Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 12
1.1. Основные подходы к пониманию профессиональной компетентности, ее содержания и структуры 12
1.2. Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда как психологический феномен 35
1.2.1. Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда как основа его профессиональной компетентности... 35
1.2.2. Психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации 62
ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА, ОЦЕНКА И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 74
2.1. Организация и методы диагностики сформироеанности личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов 74
2.2. Анализ результатов изучения личностно-профессиональной компетентности 87
2.3. Программа развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда 145
2.4. Анализ эффективности психологических условий повышения личностно-профессиональной компетентности 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 205
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 209
- Основные подходы к пониманию профессиональной компетентности, ее содержания и структуры
- Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда как психологический феномен
- Организация и методы диагностики сформироеанности личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов
Введение к работе
В настоящее время, когда меняются цели и задачи специальной психологии и коррекционной педагогики, основной проблемой специалистов становится не просто обеспечение социально-биологической сохранности ребенка с трудностями в речевом, а часто и психическом развитии, а его интеграция и адаптация в социуме.
В условиях современной действительности повышается роль учителя-логопеда. Это обусловлено тем, что заметно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дошкольного и школьного образования. При этом одной из наиболее многочисленных групп детей, имеющих отклонения в психофизическом развитии является категория детей с нарушениями речи различной формы, структуры дефекта и степени выраженности, которые, в свою очередь, препятствуют формированию полноценных навыков чтения и письма, блокируют успешность освоения школьной программы. Речевые недостатки являются предпосылкой нарушения умения полноценно общаться со сверстниками и взрослыми, что затрудняет социальное и личностное развитие детей, способствует развитию у них чувства неуверенности в себе, повышенной тревожности, внутреннего дискомфорта.
Психолого-меди ко-педагогическое сопровождение ребенка специалистом-дефектологом становится обязательной составляющей процесса обучения и воспитания. Данная ситуация обуславливает необходимость наличия у учителя-логопеда новых знаний, умений и навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать с другими участниками коррекционно-развивающего процесса и требует повышения его личностно-профессиональной компетентности.
Обозначенная проблема совпадает с главным вектором Концепции модернизации российского образовании, разработанной на период до 2010 года, в которой прописана основная задача профессионального образования: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей
профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности (2002). Поставленная проблема является мультидисциплинарной, поэтому вопрос подготовки компетентных специалистов исследуется представителями многих научных дисциплин - социологии, истории, философии, психологии, юриспруденции и др. применительно к специалистам различного профиля.
Обзор специальной психолого-педагогической литературы показывает, что исследования ведутся в различных направлениях: содержание и формирование компетентности (В.Н. Введенский, В.Н. Дружинин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, Л.М. Митина), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (В.Г. Асеев, Л.М. Куприянова, А.В. Федоров). Цели работ этих ученых, в основном, направлены на выяснение условий, факторов, критериев педагогического мастерства, разработку путей его совершенствования. Ведутся поиски новых форм, путей подготовки преподавательских кадров.
Однако необходимо отметить, что в специальной литературе до сих пор не уделялось должного внимания исследованию личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Специфика и сложность логопедической работы заключается в том, что в коррекционной помощи нуждаются люди самых разных возрастов; нарушения речи очень многообразны, столь же разнообразны причины их возникновения, их роль и значение для полноценности коммуникативной функции речи человека, для его общего развития и обучения, формирования характера и для его участия в трудовой и общественной жизни. Педагогическая практика показывает, что современный учитель-логопед должен быстро ориентироваться в нестандартных
ситуациях, быть профессионально и психологически готовым к постоянному обновлению средств коррекционно-педагогической работы, форм и методов организации собственной деятельности, которая основывается на строгом соблюдении принципов деонтологии (системы взаимодействия с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и т.д.).
Сфера труда данного специалиста предъявляет особые требования к его личностным качествам, так как ему приходится работать с детьми, имеющими проблемы в речевом, а часто и психофизическом развитии. Специфические условия и задачи профессиональной деятельности учителя-логопеда обуславливают наличие определенных требований к уровню профессиональной компетентности данного специалиста, к его теоретической подготовке, набору знаний, умений и навыков и собственно к личности специалиста.
