Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ литературы и постановка проблемы исследования 9
1.1. Научно-теоретические основы понимания профессиональной компетентности педагога 9
1.2. Теоретический анализ понятий самосознания, профессионального самосознания и Я - концепции педагога 22
1.2.1. Методологические основы** изучения Я - концепции в
психологии 30
1.2.2. Проблемы профессионального самосознания педагога 37
1.2.3. Реципрокный характер отношений в системе учитель - ученик 49
1.3. Влияние Я - концепции педагога на профессиональную компетентность в системе отношений учитель - ученик 54
Глава 2. Стратегия постановки эксперимента и методы исследования 65
2.1. Возможности и ограничения методов диагностики самосознания и Я - концепции 65
2.2. Анализ подходов к диагностике профессиональной компетентности педагога 69
2.3. Дизайн экспериментального исследования влияния Я - концепции педагога на его профессиональную компетентность 76
Глава 3. Экспериментальное исследование Я - концепции учителя и ее влияния на профессиональную компетентность в системе отношений учитель - ученик 85
3.1. Анализ результатов исследования Я - концепции педагога 85
3.2. Анализ результатов исследования влияния Я - концепции учителя на профессиональную компетентность в системе отношений учитель -ученик 97
3.3. Изучение реципрокного характера отношений в системе учитель-ученик 117
Заключение 129
Литература 133
Приложения 147
- Научно-теоретические основы понимания профессиональной компетентности педагога
- Возможности и ограничения методов диагностики самосознания и Я - концепции
- Анализ результатов исследования Я - концепции педагога
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время экономическая, политическая, социальная сферы жизни общества находятся в постоянном движении и изменении. Для того, чтобы внутренне соответствовать современной действительности человек должен не просто адаптироваться к новой ситуации, ориентируясь на внешние нормы, правила, требования, но и быть способным выстраивать собственную линию поведения, изменять ситуацию, изменяясь и развиваясь при этом сам. Для общества в целом ,в этом случае, оказывается важным то, какие дети покинут стены школы и вступят во взрослую жизнь: будут ли это молодые люди, обладающие знаниями, но не представляющие себе, где и как их применить, не уверенные в своих силах, агрессивно настроенные по отношению к обществу, которое не может удовлетворить их завышенные требования или же новое поколение войдет в жизнь с развитым пониманием себя и своего места в жизни общества, с осознанием своих творческих возможностей в постоянно меняющемся мире, способным принять на себя ответственность за выбор жизненного пути и реализацию своих целей. Развитие таких качеств у учащихся становится важнейшей задачей современного образования.
Личность воспитывается личностью. В связи с этим закономерен интерес исследователей к личности педагога, к его характерным особенностям как субъекта профессиональной деятельности, которые обеспечивают профессиональную компетентность педагога и успешность педагогической деятельности. В работах А.К. Марковой (102, 103), Л.М. Митиной (107) по изучению про
фессиональной компетентности учителя
большое внимание уделяется интегративным образованиям в личности учителя, таким ,как профессиональное самосознание и Я -концепция. Уровень их развития авторы связывают с успешностью профессиональной деятельности учителя. В работах Е.Н. Волковой (32,34) показано, что профессиональная компетентность и успешность деятельности педагога связаны с субъектностью, интегративным качеством педагога, которое влияет на развитие личности школьника в процессе их взаимоотношений.
В работах С.Л. Рубинштейна (144-146) указывается, что становление субъектности связано с развитием сознания и самосознания, с результатом их развития - Я - концепцией. Таким образом, Я - концепция и профессиональное самосознание учителя оказываются в центре внимания исследователей при изучении профессиональной компетентности учителя и при оценке успешности его деятельности.
