Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ 13
1.1. Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника 13
1.2. Характеристика психологической компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения 38
1.3. Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения 61
1.4. Возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в системе повышения квалификации... 84
Выводы по I главе 105
ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ 108
2.1. Организация и процедура исследования 108
2.2. Анализ и интерпретация данных эмпирического изучения особенностей коммуникативной компетентности педагога дошкольных образовательных учреждений 118
2.3. Программа развития коммуникативной компетентности дошкольного педагога 137
Выводы но 2 главе 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 160
ЛИТЕРАТУРА 163
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника
- Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
- Организация и процедура исследования
Введение к работе
Актуальность. Мир детства в XXI веке становится отражением тех динамических преобразований, которые происходят в современном обществе. Это обстоятельство, с одной стороны, предоставляет ребенку новые возможности, а с другой, - делает его еще более уязвимым и психологически незащищенным. Поэтому требования к профессионализму педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях, возрастают. Эффективность и одновременно безопасность образовательной среды дошкольного учреждения во многом определяется личностью педагога, уровнем его психологической готовности строить компетентные, психологически целесообразные взаимоотношения с ребенком в контексте воспитательного и образовательного процесса.
Результативность дошкольной системы воспитания напрямую зависит от уровня коммуникативной компетентности воспитателя, его способности адекватно воспринимать, принимать, понимать и поддерживать ребенка, одновременно обучая его способам построения оптимального взаимодействия со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях общения.
Успешность формирования конструктивных моделей поведения определяется способностью педагога находить и реализовывать действенный способ коммуникативного решения задач воспитания.
Значимость коммуникативной компетентности как важной характеристики педагога дошкольного учреждения декларируется сегодня на нормативном, научно-теоретическом и методическом уровне. Вместе с тем, анализ педагогической деятельности показывает, что далеко не все педагоги соответствуют требуемому уровню развития коммуникативной компетентности. Это ставит задачу создания комплексной системы мер по совершенствованию психологической подготовки и переподготовки дошкольных педагогов в данном направлении.
В современной психологической науке проблема коммуникативной компетентности приобретает все большую популярность. Сегодня накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал как в отечественной (Л.А. Петровская, М.И. Лукьянова, А.А. Попова, Ю.Н. Емельянов, СВ. Кондратьева, Т.Н. Щербакова), так и в зарубежной психологии (Дж. Равен, Р. Селман, Г.А. Шредер, М. Аргайл, К. Рубин). Описаны ее феноменологические и инструментальные характеристики, выявлена структура, механизмы и факторы развития, но область проблематики профессиональной коммуникативной компетентности работающих с детьми дошкольного возраста педагогов не достаточно исследована.
В психологии традиционно подчеркивается роль конструктивного общения со взрослыми в становлении личности дошкольника и оптимизации его психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Е.В. Суббот-ский), но само пространство общения, в котором происходит развитие ребенка, включающее безопасность и позитивность в плане поддержки конструктивных преобразований в его психике, определяется уровнем коммуникативной компетентности педагога.
Таким образом, проблема поиска механизмов создания условий в системе повышения квалификации для развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений является актуальной для современной педагогической психологии, что и определило выбор темы данного исследования.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика развития коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в системе повышения квалификации? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная деятельность педагога дошкольного образовательного учреждения.
Предметом исследования - возможности развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие гипотезы исследования:
1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения как стержневая характеристика его профессионализма имеет определенную специфику, проявляющуюся в содержании, формах репрезентации и особенностях динамики развития.
2. Существует зависимость успешности воспитательного процесса и эффективности общения с детьми дошкольниками от уровня профессиональной коммуникативной компетентности педагога.
3. Комплексное моделирование развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации включает аксеологический, диагностический, аналитический, развивающий и прогностический компоненты.
Исходя из цели, объекта, предмета и для доказательства выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические и эмпирические исследования, посвященные изучению содержания, специфики, структуры коммуникативной компетентности.
2. Выявить и описать особенности коммуникативной компетентности в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения, ее влияние на успешность осуществления воспитательного процесса и общения с детьми.
3. Разработать и апробировать программу развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения.
