические и эмпирические задачи исследования;
- на втором этапе исследования осуществлялся подбор, банка
эмпирических методик, адекватных поставленным; задачам, разрабатывалась
и;апробировалась модель формирующего эксперимента;,
. - на третьем: этапе исследования: проводилась диагностическаяфабота по* изучению меры выраженности доверительных отношений^/и: уровня коммуникативной компетентности учителя;
- четвертый; этап? был посвящен формирующей части эксперимента.
Эксперимент был направлен на коррекцию доверительных отношений и
коммуникативной компетентности учителя;
9 на пятом этапе осуществлялась проверка эффективности формирующего эксперимента, посредством повторной диагностики.
- последний шестой этап был посвящен обработке полученных данных и оформлению диссертационной работы.
Методы и конкретные методики исследования:
1 .Теоретические: анализ и интерпретация психологических исследований, посвященных проблемам профессиональной и коммуникативной компетентности и доверия.
2.В эмпирической части исследования использовалась совокупность методов, направленная'на решение поставленных задач:
а) методики, направленные на изучение доверительных отношений
учителей: «самоанализ уровня выраженности доверия к себе
(Т.П.Скрипкина); «Specific Interpersonal Trust Scale» Дж.Роттера -
адаптированнаяіК условиям отечественной выборки С.Г.Достоваловым;
б) методики, направленные на изучение коммуникативной*
компетентности: эксперсс-диагностика эмпатии (И.М.Юсупова);
толерантность в общении (В.В.Бойко); самоконтроль в общении;
субъективный контроль; стратегия поведения в конфликте (К. Томас).'
Теоретико-методологическую основу работы составили: принцип субъекта (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Знаков, Е. А.Сергеенко С.Л.Рубинштейн, В.А.Татенко); принцип активности (А.В.Петровский, В.А.Петровский); работы в области изучения системы отношений человека (Б.Г.Ананьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн); работы в области психологии педагогического взаимодействия (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова); концепции коммуникативной компетентности учителя, разработанные отечественными и зарубежными авторами (М.И.Лукьянова, Л.М.Митина, Л.А.Петровская, Дж.Равен, А.А.Реан, Л.Росс. Т.Н.Щербакова); концепция о доверии как социально-психологическом явлении (Т.П.Скрипкина); работы об активных методах социально-
10 психологического обучения (Ю.И. Емельянов, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, Л.А.Регуш).
Научная новизна работы и теоретическая значимость
Предложен подход к пониманию коммуникативной компетентности учителя, в центре которого лежит система его доверительных отношений, с миром, с самим собой и с другими людьми.
Впервые показана роль и значение феномена доверия в коммуникативной компетентности учителя.
Построена эмпирическая модель коммуникативной компетентности учителя.
Изучена взаимосвязь между показателями коммуникативной компетентности учителя и особенностями выраженности доверительных отношений.
Выявлено, что высокий уровень доверия к себе будет эффективным для учителя только в сочетании с высоко развитой способностью к эмпатии и умением доверять другим.
Описаны психологические особенности коммуникативной сферы учителей, имеющих разные модели доверительных отношений7.- Изучена специфика их коммуникативного поведения.
Установлено, что высокий уровень коммуникативной компетентности учителя предполагает гармонично развитую модель доверительных отношений.
Разработана технология коррекции доверительных отношений, направленная на повышение уровня коммуникативной компетентности учителей.
9. Технология апробирована и доказана ее эффективность.
Практическая значимость работы заключается в том, что
проведенное в данной диссертационной работе теоретическое и эмпирическое исследование позволяет полнее понять механизмы
коммуникативной компетентности учителя, связанные с особенностями его взаимоотношений с учениками и с самим собой.
Разработанная и апробированная технология позволит практическим психологам, работающим в образовании, осуществлять полноценную помощь учителю, испытывающему сложности во взаимоотношениях с детьми и их родителями.
Материалы данной диссертационной работы, в том" числе разработанная и апробированная' технология, направленная на развитие коммуникативной компетентности учителя, классного руководителя в дальнейшем могут быть использованы психологами в работе с подростками, старшеклассниками и другими субъектами образовательной деятельности.
Разработанная технология может быть использована в системе переподготовки и повышения квалификации учителей.
Материалы диссертационной работы могут быть включены в.учебные курсы по педагогической психологии, по- психологии развития» в педагогических колледжах и в вузах. Результаты исследования могут быть также* использованы для научно - методического обеспечения работы-психологической службы образования. Помимо этого психологи- могут использовать разработанную технологию, направленную на коррекцию коммуникативной компетентности как инструмент в различных тренингах, ориентированных на личностный рост.
Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в течение трех лет (2005-2007г.г.) на базе Ростовского областного «ИПК и ПРО». В эмпирической части исследования- приняло участие 144 учителя средних общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской области.В формирующем экспериментепринялоучастие*54учителя?средних общеобразовательных школ г.Ростова-на-Дону и Ростовской области. В экспериментальную группу были отобраны только те учителя, которые при диагностическом* исследовании показали наибольшую степень деформированности в доверительных отношениях.
12 Достоверность и надежность полученных результатов
обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятий психологическая компетентность, доверительные отношения; всесторонним анализом проблемы; использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования, соблюдением норм и правил применения формирующего эксперимента; корректным применением методов математической статистики.
Статистические расчеты проводились с помощью компьютерной обработки результатов по программе Excel, STATISTIKA.ver. 6.0.
Положения, выносимые на защиту:
1.Высокий уровень доверия к себе будет эффективным только в. том случае; если он сочетается с высоким уровнем развития эмпатии, которая, в свою- очередь, опосредствует высокий уровень доверия к окружающим людям.
2.У большинства учителей высокий уровень доверия к себе сочетается с низким уровнем доверия- к другим людям- (включая коллег по-работе и родителей учеников) и низким-уровнем проявления-эмпатии, что-значимо снижает уровень коммуникативной компетентности учителей.
З.В зависимости от типа деформированности доверительных отношений, наблюдается своеобразие в коммуникативной сфере и коммуникативном поведении учителя, которое, в свою очередь, негативно влияет на коммуникативную компетентность:
а) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону
увеличения уровня доверия к себе, чаще всегонаблюдается снижение, уровня
доверия к ученикам^ и другим людям, доминирование в. общении;
сворачивание эмпатии, проявления интолерантности в. общении; жесткий
самоконтроль и контроль окружающих; отсутствие спонтанности в
общении.
б) при сдвиге выраженности доверительных отношений в сторону
увеличения уровня доверия к другим по сравнению с уровнем выраженности
13 доверия к себе, наблюдается: отсутствие взятия ответственности на себя; отсутствие активной, инициативной позиции в общении; сверхчувствительность к оценкам со стороны других; стиль общения — «заигрывание», разинтегрированный субъективный контроль.
в) при сниженном уровне доверия к себе и к другим наблюдается: компенсаторные стили общения, манипулятивные тенденции, сворачивание эмпатии; интолерантность в общении, фрустрированность потребностей, разинтегрированность самоконтроля; стратегия избегания в конфликте.
4.Коммуникативная компетентность учителя значимо повышается при коррекции уровня доверия к себе и к другим.
Апробация работы. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ПИ ЮФУ (2004-2007), на заседаниях кафедры психологии развития и акмеологии ЮФУ (2005-2008); на «Неделе науки» ПИ ЮФУ (2006-2008), на XII симпозиуме ПИ РАО «Психологические проблемы смысла жизни и акме» (Москва, 2007), на IV съезде Российского общества психологов (Ростов-на-Дону, 2007).
Публикации: по теме диссертации опубликовано 4 печатные работы, из которых 2 работы по перечню ВАК.
Педагогическое взаимодействие как психологическая проблема
Успех разрабатываемых сегодня технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса.. Вместе с тем взаимодействие - одна из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке. Эта проблема по-разному решалась в разных направлениях психологической науки. В рамках бихевиоризма (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами. Человек старается получить от этого процесса определенный приз, преимущество, выигрыш, причем участники коммуникации оказывают влияние на выигрыш друг друга, определяя ценность его содержания и некий общепринятый стандарт. Таким образом, в рамках бихевиоризма сохраняется традиция рассмотрения проблемы взаимодействия с точки зрения теории обмена. Согласно представлениям интеракционистов (Дж.Г. Мид), взаимодействие возможно лишь в рамках определенной социальной структуры, только статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель, самопредъявления и логику восприятия себя и другого как участников общения. С точки,.зрения неофрейдизма, основной, акцент делается на изучение роли социальной диспозиции- в развитии- общения в онтогенезе (В. Шутц). Усвоенный личностью в раннем детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношениями к другим людям, что и определяет как характер взаимодействия, так и содержание ожиданий от него. В современных работах взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, имеющее целью организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубление и расширение контактов между субъектами взаимодействия, В содержании актов взаимодействия фиксируется взаимная, обусловленность, партнеров: взаимовлияние, взаимоотношение, взаимопонимание. Взаимодействие является своеобразным- пространством становления, развития,, моделирования и презентации личности, в частности, педагогическое- взаимодействие способствует актуализации, персонализации, интериоризации и экстериоризации личностных структур. Содержательная направленность взаимодействия учителя и ученика-и, в конечном итоге,-, результативность, сотрудничества определяется1 тем; как они интерпретируют и оценивают поведение, имиджевые характеристики, ресурсы, перспективы и возможности роста друг друга. На основании интерпретации возникает принятие, или отвержение другого, взаимодействие приобретает определенную эмоциональную тональность. Значимость аффективного компонента как, ядра взаимодействия подчеркивал В.