В исследованиях по психологии учителя ( Ф.Н.Гоноболин (41,42, Е.Н.Волкова (32,33), СВ. Кондратьева (74), Н.В. Кузьмина (80), А.К. Маркова (101,102), Л.М. Митина (108), А.В. Орлов, А.А. (117), Реан В.П. (139), Симонов (151), И.Е. Синица (152), А.И. Щербаков (178)) анализируются многие профессионально важные свойства личности учителя, которые обеспечивают достижение высоких результатов в профессиональной деятельности. Но Я -концепция как целостная система представлений педагога о себе и ее влияние на профессиональную компетентность учителя изучены пока недостаточно. Поскольку Я - концепция педагога складывается и проявляется о взаимоотношениях учителя с учащимися , нам представляется сегодня актуальным исследование влияния Я
концепции учителя на профессиональную
компетентность педагога именно в системе отношений учитель -ученик.
Объект исследования: профессиональная компетентность как характеристика личности педагога.
Предмет исследования: особенности Я - концепции учителя в системе отношений учитель - ученик.
Цель исследования: выявить и изучить особенности Я -концепции учителя и особенности отношений в системе учитель -ученик, которые влияют на профессиональную компетентность педагога и обеспечивают успешность профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что согласованная, позитивная, открытая, гибкая Я - концепция педагога способствует развитию профессиональной компетентности учителя и успешности педагогической деятельности. Особенности Я - концепции педагога проявляются в характере отношений с учащимися и способствуют развитию профессиональной компетентности учителя.
Для проверки гипотезы, исходя из цели работы, были определены следующие задачи исследования:
- провести теоретический анализ проблем самосознания, Я - концепции педагога , профессиональной компетентности;
- выделить особенности Я - концепции, важные для становления профессиональной компетентности;
- экспериментально изучить характеристики Я - концепции учителей и их влияние на профессиональную ком
петентность учителя в системе отношений
учитель-ученик; - экспериментально изучить особенности отношений в системе учитель - ученик, которые определяют профессиональную компетентность учителя. Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 63 преподавателя и 386 учеников школ г. Нижнего Новгорода и области.
Методы исследования. В соответствии с поставленной целью, а также представлением о психологической природе изучаемого явления, для решения поставленных задач использовались следующие методики: интерперсональная диагностика Т. Лири с различными вариантами инструкций (Я - реальное , Я - идеальное, Я -зеркальное ), методика экспериментального исследования самооценки личности (Manaster G J., 150) модифицированная для наших целей, специально разработанный опросник по выявлению характера профессиональной компетентности учителя и особенностей взаимовлияния учителя и учеников друг на друга. Положения, выносимые на защиту.
1. Профессиональная компетентность учителя выражается в умении мотивировать учащихся; создавать позитивный, эмоциональный фон обучения; легко и свободно общаться с учащимися; в готовности к взаимообусловленным изменениям в личностной сфере учеников и учителей.
2. Позитивная, открытая, гибкая, согласованная Я - концепция влияет на профессиональную компетентность учителя и способствует успешности педагогической деятельности учителя в системе отношений учитель - ученик.
3. Я - концепция и профессиональная компетентность учителя взаимосвязаны: с одной стороны, открытая, гибкая, позитивная, согласованная Я - концепция способствует становлению профессиональной компетентности педагога; с другой стороны, профессиональная компетентность учителя способствует развитию Я - концепции в сторону большей открытости, гибкости, согласованности, преодоления негативной самооценки.
4. Особенности реципрокного характера отношений: принятие учителем себя и учеников как успешных, с одной стороны, и признание референтности учителя учениками и его влияния на себя, с другой стороны, способствуют развитию профессиональной компетентности учителя.
Научная новизна и значимость работы. Впервые в качестве предмета исследования рассматривается связь целостной Я -концепции учителя и его профессиональной компетентности. Определены особенности Я - концепции: открытость, гибкость, согласованность, позитивность, играющие существенную роль в становлении профессиональной компетентности учителя. Показаны особенности отношений в системе учитель-ученик, определяющие профессиональную компетентность учителя. Разработан методический инструментарий, который позволяет эффективно работать в данной содержательной области и может быть использован в диагностических целях.
Практическая значимость работы определяется тем, что проведенные исследования тесно связаны с практикой образования, с совершенствованием работы всех звеньев образовательной системы. Результаты исследования раскрывают условия становления личности учителя-профессионала и могут быть использованы
для диагностики эффективности
профессиональной деятельности учителей. Полученные материалы могут быть использованы при разработке курса по психологии самосознания, по психологии педагогического общения для студентов педагогических Вузов, при подготовке и повышении квалификации педагогов и практических психологов, а также для работы педагогов-психологов с педагогическим коллективом школ и учителями.