4. Выявить условия, факторы и механизмы формирования коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: системный и комплексный подходы к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); основные позиции теории отношений (В.Н. Мясищев); принципиальные положения теории общения (А.А. Бодалев, Г.М. Андреева, В.А. Лабунская); концепции развития личности в общении (М.И. Лисина, В.И. Слободчиков); основные походы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Т.Н. Щербакова); принцип моделирования (И.Н. Брауберк, В.Н. Садовский, Е.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); акмеологи-ческий подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, А.А. Деркач, В.Н. Кузьмина, З.И. Рябикина); основные теоретические положения исследований теории и практики повышения квалификации.Для решения поставленных задач в работе были использованы как теоретические, так и эмпирические методы исследования: теоретический анализ, сопоставление и обобщение исследований по успешности субъекта коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности; методы сбора эмпирической информации - включенное наблюдение, беседа, опросные методы (анкета), метод незаконченных предложений; метод экспертной оценки; проективные методы («мини-сочинение»); тестирование; опросник Снайдера; опросник эмпатийных тенденций А. Меграбян; тест УСК (уровень субъективного контроля Дж. Б. Роттера), тест К. Томаса (стратегия поведения в конфликте); методы количественного и качественного анализа данных; методы математической статистики.
Экспериментальной базой исследования выступили 150 педагогов дошкольных образовательных учреждений, проходящих повышение квалификации, проходящих повышение квалификации на базе Государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образо вания «Карачаево-Черкесский республиканский институт повышения квалификации работников образования».
Этапы исследования. Исследование включало три этапа:
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога ДОУ, особенности восприятия ребенка, способы осуществления его поддержки и развития.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов ДОУ на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.
Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию исходных теоретических позиций, системным подходом к изучению его объекта, использованием комплекса диагностического инструментария адекватного обозначенной цели, репрезентативностью выборки, корректностью количественного и качественного анализа, статистическими методами обработки полученных данных.
Научная новизна заключается в том, что в диссертации выявлены и описаны функции коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждении, показана содержательная специфика проявлений коммуникативной компетентности педагога в общении с детьми дошкольного возраста; выделены эмпирические корреляты развития коммуникативной компетентности; показана роль коммуникативной компетентности педагога в создании безопасной развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении; выделены и описаны условия, факторы и механизмы развития коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения на стадии дополнительного профессионального образования; выявлены особенности динамики коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в процессе профессиоге-неза; разработана программа развития коммуникативной компетентности дошкольных педагогов; разработана и описана система мер психологической поддержки развития данного вида компетентности у педагогов дошкольного учреждения, включающая авторский тренинг и спецкурс.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в исследовании дана подробная комплексная характеристика коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения, построена теоретическая модель взаимосвязи коммуникативной компетентности педагога и уровня психологически целесообразного общения в диаде «взрослый-ребенок» в рамках воспитательного процесса; расширено представление о профессиональной коммуникативной компетентности педагога, выявлены и типизированы представления дошкольных педагогов о возможности применения психологических знаний в индивидуальной практике общения с ребенком, а так же представления о роли коммуникативной компетентности в успешности процесса воспитания в детском дошкольном учреждение; типизированы коммуникативные затруднения педагогов в общении с детьми дошкольного возраста; структурированы факторы, определяющие характер развития коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности в системе повышения квалификации; изучены условия эффективности моделирования коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что полученные данные относительно специфики проявления содержания и структуры коммуникативной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений, а также возможностей ее развития в системе повышения квалификации могут стать основой для создания комплекса обучающих и развивающих программ профессиональной подготовки и повышения квалификации. Экспериментальная программа изучения коммуникативной компетентности может быть использована при проведении мониторинга и экспертизы качества профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования.
Представленные материалы могут использоваться в деятельности психологической службы дошкольных образовательных учреждений. Выявленные особенности коммуникативной компетентности дошкольных педагогов могут стать основой для моделирования ее развития и коррекции на различных этапах профессионализации работников образования данного профиля. Разработанный авторский пакет материалов для диагностики и развития коммуникативной компетентности может широко использоваться в образовательном процессе педагогических вузов и институтах повышения квалификации. Материалы диссертации могут стать основанием для создания серии методических рекомендаций, адресованных различным субъектам дошкольного образовательного пространства.