Анализ литературных источников показывает, что проблема повышения личностно-профессиональной компетентности педагога наиболее эффективно решается в условиях института повышения квалификации (Л.И. Анцыферова, Н.Е. Астафьева, В.Б. Гаргай, Г.М. Коджаспирова, И.В. Клемешова, В.И. Маслов, Э.М. Никитин, В.Г. Онушкин и др.), так как непрерывное образование опирается на базовую подготовку учителя (знания, умения и навыки, приобретенные в вузе), которая является основой для дальнейшего формирования профессиональной компетентности, а цели повышения квалификации определяются социальными потребностями и личными запросами в формировании профессиональной компетентности педагога. Однако в настоящее время отсутствуют исследования, раскрывающих особенности повышения профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе ИПК.
Социальный запрос общества требует высокого уровня сформированности профессиональной компетентности всех участников коррекционно-образовательного процесса, в том числе и учителей-логопедов, поэтому определение психологических условий ее развития является актуальной проблемой в области педагогической психологии.
Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: профессиональная компетентность учителя-логопеда.
Предмет исследования: психологические условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе повышения квалификации обеспечивается соблюдением следующих условий:
соответствием личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед»;
оптимизацией процесса коррекционно-педагогической деятельности, определяющего успешность развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда;
использованием специальной программы психолого-педагогического сопровождения учителей-логопедов в условиях ИПК, позволяющей значительно повысить уровень личностно-профессиональной компетентности специалистов путем изменения и совершенствования ее психологической структуры. В исследовании необходимо было решить следующие задачи:
На основе теоретического анализа проблемы охарактеризовать понятие «профессиональная компетентность учителя-логопеда», разработать ее структуру.
Определить сущность личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов дошкольных и школьных образовательных учреждений и выявить уровни ее сформированное.
Охарактеризовать условия развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе повышения квалификации.
Разработать программу психолого-педагогического сопровождения процесса развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях ИПК.
Теоретико-методологической основой исследования являются: общенаучный системный поход (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.), компетентностный подход в профессиональном образовании (Э.Ф. Зеер, A.M. Павлова, Э.Э. Сыманюк), акмеологическая концепция личности и повышения профессионального мастерства (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Г, Зазыкин, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.), личностно-деятельностный подход к подготовке и повышению квалификации учителей (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.С. Су-хобская, А.И. Щербаков и др.), психологические основы профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) и учителя-логопеда (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина, Л.С. Волкова, Т.Е. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, P.M. Султанова, Н.А. Бессмертная), теория развития личности (К.А. Альбуханова-Славская, А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, К.К. Платонов и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов и методик: при разработке теоретических аспектов проблемы потребовались методы психологического исследования: анализ методологической, психологической, педагогической литературы по проблеме; изучение деятельности учителей-логопедов образовательных учреждений и получение количественного материала для обобщений осуществлялось с помощью методов эмпирического исследования: наблюдения и самонаблюдения (тестирование, анкетирование, собеседование), экспериментальных методов (констатирующий и формирующий эксперимент), метода моделирования; при обобщении и систематизации материалов экспериментальной работы использовались методы математической статистики. В диагностической части были использованы методики Е.И. Рогова, Р.В. Овчаро-вой, К. Замфир, В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Т.И. Шамовой, адаптированные для учителей-логопедов. При проведении экспериментального обучения применялся рефлексивно-психологический тренинг, ролевые и деловые игры, групповая дискуссия.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных позиций, применением комплексного подхода, опорой на практические данные, необходимые и достаточные для качественной характеристики изучаемого процесса, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования: лаборатория социально-педагогической реабилитации и психологической коррекции Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курской области, организуемые на его базе курсы повышения квалификации учителей-логопедов.
Организация и этапы исследования.
На первом этапе (2002-2004 гг.) проанализированы литературные источники, определены цель, объект, предмет, научный аппарат и база исследования; уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность», «личностно-профессиональная компетентности учителя-логопеда» и др.; сформулирована общая гипотеза, намечена программа и методика ее эмпирической проверки; создана база опытно-экспериментальной работы; выполнен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2004-2005 гг.) осуществлялось моделирование и апробирование программы психолого-педагогического сопровождения развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов с учетом уровня сформированное ее компонентов.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) был выполнен анализ динамики развития личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в условиях ИПК, систематизированы и обобщены результаты исследования, сформулированы основные теоретические выводы, завершено оформление диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
осуществлено исследование структуры профессиональной компетентности
учителя-логопеда;
исследованы уровни развития личностно-профессиональной компетентности
учителей-логопедов на различных этапах педагогической деятельности;
обоснована совокупность условий повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК. Теоретическая значимость исследования:
конкретизировано содержание понятия «личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда»;
определены условия повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе института повышения квалификации; обоснована возможность повышения личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов посредством специальной организованной программы обучения в условиях ИПК.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты позволили разработать и апробировать программу диагностики и развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, на основе которой могут быть составлены индивидуально-ориентированные программы, соответствующие уровню развития личностно-профессиональной компетентности конкретного специалиста.