Апробация работы. Результаты исследования апробированы при обсуждении их на заседаниях кафедры психологии Нижегородского института развития образования и лаборатории научных основ детской практической психологии Психологического института РАО, а также в выступлениях автора на педагогических советах школ, где проводилось исследование. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной и региональных конференциях ( Н. Новгород, 1997-1999 г.г.). Материалы диссертации использовались при разработке региональных образовательных программ "Психологическое здоровье учителя" и "Развитие учителя как субъекта педагогической деятельности" (1995,1997г.г.).
Материалы исследования вошли в содержание курсов по психологии самосознания для факультета подготовки практических психологов Нижегородского института развития образования, курсов повышения квалификации практических психологов и педагогов(1995-1999 г.г.).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Научно-теоретические основы понимания профессиональной компетентности педагога
Потребность современного образования в педагоге-профессионале увеличила интерес ученых к изучению профессионально-значимых качеств личности учителя , структуры и закономерностей развития его профессионального самосознания . Множество содержательных характеристик уровня успешности и масштаба практической педагогической деятельности, их зависимость от личностных особенностей учителя стало оформляться в особое понятие профессиональной компетентности педагога - интегральной характеристики его профессионализма. В настоящий момент прослеживается четыре разных смысла , которые вкладывают исследователи в его содержание: прагматический, образовательный, общепедагогический и личностный.
Выделение прагматического смысла связано с решением задачи аттестации учителей (81,123). Однако, отсутствие единых требований в определении сущности профессиональной компетентности и критериев ее оценки приводит к несопоставимости требований аттестационных комиссий.
Недостаточная разработанность самого понятия, его многозначность и сложность подтверждается при рассмотрении образовательного смысла профессиональной компетентности. В этом случае профессиональная компетентность выступает как условие и средство развития учащихся в образовательном процессе, как своеобразный гарант результативности педагогической деятельно сти (107, 32), хотя сущность этой деятельности интерпретируется авторами по - разному.
На современном этапе через государственный образовательный стандарт утверждается эталон профессионала, готового к со трудничеству с учениками, ориентированного на работу с детьми, с индивидуальными особенностями ребенка, а не на учебный предмет. В связи с этим наметилась тенденция общепедагогического смысла профессиональной компетентности (27,28,105,109134). Суть его состоит в возможности проектировать определенный уровень достижения профессиональной компетентности через организацию содержания и структуру профессиональной подготовки педагогов.
Профессиональная подготовка педагогов связана и с его самообразованием. В психолого-педагогической литературе, рассматривая проблему самообразования (52,114) подчеркивают, что оно всегда выступает средством развития профессиональной компетентности. В этом случае профессиональная компетентность выступает критерием самооценивания себя как профессионалов в пространстве педагогического труда. Именно этот аспект и составляет личностный смысл профессиональной компетентности.
Общепринятое содержание понятия « компетентный » сводится к обладанию знаниями, опытом и правами в определенной сфере деятельности. Однако, понимание сущности профессиональной компетентности неоднозначно. Наряду с понятием « профессиональная компетентность » зачастую используются понятия « подготовленность », « профессиональная готовность », « квалификация », « мастерство », « профессионализм ».
Рассматривая сущность изучаемого явления в терминах «профессиональной готовности», в качестве компонентов выделя ют эмоциональный, познавательный, мотивационный (164). Поликомпонентность профессиональной готовности подчеркивается в целом ряде других публикаций (83,105,109). Психологическое обеспечение профессиональной деятельности предполагает изучение и развитие мотивации, рефлексии, адаптации учителя, а качественными параметрами профессиональной готовности являются знания, умения, навыки, опыт и личностные качества учителя.
