Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты компетентностного подхода в современной педагогической психологии 15
1.1. Анализ компетентностного подхода в системе образования 15
1.2. Психологическая структура понятий компетенция, компетентность 27
1.3. Психологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки будущего педагога 40
1.4. Постановка проблемы исследования. Цель, гипотезы и задачи работы 63
Выводы по главе 67
Глава II. Исследование особенностей формирования психологической компетенции у будущего учителя физической культуры 74
2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования 74
2.2. Интерпретация данных, полученных в ходе экспериментального исследования 75
Выводы по главе 88
Глава III. Формирование основных компонентов структуры психологической компетенции будущего учителя физической культуры 89
3.1. Формирующая программа 93
3.2. Анализ результатов формирующей программы 114
Выводы по главе 126
Заключение 127
Литература 132
Приложения 143
- Психологическая структура понятий компетенция, компетентность
- Психологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки будущего педагога
- Интерпретация данных, полученных в ходе экспериментального исследования
- Формирующая программа
Введение к работе
Аюуальность проблемы исследования. Проблема психологической подготовки будущих преподавателей физической культуры является особенно востребованной в современном российском образовании, поскольку приобщение детей, подростков, молодежи к физкуль-турно-спортивному досугу, к спорту, к здоровому образу жизни заявляется государством как стратегическая задача.
В современном спорте, в спорте высоких достижений и физкультурно-оздоровительной деятельности востребован тренер и педагог нового типа, способный раскрыть психологические ресурсы воспитанника, такие, как мотивация достижений, эмоционально-волевая собранность, уверенность в своих возможностях, настрой на успех, способность к командной работе.
Вопросы формирования психологической компетентности будущих преподавателей физической культуры являются особо актуальными, поскольку им предстоит изменить отношение целого поколения к физическим аспектам развития человека, вернуть традиции важнейшего института здоровья - физкультурно-оздоровительной деятельности молодому поколению.
В связи с этим возникает необходимость поиска путей формирования психологической компетентности будущих преподавателей физической культуры, выявление условий и механизмов управления этим процессом с целью оптимизации целостного образовательного процесса.
Процессы формирования психолого-педагогической компетентности исследуют отечественные ученые (М.Г. Егоров, Т.Е. Егорова, В.И. Кашницкий, Ю.В. Койнова, Т.А. Маркина, СВ. Мелешина, Д.Ю. Осягин, Н.В. Яковлева).
В трудах М.В. Булыгина, Н.П. Гришина, И.Ф. Демидова, Н.Н. Ершова, М.И. Лукьяновой, Е.В. Поповой, В.И. Юдиной, О.М. Шиян определяются условия и средства развития компетентности педагога. В социологии образования выявлены подходы в изучении социальных аспектов профессиональной компетентности специалистов (Л.И. Берестова, Л.И. Дудина, А.Л. Бусыгина, Е.В. Коблянская, Н.В. Матяш, СВ. Петрушин, С.С. Татарченкова, Л.Н. Шабатура). Тем не менее, вопрос становления психолого-педагогической компетентности педагога-профессионала в сфере физической культуры относится к недостаточно разработанным в психологической науке. Не совсем четко определено само понятие «психологическая компетентность учителя физической культуры», ее содержание, сущность и структура, не разрабо-
тана система критериев эффективности процесса ее становления применительно к данной области педагогической деятельности. В то же время психологическая компетентность учителя физической культуры имеет специфические особенности, связанные с предметным содержанием, особой мотивацией, смыслом и содержанием деятельности, специальными учебно-профессиональными действиями педагога, работающего с детьми и подростками.
На основе анализа психолого-педагогических исследований, связанных с проблемами компетентности современного педагога, можно констатировать, что в психолого-педагогической теории и практике возникли противоречия между потребностями общества в высоком качестве подготовки специалиста физической культуры и профессиональным уровнем выпускников; спецификой профессиональной подготовки студентов, узкой профессиональной направленностью на спортивные достижения и требованиями к будущей педагогической деятельности учителя физической культуры в школе.
Стремление найти пути разрешения указанных противоречий в образовательной практике определяет проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема исследования формирования психологической компетентности у студентов вуза - будущих учителей физической культуры. В практическом - это проблема разработки программы формирования психологической компетентности у будущих педагогов.
Цель исследования: изучить специфику формирования психологической компетентности у будущих учителей физической культуры.
Объект исследования: профессиональная подготовка студентов педагогических вузов на факультетах физической культуры.
Предмет исследования: структура, содержание, уровни, а также психологические условия развития психологической компетентности у будущих учителей физической культуры.