Н. Мясищев [140]. В данном ключе перед учителем возникают две задачи: во-первых, обеспечить позитивное отношение ученика к процессу взаимодействия и к себе как к партнеру; и, во-вторых, одновременно адекватно интерпретировать поведение ученика, стимулируя позитивное отношение к нему. В контексте современной- педагогической практики декларируется приоритет субъект-субъектного взаимодействия «учитель - ученик». В.А. Петровский, И:Б. Котова, Е.Н. Шиянов подчеркивают, что только наличие субъект-субъектных отношений, равноправного учебного сотрудничества и взаимодействия предполагает гармоничное развитие личности [98]. Вместе с тем: уровень психологической компетентности учителя зачастую недостаточен для успешной реализации субъект-субъектной модели взаимодействия; что ставит задачу совершенствования профессиональной подготовки в этом направлении. Профессиональное педагогическое взаимодействие обеспечивает развитие личности как ученика, так и учителя посредством запечатления, рефлексии, психологической прогностики и продолжения- себя в,другом: как партнере взаимодействия. Само педагогическое взаимодействие носит творческий характер, это своеобразное воплощение в другом собственного творческого замысла, и проблема состоит в том, чтобы обеспечить духовное взаимообогащение учителя»: и ученика в процессе взаимодействия; организовать конструктивную развивающую среду созидания субъектности. . Практикадоказывает, что педагогическое взаимодействие может иметь характер личностно-развивающии или личностно-тормозящии,. что находит свое: отражение в стратегии взаимодействия(ИіБ і. Котова; Е.Н. Шиянов). Для первого вида: взаимодействия характерна система специфических, способов общения; основанных на понимании и принятии ученика, на умении сохранить, равенство психологических позиций; проявить : эмпатию, идентифицироваться с ним учесть его мотивы, потребности, эмоциональное состояние, стимулировать и дать возможность проявить инициативу, активность, творчество, самостоятельность, ответственность. Важнейшей стороной педагогического взаимодействия является возможность транслировать субъектные параметры его участников; что приводит к реальным преобразованиям; различных сфер личности, мотивационно-потребностной, перцептивной познавательной, эмоционально-волевой, смысловойиповеденческой. В процессе: личностно-ориентированного взаимодействия? создается благоприятная: психологическая среда для транслирования: смысловых концептуальных схем организации жизнедеятельности, успешных моделей поведения, системы способов проявления аутокомпетентности. При взаимодействии такого типа формируется психологическая готовность ученика быть активным участником со-бытийной общности с другими и эффективно использовать ее развивающий потенциал.
Организация, описание методов и этапов исследования
Цель диссертационного исследования - изучение роли доверительных отношений в развитии коммуникативной компетентности учителя и успешности его профессиональной деятельности.
Цель данного диссертационного исследования - изучение роли доверительных отношений в развитии коммуникативной компетентности учителя.
Объектом исследования выступили учителя средних общеобразовательных школ.
Предмет исследования: доверительные отношения как фактор коммуникативной компетентности учителя.
Проведенный теоретический анализ позволил выдвинуть следующие гипотезы исследования:
1. Выраженность доверительных отношений учителя являются одним из критериев его коммуникативной компетентности.
2. Гармонично выраженная система доверительных отношений к себе и к другим является важным фактором коммуникативной компетентности учителя.
3. Особенности и нарушения в коммуникативной сфере учителя опосредствуются разными видами деформаций в уровне выраженности доверия к себе и к другим.
4. Коррекция доверительных отношений учителя способствует развитию его коммуникативной компетентности.
В связи с поставленной целью и сформулированными гипотезами исследования, были сформулированы следующие задачи исследования: Задачи: Теоретические:
1. Изучить литературу, посвященную категории педагогического взаимодействия.
2. Проанализировать исследования, посвященные изучению профессиональной компетентности учителя и коммуникативной компетентности как ее стержневой характеристики.
3. Изучить основные подходы к исследованиям доверительных отношений в психологической науке.
4. Изучить литературные- источники, посвященные методологии разработки тренинговых технологий.
Методические:
1. Создать банк методик, адекватных поставленным эмпирическим задачам.