Изучение стилевых особенностей профессиональной деятельности педагога (127), позволило выделить три группы качеств, которые можно представить как компоненты профессиональной готовности - профессиональные, психолого - педагогические и личностные. К профессиональным качествам были отнесены подготовка к занятиям, выбор методов, создание условий учебной деятельности и т.п.. К психолого-педагогическим - возбудимость, такт, требовательность, организованность, уверенность, внимание. К личностным - доброжелательность, справедливость, внимательность, уравновешенность. Автором исследования проведена систематизация большого числа характеристик профессиональной деятельности педагога. Однако, не вполне ясны критерии их деления на группы и распределение качеств в пределах групп. В других работах (94,109) в качестве компонентов профессиональной готовности, педагогического мастерства выделяют самосовершенствование, мировоззрение, реализацию знаний, владение педтех-нологиями, общение или определяют их через комплекс личностных качеств, знаний, умений и навыков и способность адекватного использования этих компонентов. Следует отметить, что разный набор компонентов, выделенных в этих работах, неоднозначность их трактовки, неоднородность оснований отнесения их к различным группам не способствуют исследованию
профессиональной готовности как целостного образования. Тем не менее, следует отметить тот факт, что благодаря подобным исследованиям, появилась возможность выделения необходимых и достаточных компонентов, аспектов профессиональной готовности и они послужили отправным моментом для разработки системного подхода в ее изучении.
Опыт системного рассмотрения профессиональной компетентности педагога представлен в ряде работ (34,101,107,140,175).С точки зрения системного анализа сущности профессиональной компетентности представляет интерес работа В. Т. Чичикина (175). Рассматривая сущность изучаемого явления в терминах «профессиональной готовности», автор в анализе ее структуры опирается на общетеоретические представления о содержании деятельности, т.к. профессиональная готовность формируется и реализуется в ней, отражая ее содержательную сущность. В соответствии с этим выделяются три компонента: информационный, операциональный, мотивационный. Они, соответственно, характеризуют знания, способы деятельности (умения, навыки), и потребности. Концепция компонентной структуры профессиональной готовности подразумевает не изолированность, локализацию их друг от друга в пространстве и времени, а устойчивую и закономерную взаимосвязь. При этом, компоненты находятся в такой универсальной взаимосвязи, в которой они отчасти теряют самостоятельность и выступают как стороны единого целого. Потеря самостоятельности характеризуется подчиненностью компонентов общей цели функционирования системы профессиональной готовности. При анализе такой многомерной реальности, какой является труд учителя, другие исследователи традиционно опираются на три базовые категории отечественной психологии - деятельность, общение, личность. Педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя - три основные стороны труда учителя. В процессе труда эти три стороны вступают в сложные отношения друг с другом, при этом каждая может выступать то предпосылкой, то средством, то результатом развития другой. Профессиональная компетентность предполагает сформированность в труде учителя всех этих трех сторон. Кроме того, труд учителя характеризуется и его результатом - теми изменениями в развитии учащихся, которые возникают под влиянием его труда. Таким образом, эти пять сторон труда учителя являются основой системного анализа профессиональной компетентности учителя. Проведенный анализ позволил А.К. Марковой сформулировать широко известное определение профессиональной компетенции: « Профессионально компетентным является .... труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуются личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников » (101,с.8). Данное определение позволяет исследователям достаточно подробно и полно изучать профессиональную компетенцию учителя. Однако в связи с многозначным пониманием содержания основных элементов представленной структуры, эти исследования демонстрируют достаточно широкий спектр взглядов на понимание сущности профессиональной компетенции.
Возможности и ограничения методов диагностики самосознания и Я - концепции
Вопросы, связанные с диагностикой самосознания в норме и при различных аномалиях личности так или иначе обсуждаются многими авторами (15,23,115,142,1157,159 ).
Большинству авторов эта проблема представляется достаточно сложной. Справедливо отмечая огромную важность тгой проблемы, Дж. Брунер был вынужден признать, что работая с таким сложным объектом как самовосприятие, "...мы лишаем себя возможности пользоваться в экспериментах измерениями в качестве эталонов. Изучая величину, например, можно говорить об искажении как об отклонениях оценки величины от ее действительной или физически измеренной величины. Не существует, однако, такой эталонной меры для видимой сердечности человека" (23, с. 107].