Основные положения, выносимые на защиту: 1. Под профессиональной компетентностью учителя-логопеда необходимо понимать интегральную характеристику профессионализма, включающую в себя развитые личностно-деятельностные структуры: личностно-профессиональная и профессионал ьно-деятельностная компетентности.
Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда -это подструктура профессиональной компетентности специалиста, отражающая специфику деятельности педагога и являющая основной его профессионального совершенствования.
Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда представляет собой совокупность трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, в соответствии с уровнем сформированно-сти которых определяется стадия профессионального развития учителя-
логопеда: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая.
Учет уровня сформированное личностно-профессиональной компетентности позволяет наметить основные направления психолого-педагогического сопровождения специалистов в условиях ИПК и ПРО.
Основными условиями повышения личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК являются: соответствие личности педагога требованиям профессии «учитель-логопед», оптимизация процесса коррекционно-педагогической деятельности специалиста, изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования получили отражение в научных статьях, тезисах докладов, учебно-методических пособиях и научно-практических рекомендациях автора (14 публикаций).
Основные положения исследования обсуждались на международных (Курск, 2006; Белгород-Днепропетровск, 2006), всероссийских (Коломна, 2006), региональных (Курск, 2006) научно-практических конференциях, совещаниях комитета образования Курской области (Курск, 2006), заседаниях педагогических советов учебных заведений Курской области и г. Курска (2005,2006) и др.
Материалы исследования включены в содержание программы переподготовки работников образования и повышения квалификации учителей-логопедов Курской области.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (275 источников) и приложений. В тексте диссертации содержится 47 таблиц и 8 рисунков.
Во введении обоснована актуальность выбранной темы, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза, цель и задачи, указаны методологические основы и методы исследования, отражена научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сведения об апробации диссертации, а также сформулированы положения, выносимые на защиту.
Первая глава «Профессиональная компетентность учителя как проблема психолого-педагогического исследования» посвящена теоретическому исследованию основных используемых понятий и подходов к изучению вопроса «личностно-профессиональной компетентности», ее структуры, основных компонентов, анализу предпосылок, закономерностей ее развития с учетом специфики деятельности учителя-логопеда. Предлагается собственная модель личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, включающая в себя моти-вационный, операциональный и рефлексивный блоки, в соответствии с уровнем сформированное которых определяется стадия профессионального развития учителя-логопеда: адаптивно-репродуктивная, научно-методическая и профессионально-творческая. Анализируются психологические условия развития личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повышения квалификации.
Вторая глава «Диагностика, оценка и развитие личностно-
профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе повыше
ния квалификации» раскрывает содержание опытно-экспериментальной рабо
ты и посвящена диагностике уровня сформированности личностно-
профессиональной компетентности у учителей-логопедов, включает описание
методик исследования, обработку и анализ результатов, а также программу
психолого-педагогического сопровождения развития личностно-
профессиональной компетентности учителя-логопеда в системе ИПК и сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов исследования.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, намечены дальнейшие направления разработки данной проблемы.
В приложениях содержатся материалы, отражающие ход и результаты опытно-экспериментальной работы.
Основные подходы к пониманию профессиональной компетентности, ее содержания и структуры
Коррекциошю-педагогическая деятельность учителя-логопеда предъявляет к специалисту высокие требования. Широкий круг профессиональных обязанностей и диапазон его действий (консультация, диагностика, коррекция и т.д.), к компетентному и творческому выполнению которых он должен быть подготовлен, обусловливает особое значение диалектической гибкости научных понятий, служащих раскрытию педагогических проблем. Значительную роль в этой связи приобретают вопросы повышения профессиональной компетентности учителя-логопеда - главной фигуры, осуществляющей коррекционно-педагогическую деятельность в образовательном учреждении, одного из важнейших специалистов, участвующих в психолого-медико-педагогическом сопровождении ребенка. В связи с этим понятие «компетентности», напрямую связанное с деятельностью специалиста, требует более глубокого рассмотрения.
