Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Феноменология личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации 11
1.1. Теоретико-методологические подходы к изучению личностно-профессионального развития педагога 11
1.2. Структурно-функциональная характеристика личностно-профессионального развития педагога 33
1.3. Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе непрерывного образования 65
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Экспериментальное исследование психологических условий личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации 79
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 79
2.2. Программа личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации 87
2.3. Анализ результатов изучения личностно-профессионального развития педагога 100
Выводы по второй главе 123
Заключение 124
Список литературы 128
Приложения 150
- Теоретико-методологические подходы к изучению личностно-профессионального развития педагога
- Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе непрерывного образования
- Программа личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации
- Анализ результатов изучения личностно-профессионального развития педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие существенные изменения в системе российского образования вызывают необходимость создания таких условий, при которых происходит наиболее полное раскрепощение творческих возможностей педагога, формирование его профессионально-значимых качеств, компетентная оценка личностных свойств и осознанное личностно-профессиональное развитие.
Сложившаяся ситуация в значительной мере по новому определила постановку проблемы повышения квалификации педагогических кадров, при этом особую актуальность приобрели вопросы поиска оптимальных форм и методов, оптимизирующих их личностно-профессиональное развитие.
Между тем изучение проблемы личностно-профессионального развития педагога в науке ( А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Л.М. Митина, Л.П. Квашко, М.И. Лукьянова и др.) и на практике показало, что многих педагогов характеризует недостаточный уровень потребности в самоанализе, самодиагностике и самооценке собственной профессиональной деятельности и ее результатов, отсутствует внутренняя мотивация к саморазвитию, самосовершенствованию. Среди учителей имеет место недопонимание того, что именно их уровень личностно-профессионального развития - это путь к творчеству, самовыражению, становлению неповторимого индивидуально-творческого стиля собственной профессиональной деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации как проблема педагогической психологии пока еще изучена недостаточно.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Исследованию личностно-профессионального развития педагога посвящены многие работы отечественных и зарубежных авторов в области педагогики, психологии и акмеологии. К основным направлениям подобных исследований можно отнести:
- изучение личности педагога, его профессиональных качеств, результатов труда (В.И. Андреев, Е.П. Белозерцев, Ю.В. Белянский, М.Н. Берулава, С.Г. Вершловский, Э.Н. Гусинский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.А. Самсонов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др.);
- выявление психолого-педагогических условий подготовки учителя, исследование процесса формирования личности педагога (Е.Н. Герасимова, В.П. Кузовлев, А.И. Мищенко, М.И. Ситникова, В.А Сластенин, В.А. Станкевич, Л.Д. Столяренко, Г.С. Сухобская, Э.М. Никитин, ЮГ. Фокин, Д.В. Чернилевский и др.);
- теоретическое осмысление психолого-педагогических условий совершенствования системы повышения квалификации в целом и личностно-профессионального развития педагога в частности (Л.В. Абдалина, Е.П. Белозерцев, В.И. Воротилов, Ю.С. Гончаров, Е.Н. Герасимова, А.И. Жилина, Е.И. Исакович, Л.П. Квашко, В.Ю. Крический, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Лукьянова, А.Е. Марон, В.Г. Онушкин, В.И. Подобед, Е.П. Тонконогая, В.К. Шкунова и др.);
- психологические исследования проблем личностно-профессионального развития педагога (И.В. Дубровина, Ю.П. Поваренков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.Р. Фонарев и др.);
- акмеологические исследования, раскрывающие этапы личностного и профессионального становления педагога (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Э.Э. Сыманюк и др.);
- исследования различных аспектов личностно-профессионального развития педагогов зарубежными психологами (Э. Берн, У. Бронфенбреннер, Р. Берне, К. Изард, Ф. Райе, Д. Холланд), философами, социологами, дидактами (X. Блэк, Д. Бэкхерст, Н. Смелзер, Д. Сьюпер, К.У. Петтерсон, Д. Равен, Б. Уилкинсон и др.);
- работы, посвященные проблемам повышения квалификации педагогов (Е.П. Белозерцев, С.Г. Вершловский, Э.М. Никитин, Ю Н. Кулюткин, Ю.А. Самсонов, Н.М. Чегодаев и др.), раскрывающие, что данная система способствует преодолению кризиса личностно-профессионального развития педагогов и выступает необходимым условием высокой продуктивности педагогической деятельности.
Несмотря на значительное количество исследований по проблеме личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации, пока еще остается не полностью решенными следующие противоречия между:
современными требованиями к способности педагога выступать субъектом личностно-профессионального развития и недостаточной разработанностью средств, детерминирующих этот процесс в период повышения квалификации;
потребностью психологической теории и практики в выявлении и научном обосновании оптимальных психологических условий личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации, и недостаточной изученностью выдвигаемой проблемы в научной литературе;
исследованиями личностно-профессионального развития педагога как психологической проблемы и спецификой ее решения в системе повышения квалификации педагогов.