К этой проблеме обращается и Р.Бернс в своей работе о Я -концепции (15).
Он отмечает, что большинство методик измерения Я -концепции основаны на самоотчетах. Это, в основном, тщательно продуманные опросники. Однако ряд авторов (Комбс, Коурсон ) считают, что такие методики, претендующие на измерение Я -концепции, на самом деле измеряют самоотчеты, а это не одно и то же. Они придерживаются той точки зрения, что Я - концепция -это все то, что индивид считает собой или своим, в то время как самоотчет - это самоописание, даваемое в
ситуации общения, т.е. для другого; это высказывание о себе. Безусловно, Я - концепция влияет на эти высказывания, но между ними нет полного тождества (15).
Степень, в которой самоотчет может отразить реалии Я -концепции индивида, определяется многими факторами:
- ясностью индивидуального сознания;
- наличием адекватных символов для его выражения;
- готовностью индивида к сотрудничеству;
- социальными ожиданиями;
- чувством личной адекватности индивида;
- отсутствием у него ощущения угрозы в ситуации самоониса-ния.
В этой связи Паркер отмечает, что если эти факторы действительно влияют на надежность самоотчетов, то эти методы для научного исследования оказываются.весьма проблематичны. Однако, другие исследователи считают, что изучение Я - концепции должно с необходимостью опираться на самоотчеты. Особенно этот подход важен в феноменалистической психологии, поскольку главным требованием ее является учет особенностей индивидуального восприятия (15, с.65 ).
Несмотря на то, что многие авторы упоминают о сложностях, связанных с проблемой диагностики самосознания, в практике конкретных исследований и психокоррекционной работы накоплен достаточно большой опыт использования ряда методик для этой цели. Их можно разделить на две группы: стандартизированные самоотчеты; проективные методики.
Рассмотрим подробнее эти группы. Применение различных вариантов самоотчетов в диагностике самосознании.
Одним ИЗ самых известных форм стандартизированных самоотчетов являются различные варианты методик Q-сортировки. Особенно часто используются эти методики для оценки эффективности психокоррекционной работы (142).
Обычно методика состоит из достаточно большого числа утверждений ( высказываний о себе ), напечатанных на отдельных карточках. Исследование проводится в два этапа и с разными инструкциями. Как правило, эти инструкции аппелируют к отражению реального и идеального Я.
Уменьшение рассогласования между реальным и идеальным Я за счет изменения реального Я считается одним из показателей эффективности психологической помощи.
При анализе результатов можно иметь ясное представление о причине изменения индекса удовлетворенности собой: увеличение самооценки, общее принятие себя, снижение уровня притязаний, отказ от нереальных целей. Это позволяет более адекватно уменьшить диссонанс в структуре самосознания.
В качестве примера стандартизированного отчета можно рассматривать опросник самоотношения В.В.Столина (159). Этот опросник отражает многоуровневое строение самосознания и соотношение его структур. При обработке результатов мы можем сказать о глобальном самоотношении, выделить четыре обобщенных измерения: самоуважение, аутосимпатию, самоинтерес, ожидаемое отношение отношение от других. Опросник дает представление об отношении к другим людям и об уровне конкретных действий в отношении к своему Я.
Важным компонентом исследовательских программ по изучению самосознанию представляются методики, связанные с самоописанием внешности ( параметров юла ). С одной стороны, представления о своем внешнем облике являются необходимым элементом Я - образа. С другой стороны - точность восприятия ( полнота - худоба тела, рост и т.д. ) может быть объективно измерена. Таким образом, образ физического Я оказывается моделью, пригодной для исследования структур самосознания и Я - концепции (157).
Однако методики самоописания характеризуются тем, что они неспособны проникнуть за "фасад" личности, миновать защитные механизмы самосознания, блокирующие осознание нежелательных или отвергнутых черг Я. Полому в исследованиях применяют и различные проективные методики, которые кажутся здесь более уместными.
Проективные методики направлены на диагностику менее осознаваемых уровней самосознания.