Термин «компетентность» является производным от слова «компетентный»: лат. competenz (compentis) - соответствующий; способный: I) обладающий компетенцией, правомочный; 2) знающий, сведущий в определенной области; и «компетенция» - 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» (Современный словарь иностранных слов 1994; 295).
Профессиональная компетентность в различных исследованиях описывается весьма неоднозначно и подменяется другими терминами.
«В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к учителю называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность». В общем, характеризуя одну и ту же проблему, эти пе дагогические категории имеют особые смысловые оттенки и употребляются в разных контекстах. Наиболее близки между собой понятия «готовность» и «компетентность», но они не тождественны, как не тождественны внутренний потенциал и его реальное воплощение» (Лукьянова 2004:9).
На наш взгляд, профессиональная компетентность учителя-логопеда - один из факторов, оказывающих существенное влияние на сохранение и развитие потенциала коррекционно-образовательного пространства, на адаптацию современных образовательных учреждений к динамически изменяющимся условиям, на инновационную деятельность, наконец, на обеспечение нормального функционирования процесса образования и воспитания. От нее принципиально зависит, насколько успешно будет осуществляться процесс речевой коррекции и психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка, насколько и как именно будут раскрыты возможности и способности ученика, каковы перспективы взаимодействия и конкретные формы сотрудничества ребенка и педагога.
Процесс формирования компетентного специалиста является одной из главных проблем психологии и педагогики. Компетентность учителя приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образования, появляются всевозможные разновидности авторских педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту.
Рассматривая понятие «педагогический профессионализм», исследователи вкладывают в него различные основания. Под профессионализмом понимается интегративное качество, определяемое уровнем и способом владения различными видами педагогической деятельности, позволяющими учителю эффективно выполнять свой функционал, обеспечивать собственную социально-профессиональную мобильность. Профессионализм описывается также через владение педагогическими технологиями (проектирование, управление, внедрение), образовательными (обучение, воспитание) и коррекционно-развивающими (коррекция, адаптация и развитие). Профессионализм - это совокупность, набор личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения труда. Когда говорят о профессиональном выполнении труда, всегда имеется в виду его осуществление на высоком уровне. Профессионализм раскрывается через компетентность, сочетание психологических качеств, позволяющих действовать самостоятельно, и обладание человеком способностью выполнять определенные трудовые функции.
Вехой в осознании проблемы формирования компетентного специалиста в области образования стали исследования конца XX века. Общая феноменология профессионально-педагогической компетентности и ее частных видов нашла отражение в работах В.А. Адольфа (1998), Е.В. Бондаревской (1993), Н.В. Кузьминой (1967) и др. В целом ряде диссертационных исследований авторы обращаются к изучению профессиональной компетентности. Ученые преимущественно осуществляют изучение отдельных сторон профессиональной компетентности, исходя из зависимости от преподаваемого предмета. Например, Н.В. Кузьмина (1967) обращает внимание на специально-педагогическую, научно-педагогическую, методическую и другие виды компетентности; Т.С. Полякова (1998) - на историко-методическую компетентность; СВ. Максимова (2001) - на социально-психологическую, А.А. Реан (1999) и Е.С. Алешина (1991) - на дифференциально-психологическую компетентность, Т.Е. Руденко (1999) - на дидак-тико-методическую компетентность, P.M. Султанова (2005) - на общепрофессиональную, специальную, социальную компетентность и др.
Проблема определения критериев и показателей профессиональной компетентности, поднимается в работах И.Ф. Исаева (1997), Н.В. Кузьминой (1990), Л.В. Макаровой (1992), А.К. Марковой (1995), А.А. Реана (1994) и ряда других исследователей. Авторы по-разному подходят к выделению, описанию уровней профессиональной компетентности, а также лежащих в их основе критериев и показателей. Все исследователи, изучавшие природу компетентности, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.
Личностно-профессиональная компетентность учителя-логопеда как психологический феномен
Выделив в профессиональной компетентности учителя-логопеда две составляющие («профессионально-деятельностная компетентность» и «личностно-профессиональная компетентность»), мы должны определиться с содержанием каждого из понятий, так как особенности взаимосвязи и взаимовлияния характеристик структуры личности и профессиональной деятельности определяют постановку проблемы психологического изучения процесса личностно-профессионального развития учителя-логопеда.