Отмеченные противоречия обусловили существование проблемы, которая заключается в том, что недостаточная изученность личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации приводит к формированию неблагоприятной ситуации, при которой акцент делается на приобретении им профессиональной компетентности, а не на его личностном развитии. Это может привести к снижению мотивационной устойчивости, самореализации, затруднениям в выполнении профессиональной деятельности, что не обеспечивает всестороннего развития педагога как специалиста. Личностные возможности педагогов остаются нереализованными и некоторые из них принимают решение об уходе из коллектива и даже профессии.
Этим обусловлена актуальность диссертационного исследования.
Объект исследования: личностно-профессиональное развитие педагога.
Предмет исследования: психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе непрерывного образования.
Цель исследования: выявить психологические условия, детерминирующие личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации и апробировать полученные результаты в ходе опытной работы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что личностно-профессиональное развитие педагога, включающее профессиональное самосознание, педагогическую направленность, профессиональную компетентность, будет более эффективным при соблюдении психологических условий (осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций и затруднений в выполнении профессиональной деятельности), обеспечивающих повышение уровней данного процесса от формального, достаточного до оптимального.
Задачи исследования.
-
Проанализировать личностно-профессиональное развитие педагога как психолого-педагогическую проблему.
-
Изучить психологическую структуру личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.
-
Определить и раскрыть уровни личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.
-
Выявить психолого-педагогические условия личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.
-
Разработать программу психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов и экспериментально проверить её эффективность.
Методологическую основу диссертации составили фундаментальные идеи и принципы психологии – единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Брушлинский и др.), детерминизма развития (Л.И. Анцыферова, С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов и др.); подходы – системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (К.А. Абульханова-Славская, Е.Н. Волкова, А.С. Огнев и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); компетентностный (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Д. Равен и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.)
Теоретической основой исследования явились: теории профессионального развития (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнева, Э.Э. Сыманюк и др.); положения психологии личности (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, А.А. Реан и др.); достижения акмеологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.В. Москаленко и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеологических стратегий (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова и др.); идеи и положения, связанные с непрерывным педагогическим образованием (И.Ю. Алексашина, Н.М. Борытко, С.Г. Вершловский и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован ряд взаимосвязанных и взаимодополняющих друг друга методов: анализ философской, психологической, акмеологической, педагогической литературы по проблеме; психолого-педагогический формирующий эксперимент, включающий качественный и количественный анализ результатов; наблюдение, анкетирование, тестирование; методы математической статистики. В диагностической части были использованы: методики А.К. Марковой «Умение ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи», «Определение стиля педагогической деятельности», методика Т.И. Шамовой «Изучение педагогических способностей к саморазвитию», методика «Анализ результатов исследования педагогического мышления», опросник Е.И. Рогова «Изучение педагогической направленности учителя», методика Р.В. Овчаровой «Потребности в профессиональной деятельности», методика К. Замфир в модификации А.А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности», методика В.А. Ядова, Н.В. Кузьминой в модификации А.А. Реана «Самоопределение и удовлетворенность избранной профессией», методика Р.В. Овчаровой «Восприятие (эмоциональная оценка) своей профессиональной деятельности», опросник Т.И. Шамовой «Самооценка профессиональных качеств».
Достоверность результатов исследования обеспечена логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; значительным объемом выборки, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе экспериментального исследования данных, воспроизводимостью полученных результатов.
Научная новизна исследования.
Выявлены психологические компоненты личностно-профессионального развития педагогов: профессиональное самосознание, педагогическая направленность и профессиональная компетентность;
Определены уровни личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: формальный; достаточный; оптимальный.
Обнаружены психологические условия, способствующие успешному личностно-профессиональному развитию педагога в системе повышения квалификации, а именно: осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.
Раскрыта специфика психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагогов, заключающаяся в решении основных задач: диагностике, информировании, разработке и корректировке плана-программы индивидуального стиля деятельности, коррекции личностных качеств, развитии профессиональных умений и навыков.
Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации от расширения набора компетенций, практической реализуемости знаний, разнообразия накапливаемого опыта в изменяющихся социально-педагогических условиях.
Систематизированы теоретические подходы к изучению личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации: (системный, личностный, субъектный, деятельностный, компетентностный, акмеологический.).
Конкретизировано понятие «Личностно-профессиональное развитие педагога» как преобразование профессиональной компетентности, обеспечивающее более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.
Практическая значимость исследования. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.
Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации педагогов, а также органами управления образованием на различных уровнях – региональном, научных сообществ и т.п., в системе начального и среднего профессионального образования, в общеобразовательных, инновационных школах и др.
Материалы диссертационного исследования легли в основу учебных курсов «Профессиональное консультирование», «Педагогическая психология», «Андрагогика» и спецкурсе «Личностно-профессиональное развитие педагога».
Апробация работы. Результаты исследования докладывались и получили положительную оценку на Международных научно-практических конференциях: «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2008), «Личность в межкультурном пространстве» (Москва, 2008), «Личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации» (Астрахань, 2009); на Всероссийской научно-практической конференции: «Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007); на VI Всероссийской научной конференции молодых ученых «Наука. Образование. Молодежь» (Майкоп, 2009); на Межрегиональной научно-практической конференции «Гендер в поле информационной культуры» (Астрахань, 2007); на областной научно-практической конференции: «Совершенствование качества среднего профессионального образования» (Астрахань, 2007); на заседаниях кафедры педагогики и психологии Астраханского института повышения квалификации и переподготовки (2007-2010г.); на заседаниях кафедры психологии развития, акмеологии Астраханского государственного университета (2008-2010г).
На защиту выносятся следующие положения:
-
Личностно-профессиональное развитие педагога представляет собой преобразование профессиональной компетентности (расширение набора компетенций, практическая реализуемость знаний, разнообразие накапливаемого опыта), обеспечивающее успешное достижение возрастающих по сложности профессиональных целей, и более эффективное решение проблемных педагогических задач, а также растущее соответствие личностных качеств требованиям профессии.
-
Компонентами, определяющими психологическую структуру личностно-профессионального развития педагога, являются: профессиональная компетентность, профессиональное самосознание и педагогическая направленность.
-
Уровнями личностно-профессионального развития педагога выступают: формальный (соответствие предъявляемым требованиям по внешним признакам), достаточный (появлении необходимых профессиональных компетенций) и оптимальный (сочетание компетентностных и креативных свойств личности).
-
Психолого-педагогическими условиями, способствующими личностно-профессиональному развитию педагогов в системе повышения квалификации, являются: осознание им своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентаций, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.
-
Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения, основой которой является тренинг, направленный на самосовершенствование личности, способствует повышению уровня личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.
Организация исследования.
В исследовании приняло участие 240 педагогов, занимающихся на курсах повышения квалификации и переподготовки г.Астрахани, в возрасте от 22 до 59 лет. Из них: мужчин - 73, женщин – 167. Исследование проводилось в течение 2006-2011гг.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами. Список литературы включает 258 источников, из которых 13 – на иностранном языке.
Теоретико-методологические подходы к изучению личностно-профессионального развития педагога
В условиях современной действительности, когда проблема совершенствования личностно-профессионального развития приобретает в педагогической психологии, как и в других науках, исключительно большое значение, дальнейшая ее разработка важна для решения тех задач, которые ставятся профессиональной деятельностью педагога.
В современных условиях изменения парадигмы образования важнейшей составляющей которой является идея непрерывности, процесс формирования профессиональных качеств, приобретения новых компетенций и развития способностей личности должен осуществляться в течение всей жизни. Очевиден факт, что полученные при обучении в педагогическом вузе знания и умения со временем становятся недостаточными для решения новых, стоящих перед школой задач, и это в свою очередь требует их постоянного обновления и совершенствования.
Признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Образование - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» (Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992, ред. от 27.12.2009г.).
Профессиональное образование - «научно обоснованный процесс и результат освоения определенного вида профессиональной деятельности, сопровождающийся овладением знаниями, умениями и навыками, а также формированием компетентностей, компетенций и метапрофессиональных качеств» [100, с. 14].
В настоящее время в Законе об образовании РФ предусмотрены следующие уровни профессионального образования:
- начальное профессиональное образование; - среднее профессиональное образование;
- высшее профессиональное образование;
- послевузовское профессиональное образование;
- дополнительное профессиональное образование.
Значительную роль в личностно-профессиональном развитии имеет дополнительное профессиональное образование, которое в числе начального, среднего, высшего, послевузовского, выступает одним из важнейших уровней профессионального образования.
Дополнительное профессиональное образование в пределах соответствующих уровней профессионального образования осуществляется в целях совершенствования компетентности или повышения уровня квалификации по той или иной профессии (по ст. 26 Закона об образовании РФ).
В пределах каждого уровня профессионального образования основной задачей дополнительного образования является непрерывное повышение квалификации рабочего, служащего, специалиста (в ред. Федерального закона от 01.12.2007 N 309-ФЗ).