Методика КИСС ( косвенного измерения системы самооценок ) предполагает, что уровень самоуважения - неаддитивная производная от частных самооценок, опосредованная системой личностных смыслов Я и когнитивным стилем личности. Процедура описания и ранжирования схематически изображенных лиц допускает проекцию как позитивных, так и негативных личностных черт, таким образом, позволяет диагностировать более глубинные пласты самосознания.
Анализ результатов исследования Я - концепции педагога
Цель нашего исследования состояла в определении особенностей Я - концепции учителя и отношений в системе учитель - ученик, оказывающих влияние на профессиональную компетентность учителя.
Самосознание имеет многоуровневое строение и включает в себя не только осознаваемые качества и свойства личности, но и неосознаваемые, которые традиционно ассоциируются с самочувствием и эмоциональным отношением к себе. Однако, для профессиональной компетентности особое значение имеют именно осознаваемые качества и свойства (32). В связи с этим, в нашем исследовании мы ограничились исследованием осознаваемых свойств и качеств личности педагога, понимая, что для целостного анализа этой проблемы требуются дополнительные исследования менее осознаваемых элементов Я - концепции педагога.
При изучении Я- концепции педагога мы опирались на положение о трех-компонентной структуре Я- концепции, которая включает в себя описательный компонент, оценочный и поведенческий . Результаты исследования поведенческой составляющей Я - концепции педагогов представлены в таблице .
Анализ результатов изучения особенностей Я - концепти педагога с помощью теста Т. Лири позволил нам содержательно описать поведенческую компоненту Я - концепции учителя в о дальностях Я - реальное , Я - идеальное , Я - глазами ученико1 Поведенческая составляющая Я - концепции учителя наиболее противоречива в модальности Я- реальное.У половины учителей отмечается дезадаптация по различным стилям отношений R наибольшей степени она связана с робостью, застенчивост:-.ч" , сверх готовностью к сотрудничеству . Причем у половины ЗТЧ- Х. учителей (22%) эти поведенческие установки сочетаются с чрезмерно выраженной агрессивностью, прямолинейностью, скептицизмом, нетерпимостью к мнению другого, что говорит о противоречивом образе Я - реальное в структуре Я -концепции учителя.
Я - идеальное характеризуется снижением противоречивости поведения. Только у 30%учителей наблюдается экстремальная выраженность стилей межличностного взаимодействия . Робость и застенчивость в пассивном типе реагирования, выраженные в Я - реальное учителя заменяются на сверхдоброжелательность, сверх ответственность и заботу о детях. Однако, такая гиперопека может свидетельствовать о вытеснении агрессии. Наши результаты говорят о том, что в Я - идеальное агрессивные тенденции вытесняются и контролируются. Образ Я - глазами учеников : ;-же менее противоречив, чем Я - реальное (25% учите. .-; находятся в зоне экстремальной выраженности стилей). В : образе в еще большей степени выражены адаптивные стили ведения, однако, уровень их выраженности весьма незначителен преобладают невысокие численные значения стилей отношений (5 -б баллов). В тоже время в модальностях Я - реальное и г -идеальное таких стилей существенно меньше. Это свидетеле -вует о размытости образа Я учителя глазами учеников.
Открытость Я - концепции изучалась нами с помощью. Лири. Открытость связана с готовностью человека к новому переживанию, включению в систему своих представлений новой информации, со способностью дать себе свободу чувствовать, ос :-навать свои переживания, сознательно регулировать свои внешне проявления. В системе отношений учитель - ученик открытость предполагает наличие таких поведенческих установок, котерь-е определяют диалогическую стратегию взаимодействи.
Г.Л. Ковалев (70), li.II. Волкова (32)) Диалогичность Я - коптции в структуре теста Т. Лири связана с заметно повышенны -ч баллами по параметрам отзывчивости, лидерства, доступное1 влиянию окружающих и самыми низкими в профиле оценками негативизма (177). Наличие в структуре Я - концепции педагогакой связи определяет, на наш взгляд, тенденцию к выстраиванию диалога. Результаты исследования диалогичности Я - концепции педагога представлены .