Гипотеза исследования:
Для успешного осуществления профессиональной педагогической деятельности в условиях современного социума учителю физической культуры необходима особая психологическая компетентность, составляющая основу его профессиональной культуры. Психологическая компетентность учителя данного профиля представляет собой сложное, системное профессионально-личностное образование, позволяющее педагогу активно участвовать в совершенствовании не только физического, но и психологического здоровья учащихся. В качестве приоритетной цели своей профессиональной деятельности учитель физической культуры должен рассматривать физическое развитие в контексте личностного развития учащихся.
Частные гипотезы:
-
Психологическая компетентность современного учителя физической культуры имеет особую структуру, включающую в себя зна-ниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты, а также образуемые на их основе подсистемы, или компетенции: психолого-педагогическая, коммуникативная, аутопсихологическая, социально-психологическая, социально-перцептивная.
-
Важнейшими психолого-педагогическими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической культуры являются:
овладение студентами актуальной психологической подготовкой на основе интерактивного содержания;
приобретение специальных учебно-профессиональных действий, направленных на решение задачи комплексного развития психологического здоровья учащихся.
В соответствии с целью, предметом и гипотезами ставились и решались следующие задачи исследования:
-
Изучить и проанализировать сущность феноменов «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» в современной отечественной и зарубежной психологии, раскрыть их понятийное поле, в свете этого определить структуру и компоненты психологической компетентности.
-
Разработать систему критериев и смоделировать уровни развития психологической компетентности у будущего учителя физической культуры.
-
Исследовать особенности формирования основных компонентов психологической компетентности у будущего учителя физической культуры.
-
Изучить психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя физической культуры.
Методологические позиции исследования были определены на основе психологических теорий деятельности и развития личности (Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев и др.); идей гуманистических личностно ориентированных концепций (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, Р.М. Чумичева, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.); идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности (А.Д. Алферов, В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Кузьмина, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, А.В. Хуторской и др.); идеи интеграции (Г.В. Абросимова, АЛ. Данилюк, А.П. Лиферов, Г.А. Монахова, A.M. Новиков и др.) и интенсификации процесса профессионально-педагогической
подготовки (С.Г. Архангельский, С.Я. Батыщев, А.А. Греков, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.); научно-теоретические и научно-методические подходы к исследованию профессиональных компетенций в образовании в отечественной и зарубежной психологии (И.А. Зимняя, Л.Ф. Иванова, Т.М. Сорокина, И.Л. Плужник, А.В. Хуторской, Р. Барнетт, В. Вестер, Дж. Равен и др.).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, анализ государственного образовательного стандарта по профессиональной подготовке специалистов, учебных планов и программ, элективных курсов, психолого-педагогической практики, опыта работы факультетов физической культуры и спорта ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет», ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет» имени Н.ИЛобачевского (Национальный исследовательский университет); констатирующий и формирующий эксперименты; статистические и динамические наблюдения, опрос (анкетирование), специально подобранный психодиагностический инструментарий: анкета «Учитель-ученик», методика оценки умений педагогического общения И.В. Ма-каровской, тест «Самооценка психических состояний» Г. Айзенка, методика «Педагогические ситуации», тестовая методика «Наблюдательность». Статистическая проверка гипотезы осуществлялась с использованием «хи-квадрат»-критерия Пирсона, а также метода углового преобразования Фишера.
Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели, задачам и предмету исследования, качественным и количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов. Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности полученных результатов применялся пакет программы Microsoft Excel for Windows.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые:
- определяется психологическая компетентность будущего учителя физической культуры как совокупность психологических знаний о личности учащегося как субъекте образовательного процесса, включенном в индивидуальную или совместную учебную деятельность; субъекте педагогического взаимодействия, а также раскрываются его психологические умения и набор социально-психологических личностных характеристик. Психологическая компетентность будущего учителя физической культуры рассматривается как составляющая его профессиональной культуры;
в качестве основных компонентов психологической компетентности будущего учителя физической культуры предлагается: знание-вый, мотивационно-ценностный и деятельностный компоненты;
в качестве критериев развития профессиональной психологической компетентности выделяются: широта и глубина психологических знаний, образующих базу конструктивных профессиональных решений; его возможность к творческой реализации психологических знаний, умений и навыков в способах осуществления профессиональной деятельности; интегрированность концептуального, тактического и операционального уровня компетентности; адекватность владения компетенциями в ситуациях взаимодействия; способность компетентно действовать в реальной ситуации; степень психологически конструктивного совладания со своим функциональными состояниями; устойчивость психологически-компетентного поведения; высокие показатели профессиональной успешности, психологического здоровья и степень удовлетворенности своим профессиональным развитием;