Положения, выносимые на защиту: 1. Коммуникативная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения является стержневой характеристикой его профессионализма, ее содержательная специфика определяется особенностями профессиональной деятельности. Структуру коммуникативной компетентности педагога данного профиля образуют специфические психологические знания, умения, навыки и коммуникативно-значимые личностные характеристики.
2. На уровне конкретного педагога характер коммуникативной компетентности проявляется в индивидуальном стиле общения с детьми дошкольниками.
3. Уровень коммуникативной компетентности педагога влияет на выбор стратегии и техники реализации программ воспитания ребенка дошкольника посредством общения, определяя результативность и психологическую целесообразность этого процесса.
4. Эффективность развития коммуникативной компетентности педагога дошкольных учреждений в системе повышения квалификации определяется : мобильностью предлагаемых программ, профессиональной компетентностью педагога-андрогога, уровнем мотивации саморазвития и субъектной включенности педагога дошкольного учреждения в систему развивающих мероприятий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты исследования обсуждались и получили позитивную оценку на заседании кафедры педагогической психологии Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева, а также отражены и представлены на научной сессии преподавателей и аспирантов университета «Алиевские чтения», (Карачаевск, 2003, 2005, 2006); на республиканской научно-практической конференции по психологии (Черкесск, 2002); на Всероссийской научной конференции «Теоретические и прикладные аспекты психологической науки в вузе и школе» (Карачаевск, 2005); региональной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); на международной научно-практической конференции (Ставрополь, 2006); в известиях ТРТУ «Психология и педагогика», (Таганрог, 2006. №13 (68)); в учебно-методическом пособии для психолога ДОУ «Формирование коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения: теория и практика» (Ростов-на-Дону, 2006), а также в спецкурсе « Коммуникативная компетентность педагога ДОУ».
Результаты исследования также внедрены в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Карачаево-Черкесском республиканском институте повышения квалификации работников образования, на факультете педагогики и методики начального образования Карачаево-Черкесского государственного университета им. У.Д.Алиева. Материалы диссертации отражены в 12 публикациях.
Структура и объем диссертации. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список использованной литературы из 256 наименований, из них 15 на иностранных языках и приложения. В текст диссертации включены 15 рисунков. Объем основного текста диссертации составляет 182 страницы.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются объект, предмет, цели задачи и методы исследования, раскрывается его новизна, практическая и теоретическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации результатов.
В первой главе «Проблема коммуникативной компетентности педагога дошкольного учреждения в контексте современной психологической науки» анализируются основные подходы к исследованию влияния коммуникативной компетентности педагогов ДОУ на развитие ребенка-дошкольника, показана ее роль и значение в успешности профессиональной деятельности. Отрефлексирована связь коммуникативной компетентности с общей профессиональной компетентностью, выявлены и описаны факторы ее развития. Дана научно-теоретическая оценка возможностей системы повышения квалификации в развитии психологической культуры педагога ДОУ в общении. Выделены критерии компетентного стиля общения, реализуемого в диаде ребенок - взрослый». Представлены особенности эффективного общения с ребенком-дошкольником, обусловленные уникальностью данного периода возрастного развития.
Во второй главе «Эмпирическое изучение коммуникативной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения в системе повышения квалификации» представлено описание организации и процедуры исследования, показан структурированный анализ и интерпретация полученных результатов, содержится программа развития коммуникативной компетентности педагогов ДОУ в системе повышения квалификации. В результате качественного и количественного анализа данных была выявлена специфика коммуникативной компетентности педагогов ДОУ и возможности ее развития в процессе повышения квалификации.
В заключение диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указанны возможности применения полученных результатов, получены перспективы дальнейшей разработки проблемы.