В документах, посвященных проблемам модернизации образования РФ, подчеркивается необходимость опережающего профессионального образования [98]. Реализация этого требования видится в формировании у обучающихся таких обобщенных способов взаимодействия с изменяющимся содержанием профессионального труда, которые будут востребованы в течение длительного периода профессиональной жизни.
Следовательно, личностно-профессиональное развитие педагога следует рассматривать как доминирующий фактор обеспечения позитивной динамики качества образования, продуктивного самовыражения и самореализации. Поэтому повышение квалификации становится «значимым условием обновления, насыщения и совершенствования педагогом личностных и профессиональных ценностей, мотивов, знаний, компетенций, качеств, свойств и отношений» [100, с. 14].
Ведущей целью профессионального образования становится формирование специалиста, готового к ответственному, творческому труду на производстве (Э.Ф. Зеер, М.И. Лукьянова Л.М. Митина); развитие человека, способного к полноценной самореализации в жизнедеятельности (Б.С. Гершунский, В. А. Сластенин), воспитание человека культуры (Е.В.Бондаревская).
Решение этих сложных проблем делает актуальной задачу переосмысления и перестройки всей системы профессионально-педагогического образования, исследования психологических условий оптимального личностного и профессионального развития педагогов в современных условиях.
Профессионализм педагога имеет не только профессиональное, но и «социальное, культурное и индивидуальное значение» [172, с. 20], поэтому дополнительное профессиональное образование должно быть в большей степени ориентировано на решение задач подготовки педагога-профессионала нового типа, обеспечивать его личностно-профессиональное развитие.
Личностно-профессиональное развитие человека стало \ предметом исследования психологов в начале прошлого столетия, при изучении проблем развития и совершенствования трудовых умений и навыков, рационализации трудовой деятельности, работоспособности, психологической характеристики профессий, профотбора и рационального использования кадров. При этом изучались-различные аспекты психологии профессиональной успешности работников, а следовательно, механизмы и закономерности личностно-профессионального развития (Э.Ф. Зеер, 2006) [86].
Цель данного параграфа - рассмотреть смыслообразующие понятия, характеризующие взаимодействие человека и профессии: личность, развитие, профессия, профессионализм, личностное и профессиональное развитие, раскрыть методологические основания психологии личностно-профессионального развития, выявить основные теории личностно-профессионального развития педагога в отечественной и зарубежной психологии.
«Личность» - фундаментальное понятие, одна из центральных проблем в психологии, имеющая ярко выраженный, междисциплинарный характер [18]. Изучение личности всегда было и остается одной из самых трудных задач. Сложность усугубляется тем, что в психологической науке до сих пор не создано единой общепризнанной теории личности, отсутствует и общий взгляд на ее определение, распространены различные, порой противоположные подходы к раскрытию ее структуры и содержания.
Этимологически термин личность происходит от слова личина (persona -лат.) или маска, то есть первоначальный смысл данного понятия сводился к чисто внешним проявлениям определенной, заданной сценарием пьесы ролевой индивидуальности театрального персонажа, выразителем которого была та или иная маска, театральная роль. В последующем это внешнее проявление индивидуальности сохранилось и стало использоваться в определении личности человека, выступающего в той или иной социальной роли [187].
В философии и психологии понятие «личность» рассматривается в разных аспектах. Его характеризуют как:
- «саморегулируемую динамическую функциональную систему непрерывно взаимодействующих между собой свойств, отношений и действий, складывающихся в процессе онтогенеза человека» (Словарь практического психолога, 1998) [211, с. 219];
- «системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения» (Краткий психологический словарь, 1995) [118, с. 56];
- «целостного человека в единстве его индивидуальных способностей и выполняемых им социальных функций» (B.C. Соловьев, 1993) [218, с. 38];
- «особое качество, которое индивид приобретает в системе общественных отношений на основе деятельности, общения и познания» (А.Н. Леонтьев, 1983) [129, с. 79];
- «индивида, обладающего бесконечной внутренней свободой и бесконечной нравственной ответственностью, выраженной совестью, стоящей над законом и моралью» (Б.Г. Ананьев, 1980) [11, с.43-68];
- «социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно - потребностных отношений, опосредствующих взаимодействие субъекта и объекта» (Е.Ю. Захарченко) [85, с. 60-62].
Психологические условия личностно-профессионального развития педагога в системе непрерывного образования
Развитие личности, как качественное изменение, характеризующееся появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур, всегда детерминировано различного рода условиями, обстоятельствами, в которых оно происходит.
Личностно-профессиональному развитию педагога способствуют определенные психологические и педагогические условия, которые определяют динамику, целостность, ценность, технологичность, продуктивность этого процесса [78].