основным критерием, определяющим уровень развития психологической компетентности учителя физической культуры, мы видим возможности педагога осуществлять целостный психологический анализ педагогических ситуаций и прогнозировать их дальнейшее развитие;
определены психологические условия успешного формирования психологической компетентности будущего учителя физической культуры: идентификация себя с носителями психологической информации; отношение к психологическому знанию (теории и практике) как когнитивному основанию построения конструктивных моделей профессионального взаимодействия; характер индивидуального опыта применения психологических закономерностей, приемов и способов взаимодействия с учащимися; рефлексивный опыт использования психологических знаний в практике имитационных занятий и квазипрофессиональной деятельности;
определены психолого-педагогические условия успешного формирования психологической компетентности будущего учителя физической культуры: овладение студентами актуальной психологической подготовкой на основе интерактивного содержания; приобретение специальных учебно-профессиональных действий, направленных на решение задачи комплексного развития психологического здоровья учащихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и теоретическом анализе данных современной педагогической психологии по проблеме формирования психологической компетентности у будущего учителя физической культуры; в разработке ключевых понятий диссертации: структура психологической компетентности будущего учителя физической культуры; в обосновании критериев и
моделировании уровней развития психологической компетентности учителя физической культуры в период вузовского обучения; теоретическом и прикладном обосновании взаимосвязи учебно-профессиональной и психолого-педагогической деятельности будущих специалистов как психологического условия развития их профессиональной компетентности; разработка принципов построения содержания психологической компетентности у будущего специалиста в условиях вузовской подготовки.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты реализованы в образовательном процессе на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет). Подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие диагностировать формирование психологической компетентности у будущих специалистов, внедряются в практику работы высшей школы. Разработанная программа может быть применена в формировании психологической компетентности студентов факультетов физической культуры и спорта, в практике взаимодействия высшей школы и школы олимпийского резерва, при организации спортивного движения в вузах города «Универсиада», при подготовке специалистов к соревновательному движению.
Экспериментальная база исследования. Работа выполнялась на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет). К исследованию были привлечены 172 студента факультетов физической культуры и спорта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, представленных на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и кафедры игровых видов спорта ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.ИЛобачевского» (Национальный исследовательский университет), заслушаны иа научно-практических конференциях: 50 Межвузовской научно-методической конференции (СПб, 2001); Всероссийской научно-практической конференции «100 лет физической культуре и спорту», СПб: СПГУ, 2001; на ежегодной Региональной научно-практической конференции «Оптимизация учебно-тренировочного процесса», Н.Новгород: ННГУ, 2003, 2004, 2005, 2007, 2008, 2010, 2011; на первом Всероссийском конгрессе «Медицина детям», Н. Новгород, 2003; Всероссийской научно-практической конференции и 6-ой меж-
региональной конференции КНМЦ кафедр физического воспитания ЕАУ «Проблемы и перспективы физического воспитания и студенческого спорта в условиях модернизации высшей школы», Казань: КГТУ имени А.Н.Туполева, 2007.
Результаты исследования используются в лекционных и семинарских занятиях по психологии развития и возрастной психологии, педагогической психологии со студентами физкультурного факультета ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет» и ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И.Лобачевского» (Национальный исследовательский университет).
Основные положения диссертации нашли отражение в 14 научных публикациях автора, в том числе в четырех статьях в изданиях, рекомендованных ВАК: в Вестнике ННГУ. Серия «Инновации в образовании». Н.Новгород: ННГУ, в «Известиях Самарского научного центра Российской академии наук», в научно-теоретическом журнале «Теория и практика физической культуры».
Положения, выносимые на защиту:
-
Профессиональная педагогическая деятельность учителя физической культуры в условиях современного социума представляет собой сложное системное образование, которое можно рассматривать как часть профессиональной культуры педагога.
-
Психологическая структура профессиональной компетентности учителя физической культуры включает в себя следующие компоненты: знаниевый, мотивационно-ценностный и деятельностный. Основными критериями, определяющими уровень развития психологической компетентности учителя физической культуры, являются возможности педагога осуществлять психологический анализ педагогической ситуации и прогнозировать её дальнейшее развитие.
-
Важнейшими условиями развития психологической компетентности будущего учителя физической культуры является изменение характера учебной деятельности студентов в направлении углубления психолого-психологической профессионализации будущего специалиста: опыта применения психологических знаний студентами на практике; рефлексивный опыт использования психологических знаний в квазипрофессиональной деятельности.