Специфика взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника
Дошкольный возраст является ответственным и уникальным периодом онтогенеза, во время которого формируются наиболее фундаментальные потребности и способности, определяющие дальнейшее развитие человека: доверие к себе и миру, познавательная активность, творческие возможности и возможности сотрудничества, жизненная активность, уверенность в себе, способность к общению и взаимодействию с другими. Развитие этих качеств происходит не только под влиянием возрастного созревания физиологического и психологического уровня но, прежде всего, в процессе общения со взрослыми, а характер и результат во многом определяется уровнем их компетентности. Полноценное развитие ребенка-дошкольника требует квалифицированной и адекватной психолого-педагогической поддержки со стороны воспитателей, обладающих достаточно высоким уровнем компетентности.
Современная образовательная ситуация характеризуется тенденцией увеличения доли педагогического взаимодействия, в определении успешности развития, воспитания и образования детей. Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих личностио-ориентированных технологий, в основе которых лежит субъект-субъектное взаимодействие взрослого с ребенком. Эффективность разрабатываемых технологий педагогического взаимодействия во многом определяется глубиной понимания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Как показывает анализ, взаимодействие - одно из самых неоднозначно трактуемых категорий в современной психологической науке.
В современной психологии накоплен богатый фактически материал, отражающий специфику развития личности ребенка в дошкольном детстве как в отечественной (Л.С. Выготский, B.C. Мухина, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, Н.А. Носов), так и в зарубежной (А. Фрейд, С. Клейн, Э. Эриксон, Э. Берн, Т.А. Харрис) [см.: 22; 48; 60; 64; 168; 171; 212].
Существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (Л. Ба-умринд, Е.М. Вроно, А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, А.В. Черников, Г.А. Ковалев, В.А. Петровский, Т.А. Рузская) [74; 76; 94; 168; 205].
В личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми (В.А. Петровский, A.M. Виноградова, И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик) заложен принцип единства понимания, принятия, признания личности ребенка. В основу этой модели положены идеи, нашедшие отражение в работах К. Роджерса, Э. Берна, Х.Дж. Джайнотта [22; 88; 102].
Общепризнанным в отечественной и зарубежной психологии является положение о том, что взаимодействие с взрослыми выступает мощным фактором развития ребенка в дошкольном детстве. Сам процесс взаимодействия обозначается как пространство становления личности в дошкольном детстве (М.И. Лисина) [122], со-бытийная общность (В.И. Слободчиков) в которой происходит становление картины мира и осознание себя нем [206].
Поэтому, проблема исследования возможностей совершенствования способностей педагога дошкольного учреждения к построению оптимального взаимодействия становится важной задачей образовательной и воспитательной практики России XXI века.
Эффективность стратегии и психологии моделирования коммуникативной компетентности педагога-дошкольника определяется во многом теми возможностями, которыми располагает сегодня психология взаимодействия и психология общения. В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предметом исследования разных психологических школ и направлений. В рамках бихевиоризма (Дж. Уотсои, Б. Скиннер, А. Бандура), взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами, его участники нацелены на получение определенного приза, преимуществ, выигрыша, при этом они оказывают определенное влияние на выигрыш друг друга, определяя ценность его содержания и стандарт, приемлемый для данной группы [см.: 234].
Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж. Г. Мид), взаимодействие возможно в рамках определенной социальной структуры, где статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель самопредъявления и логику восприятия участниками общения друг друга [см.: 235].
В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспозиции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Усвоенный человеком в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, что свою очередь определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий от самого процесса и партнера [см.: 235].
Таким образом, сегодня в психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, имеющее целью организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубление и расширение контактов между субъектами взаимодействия. В содержании актов взаимодействия выделяются: взаимовлияние, взаимоотношение, взаимопонимание. Взаимодействие является своеобразным пространством становления, развития, моделирования и презентации личности, способствует актуализации, персонализации, интериоризации и экстериори-зации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) [7; 24; 167].
Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обусловленных действий субъектов, связанных причинной зависимостью. В контексте педагогического взаимодействия поведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведение друг друга. Содержательность, направленность, конструктивность взаимодействия ребенка и воспитателя, в конечном итоге, результативность сотрудничества определяется тем, насколько адекватно они интерпретируют и оценивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, мотивы, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате интерпретации возникает принятие или отвержение другого, и сам процесс приобретает определенную эмоциональную тональность. В.Н. Мясищев подчеркивал значимость аффективного компонента, как ядра взаимодействия [150].