Структурно-функциональные характеристики личностно-профессионального развития педагога обнаруживают проблему реализации в системе непрерывного образования не только знаниевого, но и технологического, личностного аспектов содержания и технологий обучения педагогов. Таким образом, это, в свою очередь раскрывает «проблемное поле» создания условий и учета факторов, способствующих (препятствующих) достижению педагогом вершин в профессии. Такими условиями в психолого-педагогических исследованиях называются задатки, общие и специальные способности субъекта труда, состояние общества в период его становления, условия семейного воспитания и образования, доступ к культурным ценностям и прочее, что составляет содержание условий так называемого предстартового периода развития профессионализма .
В теоретических и прикладных психолого-педагогических исследованиях при анализе категории «условия» принято подчеркивать их преимущественно объективный характер (Е.Н. Богданов, А.А. Деркач, ВТ. Зазыкин, А.С. Огнев и др.).
Понятие «условия» в настоящем исследовании определяются как значимые обстоятельства, от которых зависит достижение педагогом высших уровней владения профессиональной деятельностью. Исходя из значений словарных трактовок, условия правомерно дополнить такими характеристиками, как «соглашение», «требование», «правила деятельности», что подкрепляет значение «детерминировать» дополнительным смыслом - создавать, изменять, преобразовывать наличные условия развития.
В отечественной и зарубежной психологии, педагогике, акмеологии изучены и представлены условия и факторы, детерминирующие:
- развитие личности и ее личностный рост (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, Б.С. Братусь, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);
- развитие деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Б.М. Иванова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.);
- развитие, становление профессионала (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Е.И. Климов, Е.И. Рогов, А.К. Маркова. Л.М. Митина, Р.А. Фонарев и др.);
- формирование субъектности (Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, М.В. Ермолаева, В.А. Сластенин, А.С. Огнев и др.) и другие.
Становление профессионала является динамичным процессом, который зависит, во-первых, от внешних условий:
- в течение жизни человека изменяется сама профессия, требования общества к ней, меняется соотношение данной профессии с другими профессиями;
- может преобразовываться мотивационная сфера профессиональной деятельности и ее менталитет, духовные ценности;
- перестраивается операциональная сфера при появлении новых технологий, «ноу-хау»;
- структурные компоненты профессиональной деятельности и профессионального общения (средства, условия, результаты) могут меняться местами - то, что было условием, становится результатом, то, что было средством, позднее может стать условием и др.
Во-вторых, успешность этого процесса зависит и от внутренних условий: изменяются представления человека о профессии, обновляются критерии оценки человеком самой профессии, профессионализма, а также критерии оценки профессионала в себе.
В.Г. Зазыкин отмечает, что «профессионалом можно считать человека при условии, что он овладел нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального мастерства, соблюдая профессиональную этику, следует профессиональным ценностным ориентациям; изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии; который стремится внести творческий вклад в профессию, опогащая опыт профессии; стремится и умеет вызвать интерес общества к результатам своей профессиональной деятельности; способствует повышению престижа своей профессии в обществе, гибко учитывает новые запросы общества к профессии» [83, с.20].
Непрерывное образование педагога направлено на совершенствование компонентов личностно-профессионального развития, зависящих и от ряда других обстоятельств - факторов, основных причин, имеющих характер движущих сил, главных детерминант личностно-профессионального развития педагога.
Н.В. Кузьмина рассматривает категорию «фактор», как объективную причину, обусловливающую самодвижение индивидуальности к вершинам профессиональной деятельности, т.е. к высоким достижениям. Она выделяет объективные и субъективные факторы, влияющие на развитие профессионализма личности и деятельности. К объективным факторам автор относит качество полученного воспитания и образования, профессиональную среду учебного заведения и производства (учреждения), социально-экономические условия жизни и деятельности, отношение общества к профессии, статус и имидж профессии. К субъективным - тип направленности как свойство личности, уровень способностей, компетентность.
Психологические условия личностно-профессионального развития педагога выявлялись нами, исходя из содержания, критериев, показателей и уровней личностно-профессионального развития педагогов.
Психологические условия по отношению к субъекту деятельности носят объективный характер, в то время как значительное число психологических факторов субъективны, с точки зрения В.Г. Зазыкина.
Той же позиции придерживаются А.А. Деркач и Н.В. Кузьмина, подчеркивая, что факторы и условия выступают или как содействующие или как препятствующие достижению вершин профессионализма.
Проведенный нами анализ литературы по теме исследования, позволяет заключить, что основными слагаемыми личностно-профессионального развития педагога выступают: педагогическая направленность, профессиональная компетентность и профессиональное самосознание.
Мы полагаем, что названные компоненты в их единстве и сочетании являются важным ориентиром при выявлении психологических условий личностно-профессионального развития педагога.