-
Психолого-педагогическими условиями успешного развития психологической компетентности у будущих учителей физической культуры является особая учебно-профессиональная деятельность студентов. В процессе этой деятельности студенты усваивают интегра-тивное учебное содержание. Оно построено в логике содержания и форм организации учебной деятельности, которые предполагают создание элективных модулей в учебных программах курсов, насыщен-
ных психологическим содержанием; использование проблемно-поисковых и интерактивных методов обучения; моделирование педагогических ситуаций и коммуникативных средств их разрешения с последующей рефлексией на практических занятиях; опыт использования оценки и регулирования, саморефлексии и саморегуляции психологических и функциональных состояний в условиях физических нагрузок; опыт применения психологических знаний в процессе педагогического взаимодействия в условиях педагогической практики; включение психологических знаний в основание научно-исследовательской деятельности студентов-будущих учителей физической культуры.
Основные этапы исследования. Исследование проведено в три этапа в течение 2008-2011 годов:
На первом этапе (2008-2009 гг.) - осуществлены выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы и темы исследования на основе изучения психолого-педагогической литературы, выделение основных направлений по теме исследования, разработка программы и методики исследования. Анализ научной литературы, исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилась формулировка гипотезы, выбор методологии и методов исследования, обоснование его программы.
На втором этапе (2009-2010 гг.) - проведена опытно-экспериментальная работа. В ходе экспериментальной работы, сочетающейся с анализом изменения психологической компетентности будущих учителей физической культуры, уточнялась и проверялась гипотеза исследования.
Для этого нами была разработана формирующая программа. Общая продолжительность экспериментального исследования с 2009 по 2011 год.
Результатом второго этапа явилась разработка формирующей программы, ее принципов, этапов и форм работы со студентами. Были разработаны и опубликованы учебно-методические пособия для студентов вуза.
На третьем этапе (2010-2011) оформлены результаты и выводы исследования, готовился текст диссертации.
На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Вторичная диагностика экспериментальной и контрольной групп была проведена по завершении реализации в образовательном процессе системы практикумов. Целью этого этапа являлась констатация изменения уровня сформированное психологической компетентности будущих учителей физической культуры.
Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для обоснования этапов формирования психологической компетентности будущих учителей физической культуры.
Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Психологическая структура понятий компетенция, компетентность
Компетентностно-ориентированный подход использует два базовых понятия: компетенция и компетентность. До сих пор продолжаются споры даже об интерпретации этих терминов. Основная часть авторов апеллирует к словарям. Однако даже словари по-разному характеризуют эти понятия, а большинство из них, отражая устоявшуюся в отдельных сферах деятельности терминологию, приводят и несколько значений этих терминов.
Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).
Словарь Webster s Online Dictionary утверждает, что само слово competence в английском языке появилось до 1590 года. ("Competence" was first used in popular English literature: sometime before 1590) [2].
В интернет-энциклопедии Wikipedia.org, создаваемой совместными усилиями многих людей, «competency» трактуется как компетенция в узком смысле, a «competence» - как общая компетенция, т.е. компетентность.
В русскоязычной версии этой энциклопедии даются следующие определения терминов компетентность и компетенция:
«Компетентность (от англ. competence) - совокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетенция, общая - это способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также, в определенной широкой области.
Компетенция профессиональная — способность успешно действовать на основе практического опыта, умения и знаний при решении задач профессионального рода деятельности.
Компетенция — это личностная способность специалиста (сотрудника) решать определенный класс профессиональных задач.
В управлении персоналом чаще под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и др. качествам кандидата на поступление, сотрудника, или к группе сотрудников компании;
Компетенция как юридический термин — это совокупность юридически установленных полномочий, прав и обязанностей конкретного органа или должностного лица; определяет его место в системе государственных органов (органов местного самоуправления);
Компетенция межкультурная - способность успешно общаться с представителями других культур;
Компетенция ключевая, организации - совокупность конкурентных преимуществ организации, ее главный козырь в конкурентной или гиперконкурентной борьбе [3].
По мнению теоретика компетентностного подхода А.В.Хуторского «...в понятие «компетенция» входит несколько терминов: прирожденная склонность (одаренность), способность (как свойства личности), умения, навыки» [85].
По определению А.В.Хуторского, компетенция это - готовность человека к мобилизации знаний, умений и внешних ресурсов для эффективной деятельности в конкретной жизненной ситуации. Компетентность же - это совокупность личностных качеств ученика (ценностных ориентации, знаний, умений, навыков, способностей), это способность к деятельности в определенной личностно-значимой сфере [91].
По мнению М.Е.Бершадского, «понятие компетентности не содержит каких-либо принципиально новых компонентов, не входящих в объем понятия «умение»; поэтому все разговоры о компетентности и компетенции представляются несколько искусственными» [5].
Таким образом, выделяются две противоположные точки зрения на сущность понятия компетентность и компетенция.
В зарубежной литературе под компетентностью подразумевают «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности» и т.д., что, на наш взгляд, не отражает содержания этого понятия в полной мере.