Роль коммуникативной компетентности в профессиональной деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения
Профессиональная деятельность педагога детского дошкольного учреждения связана с необходимостью постоянного общения с детьми, разными по индивидуально-психологическим характеристикам, опыту взаимодействия со сверстниками и взрослыми, уровню развития, готовности вступить в контакт и родителями, имеющими различный образовательный социальный и возрастной статус. Данные характеристики профессиональной ситуации накладывают ответственность и повышенные требования к уровню его коммуникативной компетентности. Эта характеристика профессионализма педагога становится основным предметом исследования и развития в процессе повышения его квалификации.
Педагогическая деятельность, ее успешность и результативность, как показывают исследования психологов (Н.В. Кузьмина, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Ко-ломинский, А.Н. Маркова), тесно связаны с общением. Именно способность педагога-воспитателя строить профессиональное оптимальное общение позволяет реализовывать стратегию и тактику современного образования [88; 108; 135; 188].
Воспитатель выступает главным организатором и активным участником речевой среды в учебно-воспитательном процессе дошкольного учреждения. Образ воспитателя является для ребенка языковым авторитетом. Более того, именно речевая среда служит источником становления коммуникативной компетентности дошкольника.
Сегодня существенно повышаются требования к профессиональной компетентности воспитателя, к качеству выполнения им профессиональных функций, что обусловлено, прежде всего, предоставленной свободой творчества, вариативностью воспитательных программ, разнообразием видов дошкольных учреждений.
Коммуникативная компетентность воспитателя становится важным условием речевого развития ребенка. В этой связи представляет интерес исследования, посвященные анализу затруднений педагогов в данном процессе. В работе О.А. Шороховой показано, что большинство воспитателей в качестве приоритетного направления в речевом развитии дошкольника выделяют формирование связной речи монологического и диалогического характера [228].
О.А. Шорохова показала, что на фоне общего положительного отношения воспитателей к инновационным технологиям в области формирования коммуникативной компетентности дошкольника, выделяются следующие затруднения: алгоритмизированность использования возможностей произведений литературы и устного фольклора; неумение организовать учебно-воспитательный процесс на диагностической основе; трудности в правильной оценке речевого развития детей и формировании методических рекомендаций по совершенствованию этого процесса; затруднения в реализации исследовательского подхода в формировании коммуникативной компетентности; недостаточное рефлексивное осознание себя как субъекта профессионального саморазвития, способного конструировать комфортные психолого-педагогические условия развития дошкольника; расхождение самооценки компетентности и уровня реального ее проявления в деятельности воспитателя. Более того, большинство воспитателей имеют недостаточные знания закономерностей речевого развития детей, что препятствует конструктивной организации этого процесса. В исследовании О.А. Шороховой показано, что при формировании коммуникативной компетентности в диаде «воспитатель - ребенок», воспитатели испытывают ряд затруднений связанных с недостаточными знаниями закономерностей возрастного развития, в организации индивидуального стиля взаимодействия; недостаточно дифференцированное представление о критериях речевого развития дошкольника. О.А. Шороховой выявлено также противоречие между «включенностью педагога в инновационную деятельность по реализации вариативных программ ориентированных на развитие словарного творчества детей, творческого мышления и решением воспитателями новых задач с помощью малоэффективных приемов, сдерживающих саморазвитие дошкольников [228,12-13].
Отмечается ряд психологических барьеров, которые возникают в ситуации взаимодействия «воспитатель - ребенок», связанных с проявлением стандартизации в поведении, нормативностью взглядов на ребенка; неправильным использованием стимульного материала для активизации речевой активности ребенка; неумением создавать условия мотивирующие связную монологическую речь ребенка.
Психологически не грамотное использование приема повторения за педагогом фраз, частей текста, фразеологизмов и описаний портретов литературных героев подавляет спонтанность и детскую самодеятельность и формирует модель действования в режиме исполнителя и, в конечном счете, может продуцировать развитие феномена «выученной беспомощности».