Общими вопросами формирования профессиональной компетентности учителя в системе постдипломного образования занимались P.M. Гильмеева (1999), В.В. Семенова (2004), И.В. Бекреева (2004), в системе послевузовского специального образования - Е.С. Тушева (2003), Н.А. Абрамова (2006), в начальной профессиональной деятельности - Г.А. Козберг (2000), В.Н. Гордиенко (2004).
Обращение к содержанию деятельностного компонента профессиональной компетентности мы находим в исследованиях В.Н. Дружинина (1999), И.В. Дубровиной (1991), Е.А, Климова (1988), Т.В. Кудрявцева (1985), Ю.П. Поваренкова (2000), Н.С. Пряжникова (2002), Л.М. Митиной (1995), методологическим основанием которых явились работы Б.Г. Ананьева (1968), К.А. Абульхановой-Славской (1991), Л.И. Анцыферовой (1981), А.В. Брушлинского (1970), К.К. Платонова (1966), Б.Ф. Ломова (1984) и других.
Вопросы повышения личностно-профессиональной компетентности учителя в курсовой и послекурсовой подготовке в высшем учебном заведении рассматривались С.Г. Земцовой (2003), В.А. Ильичевой (2000), П.Е. Решетниковым (2000), Е.О. Галицких (2002), в педагогической деятельности - Е.И. Роговым (1999), Л.В Темновой (2001), в системе последипломного образования - Л.В. Сгонник (2004),
А.В. Николаевой (2003) и др. Профессионально-личностное самоопределение педагогов изучалось Н.Н. Никитиной (2003), Л.В. Блиновым (2001).
Подготовка логопедов к коррекционно-педагогической деятельности являлась объектом исследования таких коррекционных педагогов, как В.К. Орфин-ская (1963), М.Е. Хватцев (1961), О.В. Правдина (1973), Е.Ф. Pay (1980), Ф.Ф. Pay (1967), В.М. Шкловский (1974), Р.Е. Левина (1967). Современные исследования в этом направлении осуществлялись Л.С. Волковой (1998), В.И. Селиверстовым, Т.Б. Филичевой (1987, 1993), Н.А. Чевелевой (1989), Г.В. Чиркиной (1989, 1993), СИ. Шаховской (1975, 1991), Л.Ф. Спировой (1985), А.В. Ястребовой (1984, 1985). Надо отметить, что при всей значимости проведенных исследований авторы сводили многофакторный процесс профессионального становления учителя-логопеда к процессу овладения педагогом упорядоченной совокупностью знаний, умений и навыков. Тем самым, затрагивая отдельные аспекты развития профессиональной компетентности, по существу, воспроизводятся традиционные подходы и принципы в процессе подготовки будущих учителей-логопедов, в определении критериев оценки готовности специалистов к предстоящей профессионально-педагогической деятельности.
Признавая в целом достаточную ценность результатов исследований вышеназванных авторов, отмечаем, что целый ряд вопросов, связанных с развитием личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов в системе повышения квалификации остается недостаточно разработанным.
А.А. Бодалев пишет, что «изучение отдельно профессионализма деятельности и профессионализма личности методологически неверно» (1988: 18). Поэтому, прежде чем приступить к описанию выделенной нами личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, необходимо указать на специфические особенности профессии «учитель-логопед».
Основной момент, на который необходимо обратить внимание, - мульти-дисциплинарность данной профессии. Специалист работает «на стыке» педагогики, медицины, логопедии и психологии. Учитель-логопед способен осуществлять свою профессиональную деятельность в учреждениях различного профиля:
системы образования (дошкольные и школьные образовательные учреждения, в том числе и специальные (коррекционные), а также службы практической психологии) и системы здравоохранения (поликлиника, санаторий, профилакторий, диспансер, стационар).
Исследованию профессионализма деятельности учителя-логопеда посвящены работы М.Е. Хватцева (1961), Л.С. Волковой (1998), Т.Б. Филичевой (1987, 1993) Н.А. Чевелевой (1989), Г.В. Чиркиной (1989,1993), P.M. Султановой (2005), Н.А. Бессмертной (2001) и др.