«Компетенция - это основная характеристика личности, обладатель которой способен добиться высоких результатов в работе» (Klemp, 1980).
Компетентность - способность действовать в ситуации неопределенности.
Понятия компетенции и компетентности системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях.
До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что».
Н.И.Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность - как качественное использование компетенций [4]. Другое определение компетентности дал Н.Н.Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [67].
Н.Ф.Талызина, Н.Т.Печенюк, В.Д.Шадриков, Р.К.Шакуров, В.М.Шепель отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом.
Компетенции определяются через такие понятия, как знания, умения, навыки, а также качества и свойства личности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, К.С. Махмурян, В.В.Сафонова). Так, Т.Ю. Базаров говорит о «личностной составляющей профессионализма» [12], А.Г.Бермус и И.А.Зимняя - о результате и критериях качества подготовки специалиста [37], [38]; В.В. Краевский - о практическом выражении модернизации содержания образования [51]; Т.Е. Исаева - о базовых компонентах педагогической культуры преподавателя [40]; Дж. Равен - о специальных способностях будущего профессионала.
А.В.Хуторским же было (применительно к общему и среднему образованию) дано определение понятия «компетенция» как «готовность ученика использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [87]. В связи с этим А.В.Хуторской говорит о необходимости нового подхода к конструированию образовательных стандартов [89].
На наш взгляд, необходимо дифференцировать эти понятия и использовать понятие компетентность для определения конечного результата обучения, как способности действовать в ситуации неопределенности; понятие же компетенция рассматривать как основную характеристику личности, обладатель которой способен добиться хороших результатов в деятельности, то есть личностно-деятельную характеристику.
Исходя из мнения большинства исследователей, примем следующие трактовки этих терминов. Компетенция - компонент качества человека, определяющий его способность выполнять определенную группу действий в сфере того или иного рода деятельности. Это некий уровень требований к человеку, соответствующий его роли в обществе. Компетентность - умение мобилизовать и актуализировать свои компетенции для решения реальных задач.
Таким образом, можно сделать вывод, что компетентность представляет собой более общее понятие и может состоять из совокупности отдельных компетенций.
Разделяя в целом точку зрения А.И. Субетто [3], примем следующие трактовки этих терминов. Компетенция - компонент качества человека, определяющий его способность выполнять определенную группу действий в сфере того или иного рода деятельности.
Психологическая компетентность в структуре профессиональной подготовки будущего педагога
Сегодня в рамках смены образовательной парадигмы, нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской), формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г.Бермус, Н.Ф.Ефремова, И.А.Зимняя), к выделению ключевых компетенций необходимо рассматривать такую важную проблему, как психологическая компетентность педагога-профессионала.
Основной составляющей современного педагога является его компетентность. Особая роль в эффективном осуществлении деятельность педагога принадлежит психологической компетентности, которая позволяет эффективно взаимодействовать и управлять в педагогическом пространстве.
Компетентность как единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению профессиональных функций характеризует не только деятельность, но и самого педагога как её субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром. Благодаря этому свойству компетентность интегрирует профессиональные и личностные качества педагога, направляет их на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его профессиональное становление.
Л.К.Гребенкина определяет профессиональную компетентность как элемент педагогического профессионализма наряду с «профессиональной культурой» и потребностью в профессиональном росте, а педагогическое мастерство рассматривает как высокий уровень профессионализма, проявляющийся в творчестве учителя, его продуктивной деятельности и постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека [37, с. 14].
Как отмечают И.Б.Котова и Е.Н.Шиянов, профессиональная компетентность педагога является важным условием становления и развития педагогического мастерства, образует содержание педагогической культуры. Ситуации несовместимости уровня субъектной компетентности и объективных требований жизни и профессиональной деятельности приводят к возникновению низкой толерантности к стрессу, профессиональным деформациям и в конечном итоге к снижению как заинтересованности в педагогической профессии, так и к потере возможности обеспечения её эффективности.
Одним из конструктов в профессиональной педагогической компетентности является психологическая компетентность. К тому, что «каждый педагог должен быть психологически образован» (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев), сегодня необходимо добавить, что каждый педагог должен быть ещё и психологически компетентен, т. е. способен эффективно использовать психологическую образованность на практике.
Психологическая компетентность - это своеобразный психологический (личностный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности. Высокий уровень психологической компетентности позволяет педагогу как субъекту профессиональной деятельности целесообразно использовать личностные ресурсы учащихся, минимизировать затраты, оптимизировать их внешнюю и внутреннюю активность, актуализировать скрытые возможности других, прогнозировать отдаленные эффекты своей профессиональной активности, конструировать продуктивные модели развития учащихся и саморазвития.