Можно выделить такие качества личности педагога, становящиеся барьерами в организации эффективного сотрудничества с детьми: это несдержанность, эмоциональная неустойчивость, скованность, агрессивность, импульсивность пассивность, неуверенность в себе, робость, замкнутость. Анализ педагогической практики показывает, что воспитатели в качестве причин затруднений называют внешние факторы: дефицит времени, материальные трудности, нерегулярность посещения детьми детского сада.
Недостаточный уровень развития коммуникативной компетентности препятствует реализации инновационных программ речевого развития, приводит к неадекватному, фрагментарному использованию приемов и способов педагогического воздействия, затрудняет рефлексию причин нерезультативности учебно-воспитательного процесса в этом направлении.
В связи с этим перед педагогическими вузами и институтами повышения квалификации стоит задача развития и совершенствования коммуникативной компетентности как важного компонента профессионализма педагога дошкольного образовательного учреждения.
В структуру профессиональной психологической компетентности педагога, с точки зрения А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Т.Н. Щербаковой, входит совокупность различных видов компетентности: когнитивная, социальная, коммуникативная, аутопсихологическая. Вместе с тем, коммуникативная компетентность в психологии рассматривается в качестве стержневой составляющей в структуре профессиональной психологической компетентности субъекта педагогической деятельности [135; 143; 232].
Исследование коммуникативной компетентности традиционно проводилось в контексте проблематики психологии общения и социально-психологического тренинга, а также изучения вопросов технологий совершенствования коммуникаций.
К. Паттерсон и М Сигал показали, что существует связь между отношениями дошкольников со сверстниками, их способностью распознавать моральные оппозиции и развитием мышления. Они доказали, что популярные среди сверстников дети способны более чем другие различать моральные оппозиции и лучше осуществлять прогностическую интерпретацию намерений других людей, что способствует их развитию. Вместе с тем, популярность ребенка в группе сверстников в условиях детского сада, может быть в опреде ленном смысле контролируемой при наличии высокого уровня компетентности воспитателя [254].
Научно-теоретический анализ позволяет сделать вывод о том, что сегодня нет однозначного понимания коммуникативной компетентности. В качестве данного новообразования в личности педагога рассматриваются знания, умения и навыки, ценности и модели поведения, комплекс индивидуальных профессионально-значимых качеств, нравственно-мировоззренческие установки и целостное личностное образование.
В целом в коммуникативной компетентности можно выделить ценностно-смысловой, знаниевый, практический компоненты и акты коммуникативного поведения.
Научно-теоретический анализ показывает, что понятие коммуникативной компетентности педагога-воспитателя объединяет:
- способности и умения поддерживать и устанавливать позитивные контакты;
- систему знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективное общение;
- способность управлять интерракциями, проявлять эмпатию;
- умение согласовывать свои вербальные и невербальные средства общения;
- пристраиваться к партнеру, способность учитывать особенности мотивации и индивидуальные возможности партнера;
- преодолевать трудности социально-перцептивного и экспрессивно-речевого характера (В.А. Лабунская) [115].
Организация и процедура исследования
Теоретическое исследование особенностей коммуникативной компетентности, как одной из значимых компонент профессиональной успешности в сфере «человек - человек», ее содержания, условий и факторов формирования, а также способов проявления в профессиональном взаимодействии, позволило выделить основные линии влияния данного вида компетентности на ход, характер и результат профессиональной деятельности дошкольного педагога. Предметный анализ психологической специфики деятельности дает возможность выделения проблемных зон общения «взрослый - ребенок» и определения роли и места коммуникативной компетентности в обеспечении эффективности профессионального поведения. На уровне научно-теоретического анализа были определены также индикаторы развития коммуникативной компетентности. К ним были отнесены: способность эффективно контролировать и регулировать свое вербальное и невербальное поведение во время общения, умение адекватно позиционировать себя как педагога, которому можно доверять, выраженная эмпатия, высокая интерналь-ность в общении и способность принимать на себя ответственности за исход взаимодействия, а также инициировать психологически-целесообразные коммуникативные модели, способность выбирать и реализовывать конструктивные стратегии поведения в конфликте. Уровень развития социально-коммуникативной компетентности проявляется в гибкости в общении, толерантности к межличностному стрессу и фрустрации, уравновешенности стремления к сотрудничеству, возможности поддерживать позитивные длительные контакты.