2. Разработать программу тренинга доверительных отношений, направленную на развитие коммуникативной компетентности для учителей.
Эмпирические: 1. На основе теоретического анализа и эмпирических процедур построить модель коммуникативной компетентности, включающую доверительные отношения учителя.
2. Выявить взаимосвязь различных параметров коммуникативной компетентности учителя с доверительными отношениями;
3. Изучить особенности деформаций доверительных отношений у учителей.
4. Выявить и описать особенности коммуникативной сферы учителей с различными видами деформаций в доверительных отношениях.
5. Провести формирующий эксперимент, направленный на коррекцию доверительных отношений у учителей.
6. Проверить эффективность формирующего эксперимента (влияние результатов формирующего эксперимента на уровень коммуникативной компетентности).
Исследование проходило в шесть этапов:
- на первом этапе исследования осуществлялся теоретический анализ имеющихся исследований;, в рамках выбранной проблемы, который позволил сформулировать методические и эмпирические задачи исследования;
Анализ результатов изучения особенностей доверительных отношений у учителей
Как показал проведенный теоретический анализ, коммуникативная компетентность учителя рассматривается в качестве стержневой составляющей общей психологической компетентности. Научно-теоретический анализ показывает, что все исследователи сходятся во мнении, что наличие хорошо развитой коммуникативной компетентности делает человека более успешным и востребованным в качестве партнера социального взаимодействия. В целом ряде профессий коммуникативная компетентность является значимой детерминантой успешности и неотъемлемым атрибутом профессионализма. В ряде исследований подчеркивается, что профессиональная коммуникативная компетентность, не возникает стихийно, а формируется в системе обучающих и развивающих мероприятий с акцентом на развитие этических характеристик профессионала и ценностных ориентации, адекватных гуманистическим принципам общения. В противном случае освоенные психологические знания могут быть использованы для различного рода манипуляций партнером. Именно эта опасность таится во взаимодействии учителя с учениками.
В качестве залога коммуникативной компетентности рассматривается оптимизация внутренней психической среды индивида. В этой связи мы считаем, что проблема взаимодоверия в системе «учитель-ученик» является одной из ключевых, в плане повышения психологической компетентности учителя поскольку именно учитель является активным элементом системы «учитель-ученик», именно он должен выступать инициатором конструктивного взаимодействия. Поэтому способность, создавать доверительную атмосферу, доверять каждому ученику, его возможным, виртуальным способностям: и потенциям, является важнейшим критерием профессиональной компетентности учителя;
Вї соответствии с высказанными; предположениями; на- первом-; этапе эмпирического .исследования была разработана программа его проведения; направленная; на изучение взаимосвязи; между уровнем выраженности доверительных отношений- и коммуникативной компетентностью вюбщении у учителей..
. В программу были: включены- .стандартные: бланковые. методики: самоконтроль ВЇ общении; уровень субъективного; контроля, стратегии поведения; в; конфликте,. коммуникативная? толерантность,, межличностное: доверие- (Дж Роттера), уровень развития? эмпатйщ. измерение уровня?, выраженности доверия к себе
Всего Bi эмпирической- части; исследования приняло участие; - 144 Основной замысел эмпирической части исследования заключается в том; чтобы показать, что гармонично развитая? система: доверительных отношений, является- одними из, базовых показателей коммуникативной компетентности в- профессиональной деятельности учителя;, такі как позволяет учителю; в его профессиональной деятельности одновременно доверять учащимся и быть самостоятельным уверенным;, инициатором? позитивного взаимодействия:. Иод гармонично развитой; системой доверительных отношений, понимается! высоко; развитый;уровень доверия;к: себе и одновременно высоко, развитый? уровень доверия к другим;: Более того мы считаем, что, если; общение рассматривать в; качестве пространства презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и активностью партнера, то гармонично организованная система доверительных отношений у учителя будет выступать интегративнои внутриличностнои детерминантои его коммуникативной компетентности.
С другой стороны, мы считаем, что только доверительные отношения ребенка со взрослыми способны сформировать полноценную гармоничную систему доверительных отношений у самих детей.
Поскольку целью данного диссертационного исследования явилось изучение взаимосвязи доверительных отношений с коммуникативной компетентностью учителя, в начале исследования нами были изучены особенности выраженности доверительных отношений у учителей.
В связи с обозначенной целью исследования и выдвинутыми гипотезами, эмпирическая часть исследования начинается с изучения уровня выраженности доверия к другим и доверия к себе у учителей. С этой целью нами использовалась методика Дж.Роттера «Межличностное доверие» (Методика переведена, валидизирована и адаптирована С.Достоваловым.