В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашается как необходимое условие его профессионализма.
Проблема становления психологической компетентности в системе педагогического образования является одной из самых актуальных в настоящее время.
Существует ряд исследований, посвященных этой проблеме, но динамика, механизмы, условия становления психологической компетентности в педагогическом образовании практически не изучалась, хотя очевидно, что именно в педагогической деятельности данный вид компетентности особенно необходим. Развитие психологической компетентности будущих педагогов в процессе обучения в высшей школе является основой профессиональной успешности.
В данный период нет единого подхода к пониманию психологической компетентности как определённой структуры профессиональной деятельности.
В психологических словарях термин «психологическая компетентность» не определен. В «Педагогическом словаре» - самое близкое понятие -профессиональная компетентность педагога: владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания [45].
По мнению И.СЯкиманской, психологическая компетентность - это совокупность знаний, умений и навыков по психологии; чёткость позиции в отношении роли психологии в профессиональной деятельности педагога; умение использовать психологические знания в работе; умение видеть и оценивать в поведении учащегося его состояние, уровень развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, черт характера, способность ориентироваться, оценивать психологическую ситуацию в отношениях с ребёнком и коллективом детей и избирать рациональный способ общения.
Однако такое определение не учитывает способности педагога принимать психологическую информацию, осмысливать её, включать в мотивационно -личностный план, строить на её основе систему отношений, принимать адекватные психологические решения.
Таким образом, можно сказать, что термин «психологическая компетентность» выходит за рамки психологической грамотности. Она должна включать и профессионально-действенный компонент, личностные установки на восприятие и использование психологической информации в учебно-воспитательном процессе.
Из вышесказанного следует что, в структуре психологической компетентности можно выделить следующие блоки, или структурные элементы: блок психологических знаний, блок «Я-концепции», блок активности, блок саморегуляции, блок профессионального самосознания.
Такое определение, по мнению большинства исследователей, является достаточно полным и наиболее перспективным для дальнейшего изучения данного феномена.
В ряде исследованиях психологическая компетентность рассматривается, с одной стороны, как уровень психологической культуры (И.В.Дубровина, 1997, С.Л.Рубинштейн, 1973, В.В.Семикин, 2003 и др.), с другой стороны как самостоятельный вид компетентности, стержневая составная часть профессиональной компетентности (А.К.Маркова, 1996; А.А.Деркач, 2003; В.Г.Зазыкин, 2003 и др.).
Мы определяем психологическую компетентность учителя как совокупность психологических знаний о человеке как индивиде, субъекте образовательного процесса, включенном в индивидуальную или совместную учебную деятельность, осуществляющем педагогическое и иное взаимодействия, а также психологические умения и набор социально-психологических личностных характеристик педагога.
Психологическая компетентность — важная составная часть профессиональной подготовки учителя.
Учителя (причем, не только начинающие), изучая в процессе образования в вузе психологические дисциплины, подчас не могут осуществлять эффективное общение с детьми, находить оптимальные способы поведения, и оказываются не в состоянии самостоятельно переосмыслить теоретические знания и перевести их на язык практических действий. Большая сложность и динамичность «объекта» учебно-воспитательного процесса, многообразие и неповторимость педагогических ситуаций требуют от учителя способности к анализу различных внешних и внутренних условий, гибкости при выборе "выходов" из сложившихся обстоятельств, умения прогнозировать, предвидеть результаты конкретных воздействий.
Интерпретация данных, полученных в ходе экспериментального исследования
Полученные в ходе констатирующего эксперимента данные мы подвергли количественному и качественному анализу.
На первом этапе констатирующего эксперимента мы проанализировали результаты прохождения студентами 3 курса психолого-педагогической практики в общеобразовательных школах города (психолого-педагогическая компетенция). Результаты представлены в таблице 2.2.
По данным таблицы 2.2. и рис. 2.1. мы можем отметить, что большинство студентов получили оценку «Хорошо» по итогам прохождения психолого-педагогической практики в общеобразовательной школе (51,11% - в ЭГ и 50,00% в КГ).
Педагоги-кураторы отмечали в большинстве случаев следующие замечания при анализе проведенных занятий:
- скованность в общении с учащимися (особенно на первых занятиях);
- затруднение при объяснении нового упражнения (многие могут показать, но не могут объяснить и организовать учащихся);
- потеря внимания аудитории;
- недостаток внимания и наблюдательности (затрудняются держать в поле зрения всю группу учащихся);
- не умение рационально распределять время урока.
С целью выявить положительные и отрицательные стороны овладения педагогическим мастерством студентов 3 курса, мы опросили учащихся с которыми работали студенты (1982 ученика занимались со студентами ЭГ и 1939 со студентами КГ).