Выделение обозначенных позиций позволило определить круг диагностируемых в эмпирическом исследовании показателей.
В соответствии с проблемой диссертационного исследования были сформулированы эмпирические задачи:
- разработать и апробировать программу экспериментального изучения коммуникативной компетентности педагога;
- выявить профессионально-значимые показатели коммуникативной компетентности;
- выявить специфическую динамику проявления коммуникативной компетентности у педагогов с высоким уровнем профессионализма на разных этапах профессиогенеза;
- выявить и обосновать психологические критерии профессиональной успешности;
- сконструировать обобщенный психологический портрет компетентного педагога;
- разработать и апробировать коррекционно-развивающую программу развития коммуникативной компетентности.
В качестве теоретических обоснований эмпирического изучения коммуникативной компетентности дошкольного педагога, как условия его профессиональной успешности, были сформулированы принципиальные положения, позволившие структурировать как само исследование, так и интерпретацию его данных:
1. Специфические условия осуществления воспитательной деятельности предъявляют особые требования к его психологической компетентности, в частности, в области коммуникативной компетентности.
2. Профессиональный успех имеет ярко выраженную психологическую компоненту, большое значение здесь придается уровню сформированности коммуникативной компетентности.
3. Среди профессионально-значимых показателей развития коммуникативной компетентности выделяется умение поддерживать позитивный тон контакта и регулировать интенсивность общения, умение конструктивно раз решать возникающие недоразумения и конфликты, проявлять эмпатию и рефлектировать эти проявления, сохранять иптернальность и конгруэнтность в профессиональном поведении.
4. Коммуникативная компетентность развивается под влиянием как макросоциальныых, микросоциальных, так и личностных факторов в процессе профессиогенеза.
5. Специальные программы развития коммуникативной компетентности, разработанные для дошкольных педагогов, могут способствовать повышению их успешности в профессиональной деятельности.
Эмпирическое исследование было направлено на изучение содержания влияния коммуникативной компетентности на успешность профессиональной деятельности и определение возможностей развития данного вида компетентности.
Эмпирическое изучение проводилось в три этапа в период с 2002 по 2006 год.
Первый этап (2002 - 2003 гг.) - поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись концептуальные подходы к разработке проблемы, разрабатывалась программа эмпирического исследования, проводилось пилотажное исследование с целью формирования репрезентативной выборки испытуемых, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.
Второй этап (2003 - 2004 гг.) - эмпирический, в ходе которого были изучены специфические особенности содержательного наполнения компонентов коммуникативной компетентности педагога, особенностей восприятия педагогом ребенка.
Третий этап (2004 - 2006 гг.) - заключительный. На этом этапе проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлен психологический портрет педагога, обладающего высоким уровнем развития коммуникативной компетентности. Систематизированы запросы педагогов на психологическую помощь в области формирования компетентного индивидуального стиля общения. Разработана и апробирована программа развития коммуникативной компетентности.
Для реализации целей и задач эмпирического изучения был сформирован пакет диагностических методик, составивших инструментальную базу исследования.
Для выявления наличия эмпатии и определения ее уровня (для объективных описаний уровней эмпатичности), нами была использована специальная методика А. Меграбяна - тест эмпатических тенденций, адаптированная И.М. Юсуповой (см. Приложение 1).
Поскольку эмпатия является индивидуально-психологической характеристикой личности, при ее оценке следует учитывать, что она может возникать и проявляться не только в отношении людей и животных, реально существующих, но и в изображенных в художественных произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.
Опросник А. Меграбяна содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, знакомым и незнакомым людям. Автор предложил 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он согласен или не согласен с ними, используя следующие варианты ответов: «Не знаю», «Никогда или нет», «Иногда», «Часто», «Почти всегда», «Всегда или да». Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1,2, 3,4, 5.
Единая метрическая униполярная шкала интервалов позволяет с помощью ключа-дешифратора получить общую характеристику эмпатии и отдельных ее составляющих на основании данных, которые предоставлены всеми диагностическими шкалами. Анализ результатов проводят, представив их в виде гистограмм.