Профессиональная компетентность в большинстве исследований представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, которыми должен обладать учитель-логопед. Успех в выполнении коррекционно-педагогических задач зависит от наличия у логопеда глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в современных отечественных и зарубежных достижениях смежных с логопедией наук, а также от его творческой активности и инициативы, «профессиональная компетентность логопеда включает знание программ, школьных учебников, пособий по логопедии» (Волкова, 1998: 17).
Организация и методы диагностики сформироеанности личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов
Организация и выбор методов исследования определен теоретическими положениями, изложенными в предыдущих разделах.
Целью констатирующего этапа экспериментального исследования явилась диагностика сформированности личностно-профессиональной компетентности у учителей-логопедов, работающих в дошкольных и школьных образовательных учреждениях.
Исследование осуществлялось на базе курсов повышения квалификации, организуемых для учителей-логопедов лабораторией социально-педагогической реабилитации и психологической коррекции Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Курской области.
В исследовании принимали участие 60 учителей-логопедов, работающих в образовательных учреждениях г. Курска и Курской области, в том числе: специалисты, осуществляющие коррекционно-педагогическую деятельность в начальных классах общеобразовательной школы - 14 человек, в специальных (коррекционных) школах VIII вида - 4 человека, в специальной (коррекцион-ной) школе V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи - 2 человека, в учреждениях для детей-сирот и оставшихся без попечения родителей - 5 человек, в детских садах - 33 человека, в областном специализированном доме ребенка-2 человека.
В диагностической части использовались следующие методики, адаптированные для учителей-логопедов: методика «Изучение педагогической направленности», составленная на основе опросника Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности», методика «Потребности в профессиональной деятельности» Р.В. Овчаровой; методика К. Замфир в модификации А.А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности»; методика Р.В. Овчаровой «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности»; методика В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой в модификации А.А. Реана «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией»; методика А.К. Марковой «Умение ставить педагогические цели и задачи»; опросник Т.И. Шамовой «Педагогические способности к саморазвитию»; вопросник А.К. Марковой «Оценка индивидуального стиля деятельности»; методика Р.В. Овчаровой «Самооценка профессиональных качеств»; методика Т.И. Шамовой «Самооценка факторов, стимулирующих и препятствующих обучению и саморазвитию».
В таблице 2 систематизированы методики, используемые при диагностике мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда.
Накопление и анализ данных в ходе эксперимента осуществлялись в два этапа.
Первый этап включал в себя модификацию авторских методик, адаптацию их для диагностики личностно-профессиональной компетентности учителей-логопедов. Это было обусловлено тем, что до настоящего времени не существует методик, разработанных для специалистов данной профессии и учитывающих специфику коррекционно-педагогической деятельности. На втором этапе осуществлялась диагностика личностно-профессиональной компетентности учителя-логопеда, которую мы подразделили на три блока: мотивационный, операциональный и рефлексивный.
На этапе диагностики составляющих мотиеационного блока нами были изучены: педагогическая направленность и профессиональные потребности учителей-логопедов, мотивация профессиональной деятельности, восприятие (эмоциональная оценка) собственной коррекционно-педагогической работы, а также уровень самоопределения и удовлетворенности избранной профессией.
Для изучения педагогической направленности использовалась методика «Изучение педагогической направленности», составленная на основе опросника Е.И. Рогова «Оценка профессиональной направленности личности». Методика «Изучение педагогической направленности» содержит в себе 10 незаконченных фраз, которые предлагается продолжить специалисту. Данные фразы описывают варианты взаимодействия учителя-логопеда с детьми, родителями и администрацией образовательного учреждения и подразделяются на несколько групп: общие, в которых предлагается дать общую оценку ситуации (например, «когда я работаю с ребенком, то я ...», «если родители учеников приходят ко мне за советами, то я...», «если администрация учреждения предлагает мне дать открытое занятие, то я...»); характеризующие положительные моменты профессиональной деятельности (например, «в работе с детьми мне нравится...», «когда администрация учреждения обращает на меня повышенное внимание, то я...», «в работе меня больше всего интересует...») и описывающие направленность педагога в конфликтных ситуациях, встречающихся в коррекционно-педагогической работе (например, «самое трудное в работе с детьми...», «самое трудное в работе с родителями ...», «когда родители учеников не согласны с моим мнением, то я...», «самую большую трудность вызывают у меня.,.». Анализ предложенных утверждений позволяет сделать вывод о педагогической направленности учителя-логопеда (Приложение №1).