По итогам педагогической практики ученикам была предложена анкета «Учитель - ученик», которая также свидетельствует об уровне развития у студентов психолого-педагогической компетенции. Полученные результаты представлены в таблице 2.3.
Таким образом, по итогам анкетирования учащихся мы может отметить основные положительные стороны будущих учителей физической культуры: справедливый; планирует работу на уроке; применяет необходимые методы обучения; умеет выслушать, а также их профессиональные недостатки: недостаточно требователен; не учитывает индивидуальные особенности; плохо чувствует настроение учеников.
Анализируя ответы учащихся мы отметили, что в основном студенты на достаточном уровне владеют методикой преподавания физической культуры, но у них недостаточно развита психологическая компетентность, они плохо чувствуют настроение учащихся, не учитывает индивидуальные особенности, скованы в общении, теряют контакт с аудиторией.
На следующем этапе исследования, мы оценивали навыки педагогического общения будущих учителей физической культуры (коммуникативная компетенция). Полученные данные представлены в таблице 2.4.
Для обеспечения эффективной учебно-воспитальной деятельности каждый педагог должен обладать сформированной способностью понимания самого себя и окружающей среды, быть готовым к постоянному самообразованию и практической деятельности. В этой связи с этим мы считаем важнейшим и необходимым компонентом в структуре психологической компетенции является рефлексия как познание и анализ педагогом явлений собственной деятельности. Рефлексия предполагает умение обнаруживать проблемные ситуации в своей деятельности, возникающие при несовпадении целей и результатов педагогического процесса, анализировать их причины и осуществлять поиск вариантов их решения.
По данным таблицы 2.4. и рис. 2.2. мы может констатировать, что рефлексивно-перцептивные умения у будущих учителей физической культуры сформированы недостаточно (в ЭГ - 74,44%, а в КГ - 78,05% студентов испытывают затруднения с оценкой своей педагогической деятельности, не могут выделить ошибки не только в своих занятиях, но и при анализе уроков своих коллег).
Практика показала, что наибольшие затруднения у студентов вызывает формулирование противоречий. Чтобы избежать этого, можно предложить студентам список возможных областей возникновения противоречий:
1. Между мыслями и чувствами.
2. Между представлениями студента о себе и представлениями других людей о нем.
3. Между представлением будущего учителя физической культуры о себе и тем, как он выражает себя в реальной педагогической деятельности.
4. Между тем, как студент описывает свои действия, и тем, что он реально делает.
5. Между тем, что студент представляет собой на самом деле, и тем, каким он хочет быть.
6. Между вербальным и невербальным поведением.
При обсуждении руководителю практики необходимо следовать правилам конкретизации и эмпатии.
В соответствии с принципами рефлексивной деятельности должно быть построено обсуждение открытых уроков, а также самоанализ уроков.
Следующий компонент самораскрытие. Без эмоционального и личностного самораскрытия невозможны близкие человеческие отношения и педагогическое воздействие. По данным таблицы 2.5. и рис. 2.3. мы видим, что у большинства будущих учителей физической культуры умение самораскрытия сформировано недостаточно (ЭГ - 86,67% , КГ - 90,24%)
Формирующая программа
Психологическая компетенция у будущих учителей физической культуры вырабатывается в процессе не только познавательной, но и преобразовательной деятельности.
Психологическая компетентность как система компетенций у будущих учителей физической культуры вырабатывается как в процессе познавательной, так и в ходе преобразующей деятельности, направленной на формирование индивидуальных смыслов при освоении методов и технологий.
Такая деятельность может быть сформирована в ходе проведения практикумов, имеющих интегративный характер ввиду их целевой направленности на формирование мотивов, ценностей, способов деятельности, знаний как компонентов компетентности, а также на специфическое психологическое, психолого-педагогическое, предметное содержание компетенций (психолого-педагогической, коммуникативной, аутопсихологической, социально-психологической, социально-перцептивной).
Практикумы позволяют обеспечить наглядность, конкретность, актуализацию и применимость теоретических, психологических и педагогических знаний в различных педагогических ситуациях целостного образовательного процесса и, тем самым, синергетически усилить психолого-педагогическую подготовку.
Формирующая программа строилась на следующих психолого-дидактических и психолого-педагогических принципах: принцип гуманистической направленности в отношениях; принцип активного участия; принцип индивидуального подхода в отборе методов и содержания, принцип оптимального уровня трудности задания; принцип успеха; принцип позитивного эффекта; принцип сознательности; принцип связи с практикой; принцип групповой связности и др.
Блоки и этапы формирующей программы были сгруппированы в логике освоения компонентов компетентности и ее подсистем, или компетенций.