Соответственно, психологическими условиями, обеспечивающими совершенствование данных компонентов выступает: осознание педагогом своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентации, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности. В связи с этим, становится очевидным, что педагогу-слушателю курсов повышения квалификации необходима помощь опытного преподавателя, консультанта, психолога. Эта помощь может проявляться в различных формах: в разработке и корректировке плана-программы индивидуального стиля деятельности, в коррекции личностных качеств, в развитии профессиональных умений, навыков и т.д., и если такой помощи не будет, то многие личности, даже обладающие значительным потенциалом, не смогут достичь вершин в своем развитии, в своей профессии. При этом самое главное состоит в том, чтобы создать условия, ситуации, которые позволяют формировать и развивать готовность личности мотивационно-потребностного характера, стремление ее к самоизменению, самореализации, самокоррекции, самосовершенствованию.
На наш взгляд, личностно-профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации будет эффективным при применении в образовательном процессе программы психолого-педагогического сопровождения данного процесса.
Определяя само понятие «сопровождения» отметим, что согласно «Словарю русского языка», сопровождать - значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. Это означает, что психолого-педагогическое сопровождение личностно-профессионального развития педагогов - должно пониматься как профессиональное взаимодействие педагогов и преподавателей курсов повышения квалификации, направленное на создание и оптимизацию всей системы внешних и внутренних условий этого сложного процесса.
Программа личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации
В данном параграфе представлена программа личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.
При разработке программы мы исходили из предположения о том, что эффективность процесса личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации обеспечивается соблюдением следующих психологических условий: осознанием педагогов своих профессиональных компетенций, мотивов, способностей, профессионально-важных качеств, эмоционально-ценностных ориентации, и затруднений в выполнении профессиональной деятельности.
Для проведения формирующего этапа исследования из общей выборки педагогов были выделены: экспериментальная группа (всего 120 человек) и контрольная группа (всего 120 человек).
Результаты констатирующего этапа эксперимента позволили сформулировать психологические условия личностно-профессионального развития педагога (изменение и совершенствование психологических компонентов личностно-профессионального развития) и определить основные цели психолого-педагогического сопровождения, способствующие личностно-профессиональному развитию педагогов.
Целью формирующего этапа экспериментального исследования явилось создание психологических условий для личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации и анализ их эффективности.
Исходя из цели настоящего исследования в качестве технологии обучения было выбрано психолого-педагогическое сопровождение педагогов в виде комплексной программы «Личностно-профессиональное развитие педагога» (см. Приложение 1).
Программа личностно-профессионального развития (144 часа), представляет собой четырехнедельные курсы, проводимые на базе Института повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Программа разработана на основании значимых психологических характеристик и выявленных проблем в личностно-профессиональном росте педагогов, обусловленных доминированием у них определенных профессиональных ценностей, установок, наличным уровнем профессионализма.
Под программой мы понимаем совокупность, систему психолого-педагогических мероприятий, направленных на решение проблемы личностно-профессионального развития педагогов. Программа предполагает поэтапность, включает в себя средства для реализации задач и полученные психологические результаты.
Психолого-педагогическое сопровождение было направлено на то, чтобы помочь личности каждого педагога реализовать себя, свой потенциал, достичь удовлетворенности трудом, получить реальные личностные и профессиональные достижения, что определило подбор и создание конкретных психологических технологий, методов и приемов личностно-профессионального развития педагога в условиях повышения квалификации.
Психолого-педагогическое сопровождение процесса личностно профессионального развития педагога, по нашему мнению, должно быть построено с учетом результатов проведенного исследования. Поэтому в это сопровождение целесообразно включить две составляющие части: теоретический курс и тренинг. Подробно охарактеризуем основные теоретические положения, на которые опирается программа психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагога в системе повышения квалификации.
Программа психолого-педагогического сопровождения педагогов направлена на создание условий для приобретения педагогом принципиально нового образовательного опыта, пересмотра профессионального мировоззрения, формирования нового поведения, развития профессионально-важных качеств.
При построении программы требовалось избегать традиционного, а точнее — личностно-отчужденного характера просветительской деятельности.
Чтобы обеспечить поступление и принятие информации, необходимо гуманитарное обогащение образовательной среды, создание таких образовательных ситуаций, в которых общим для всех участников предметом изучения и преобразования становятся личность и сознание каждого члена группы.
Первая характерная особенность предлагаемой программы заключается в ее личностно-ориентированной направленности. Формулируя задачи программы по личностно-профессиональному развитию и признавая важность двух её составляющих этапов: теоретического курса и тренинга, мы считаем необходимым сделать акцент на знания и умения педагога, связанных с самовлиянием, самоопределением, самоорганизацией. Сформированность первого этапа позволяет действенно реализовать следующий.
Познание педагогом слабых сторон своего личностно-профессионального развития и его понимание существенно затрудняются при поверхностном знании собственной личности, установок, особенностей реагирования на проблемные ситуации.
Таким образом, теоретический курс отражает знания о себе как о потенциальном носителе педагогической сущности, которое становится предпосылкой самореализации в педагогическом труде. А далее, прослеживается зависимость: самосовершенствование приводит к развитию что, в свою очередь, воздействует на профессиональную компетентность. Развивать себя - это значит преобразовывать свою уникальность в педагогический потенциал привносить неповторимые оттенки в систему педагогических (ролевых и межличностных) отношений. Важно помнить, что учитель не только создает условия, но и проявляет активность в собственном личностно-профессиональном развитии.
Таким образом, многоаспектная программа психолого-педагогического сопровождения личностно-профессионального развития педагога в первую очередь предполагает постановку следующих проблем:
1. Расширение совокупности знаний, умений и навыков учителя по вопросам общей, педагогической, возрастной и дифференциальной психологии;
2. Работа над созданием адекватного образа «Я-учитель» как одного из основных параметров профессионального самосознания, необходимого для формирования индивидуальных программ личностно-профессионального развития, собственного стиля педагогической деятельности и развития профессионально-важных качеств;
3. Формирование умений и навыков по самоуправлению, развитие способности осуществлять внутренний контроль в эмоционально-значимых ситуациях;
4. Овладение навыками самодиагностики уровня профессионального развития своей личности и ее профессиональных установок, а также умение определять свое эмоционально-ценностное отношение к профессии.
Теперь охарактеризуем организационно-методические формы реализации программы:
1. Традиционно сообщающий метод (в том числе объяснительно-иллюстративный). Уровень психолого-педагогической грамотности учителей, как правило, невысок, поэтому возникает необходимость в лекциях по педагогической, общей и дифференциальной психологии;
2. Проблемный метод, позволяющий повысить уровень мотивации деятельности самого педагога. Здесь следует использовать анализ педагогических вопросов из практики учителя, решение психологических -задач. Эффективными оказываются: беседа, направленная на поиск; вычленение проблемы из предложенной ситуации; дискуссия по поводу разных точек зрения личностно-профессионального развития и анализ позиций каждого ее участника;
3. Формулирование конкретных приемов работы, овладение психотехникой. Личностно-профессиональное развитие достигается с помощью применения активных (практических) методов обучения. К ним относятся тренинги, обучающие игры, апробирование психодиагностических методик.
При выполнении программы личностно-профессионального развития было замечено, что наилучший эффект дает комплексное использование различных методов, разнообразие и оригинальность применяемых методик. Таким образом, вторая характерная особенность программы - сочетание традиционных форм работы с учителями и активных методов их обучения.
Одной из наиболее важных характеристик программы мы считаем положенный в ее основу принцип добровольно-обязательного участия педагогов. Это означает, что в некоторых мероприятиях принимает участие вся группа педагогов, а другие формы работы психолог применяет только к учителям, которые выразили к этому желание.
Так, диагностика уровня личностно-профессионального развития с помощью отдельных тестов проводится среди всех учителей, чтобы в самом начале работы психолог мог собрать статистические данные по всему педагогическому коллективу и охарактеризовать проблемную ситуацию. Возможность анонимного исследования и конфиденциальность полученных результатов помогут вовлечь в эту работу всех учителей.
Анализ результатов изучения личностно-профессионального развития педагога
В данном параграфе представлена интерпретация полученных результатов экспериментального обучения, сравнительный анализ данных констатирующего и формирующего этапов исследования личностно-профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации, а также анализ значимости полученных результатов.
Педагогическая профессия, как мы уже отмечали, является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять личностно-профессиональным развитием, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.
Профессиональная деятельность требует от учителя обязательного разрешения педагогических ситуаций посредством постановки педагогических целей и решения профессиональных задач. Педагог не может прекратить поиска, пока не добьется успеха, пока не получит конкретный результат.
Из вышесказанного вытекает важнейшая составляющая профессиональной компетентности педагога — умение поставить педагогическую цель, увидеть, сформулировать педагогическую задачу.
Динамика профессиональной компетентности как компонента личностно-профессионального развития педагога изучалась следующими показателями: «педагогическое целеполагание» и «особенности индивидуального стиля педагогической деятельности».
Достоверность количественных изменений в содержании показателя «педагогическое целеполагание» у участников контрольной и экспериментальной групп до и после участия в программе психолого-педагогического сопровождения подтверждена результатами статистической обработки данных с помощью статистического критерия ср - углового преобразования Фишера (р 0,01) и представлена на рис 1.