1. На мотивационном этапе формировалась аутопсихологическая компетенция в практикуме «Педагогический самоконтроль и самооценка». Это позволило сформировать интерес к самоисследованию и саморегуляции, самоорганизации у студентов и желание обучать этому детей и подростков. В процессе педагогической деятельности учителя физической культуры, которая требует больших психофизиологических затрат, энергетический потенциал учителя расходуется, и поэтому может наступить эмоциональное выгорание, срывы настроения. Чтобы избежать подобной ситуации, педагог должен владеть приемами оперативной саморегуляции и учить этому детей. Поэтому аутопсихологическая компетентность для учителя физкультуры является ведущей (наряду с социально-психологической). Тонкое распознавание и регуляция психических и функциональных состояний в условиях нагрузки позволяет педагогу вовремя заметить и снять неблагополучие. Применялись и осваивались аутогенная тренировка, техники настроев, метод прогрессивной мышечной релаксации Джекобсона, метод систематической десенсибилизации, идеомоторная тренировка и др.
Затем освоенные техники применялись в работе над коммуникативными и конфликтными ситуациями в педагогическом взаимодействии в практикуме «Психология эффективного педагогического общения», способствуя развитию коммуникативной компетенции.
2. На знаниевом этапе первоначально формировалась социально-перцептивная компетенция в практикуме «Развитие наблюдательности и проницательности». Далее способность наблюдать применялась и обобщалась в практикуме «Психология эффективного педагогического общения», способствуя развитию наблюдательности в ситуациях общения и тем самым развитию коммуникативной компетенции. Затем наблюдательность оттачивалась в сложных педагогических ситуациях взаимодействия, развивая психолого-педагогическую компетенцию в практикуме «Умение разрешать конфликтные ситуации».
3. На деятельностном этапе формирующая программа предполагала освоение и обобщение способов психолого-педагогической деятельности, развитие социально-психологической компетентности в активных тренинговых упражнениях. В практикумах «Психология эффективного педагогического общения» и «Умение разрешать конфликтные ситуации» выполнялись упражнения на формирование спортивно-игровой команды и разрешение конфликтов, возникающих при функционально-ролевом распределении в группе, принятии групповых решений, направленных на освоение срабатываемости и групповой сплоченности в спортивной игре. Социально-психологическая компетенция также является ведущей для учителя физической культуры, поскольку в спортивных играх учащиеся выступают в двух диаметрально противоположных ролях, или позициях - сотрудничества и соперничества. Отработка этих позиций для подростков имеет особое значение.
4. На интегративном этапе проводились интегрированные практикумы, где в каждое занятие были включены тренинговые упражнения из всех видов практикумов («Педагогический самоконтроль и самооценка», «Психология эффективного педагогического общения», «Развитие наблюдательности и проницательности», «Умение разрешать конфликтные ситуации»), активно использовалась работа в парах сменного состава и групповая работа, самодиагностика, рефлексия, элементы деловых игр, где моделировались учебно-педагогические и педагогические ситуации с позиционно-ролевым взаимодействием «учитель-ученик-ученик» на уроках физкультуры. На данном этапе сформированные компетенции активно применялись в моделируемых ситуациях учебно-педагогического предметного взаимодействия (уроках физической культуры) в системах отношений «учитель-ученик», «учитель-ученик-ученик», «учитель-ученик-группа учащихся».
Экспериментальная система практикумов была реализована на протяжении 3 и 4 курсов обучения будущих учителей физической культуры и была включена в систему психолого-педагогических и специальных дисциплин.
Рассмотрим структуру и содержание практикумов, предложенных нами для формирования психологической компетентности будущих учителей физической культуры.
Практикум «Психология эффективного педагогического общения»
Цель курса «Психология эффективного общения» - дать студентам теоретические психологические знания об особенностях общения и закрепить их на практике, чтобы студенты смогли применять полученные знания в повседневной жизни, в будущей педагогической деятельности учителя физической культуры.
Задачи:
1. Актуализировать знания участников по проблемам педагогического общения.
2. Помочь будущим учителям физической культуры осознать собственный стиль педагогического общения.
3. Развить навыки конструктивного решения педагогических конфликтов.
Темы занятий
1) Общение как психологический феномен. Коммуникативная сторона общения.
2) Интерактивная и перцептивная стороны общения. Понятие индивидуального стиля общения.
3) Особенности педагогического общения. Индивидуальный стиль педагогической деятельности.
4) Особенности профессионального и межличностного общения в педагогическом коллективе.
5) Практикум по разрешению конфликтных педагогических ситуаций.
6) Психическое здоровье педагога. Способы оперативной саморегуляции.