Как видно, положительная динамика значений данного показателя в экспериментальной группе составила рост высокого уровня педагогического целеполагания (с 9,17% до 17,5%), при котором педагоги могут достаточно рационально ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, т.е. умеют целесообразно обходиться со своим временем и возможностями. Кроме того, наблюдается снижение значений данного показателя у участников экспериментальной группы с (24,17% до 8,33%), уровень целеполагания которых выше среднего. Такие педагоги являются специалистами, которые пытаются овладеть своим временем, но не всегда достаточно последовательны, чтобы иметь успех в достижении поставленных педагогических целей и задач. С данной категорией необходимо проводить работу, направленную на улучшение результативности собственной деятельности. Существенное увеличение значения показателя (с 63,33% до 74,17%), наблюдается у педагогов, обладающих средним уровнем самоорганизации, умеющих достаточно грамотно ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, добиваться положительных результатов в процессе педагогической деятельности. Низкий уровень педагогического целеполагания у специалистов экспериментальной группы уменьшился (с 3,33% до 0,00%). Как видно, изменения показателей в контрольной группе не значимы. Результаты исследования на констатирующем этапе экспериментальной работы позволили нам сделать следующий вывод: большинство педагогов имеют средний и выше среднего уровни умений ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи. В целом мы можем сделать вывод о повышении показателей (см. табл. 1).
Возможно, сама ситуация научного исследования оказала влияние на умения ставить педагогические цели и решать профессиональные задачи, другими словами новые знания еще полностью не освоены, не применялись на практике, непосредственно в профессиональной деятельности, а предыдущие знания уже переосмысляются, переоцениваются.
Полученные результаты дают основание подтвердить, что произошли качественные преобразования в показателе «педагогическое целеполагание».
Необходимо выделить ещё один из важнейших показателей профессиональной компетентности педагога — индивидуальный стиль деятельности. Педагог имеет право на реализацию своего индивидуального почерка в работе, при этом главным аргументом в пользу его индивидуальной манеры будет умственное, личностное развитие его учеников. Оптимальный индивидуальный стиль обеспечивает наибольший результат при минимальных затратах времени и сил. Работая в своем стиле учитель меньше напрягается и утомляется.
Описаны различные стили работы педагога. В проведенном А.К. Марковой (1993) исследовании выделено четыре стиля: эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС), эмоционально-методичный стиль (ЭМС), рассуждающее-импровизационный стиль (РИС), рассуждающе-методичный стиль (РМС). В основу различения стиля в труде учителя А.К. Марковой положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т.д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также (интерес учеников к занятиям).
Анализ динамики индивидуального стиля педагогической деятельности позволил отметить увеличение количества специалистов, обладающих рассуждающе-методичным стилем в экспериментальной группе (с 16,67% до 26,67%), в контрольной группе (с 19,17% до 24,17%) за счет уменьшения числа педагогов с эмоционально-импровизационным стилем (с 26,67% до 20,00%) в экспериментальной группе и (с 38,33% до 33,33%) в контрольной группе и эмоционально-методичным стилем (с 36,67% до 33,33%) в экспериментальной группе и (с 22,50% до 18,33%) в контрольной группе. Количество педагогов, обладающих рассуждающе-импровизационным стилем, в экспериментальной группе не изменилось (20,00%), в контрольной группе произошло незначительное повышение показателей (с 20,00% до 24,17%). Это говорит о возросшей ориентации педагогов на процесс и результат педагогической работы, высокой оперативности и адекватном планировании занятий. В контрольной группе существенных изменений не произошло.
Психолого-педагогическое сопровождение специалистов в данном случае необходимо проводить в плане совершенствования учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности. После того как специалист определит свой стиль проведения занятий, затем сопоставить выделенные особенности со спецификой процесса и результативностью деятельности. На основе предлагаемых рекомендаций необходимо составить и осуществлять индивидуальный план совершенствования собственного стиля преподавания.
Стремление к активному личностно-профессиональному развитию, гибкость интеллектуальных процессов, быстрая и легкая переключаемость субъекта не только от одного способа действия к другому, но и от выделения одних свойств и функций компонентов деятельности к другим в ходе решения задач различного рода, составляют фундаментальную особенность профессиональной компетентности учителя — это зрелое профессиональное мышление.
Профессиональное мышление педагога представляет собой сложное образование, характеризующееся своеобразием структуры, содержательного и практически-действенного компонентов, а также качественных характеристик. Необходимо отметить, что процесс мышления педагога всегда личностей, детерминирован мотивами и познавательными потребностями, эмоционален и является результатом общения личности с группой (личностью).
Исследовать профессиональное мышление целесообразно путем решения профессиональных задач. В таблице 2 представлен анализ результатов решения первой задачи.
