Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
1. Педагогическое взаимодействие в психологической теории и педагогической практике 15
2. Личность учителя как системообразующий фактор педагогического взаимодействия 28
3. Само отношение учителя и личностно-ориентированное взаимодействие в педагогическом процессе 38
4. Проблема общего само отношения в контексте педагогического взаимодействия 49
4.1. Психологический аспект в изучении феномена "само отношения"
4.2. Само отношение как динамический процесс 64
5. Методы оптимизации позитивного само отношения учителя 66
ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ 78
1. Описание методов изучения само отношения и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» 80
1.1. Методы изучения само отношения учителя 80
1.2. Методы изучения педагогического взаимодействия 82
1.2.1. Методы изучения социальной перцепции учителей 82
1.2.2. Методы изучения педагогического общения 84
2. Методы диагностики динамики само отношения учителя по результатам развивающей программы 89
ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТ
ВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» 91
1. Исследование особенностей само отношения учителей 94
2. Анализ результатов исследования особенностей педагогического взаимодействия учителей разного типа само отношения 102
2.1. Анализ результатов исследования социальной перцепции учителей 102
2.2. Анализ результатов исследования педагогического общения 1 13
2.2.1. Соотношение фронтальных и индивидуальных обращений в структуре общения педагога 121
2.2.2. Соотношение личностных и функционально-деловых обращений в структуре общения педагогов 125
2.2.3. Особенности оценочного общения с учащимися 126
3. Особенности стилей педагогического взаимодействия 128
4. Анализ результатов эксперимента, направленного на оптимизацию само отношения учителя 133
ВЫВОДЫ 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 153
ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Педагогическое взаимодействие в психологической теории и педагогической практике
- Описание методов изучения само отношения и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»
- Исследование особенностей само отношения учителей
Введение к работе
В качестве одной из существенных причин, препятствующих позитивному развитию современного образования, рассматривается нарушение взаимодействия между участниками педагогического процесса.
Гуманизация педагогического взаимодействия в сегодняшней школе основана на перестройке личностных установок и «философии» учителя, отказе от столь распространенной учебно-дисциплинарной модели педагогического общения.
В современную общественно-историческую эпоху человек рассматривается как сложная и открытая система, обладающая уникальными внутренними психологическими возможностями для саморазвития личности и раскрытия творческого потенциала.
Человек как высшее проявление всего живого на земле является самостоятельным, активно участвующим в процессе отражения и взаимоотражения существом, основным источником развития которого является, в первую очередь, его многомерный, полиобъективный мир.
Изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуально-психологические свойства человека, потенциальные возможности, тенденции профессионального роста, выделить те структурные образования (базисные зоны), воздействуя на которые можно добиться наивысшей эффективности в достижении профессиональных целей.
Анализ работ в области педагогической психологии показал, что одна из главных причин склонности педагога к авторитарному стилю взаимодействия -в обесцененном отношении учителя к самому себе. Поэтому существует насущная необходимость в специальной психокоррекционной работе, направленной на совершенствование стиля педагогического общения.
Поиску возможностей оптимизации стиля взаимодействия между людьми, в том числе и в педагогических коллективах, посвящено исследование В.Н.Горяниной. Автор считает, что неконструктивные социальные установки, насыщенные интенсивным переживанием негативных эмоций, страха, раздражения, вины, обиды, стыда, затрудняют адекватное восприятие партнера и ситуации взаимодействия, выделяют в них преимущественно отрицательные аспекты и усиливают внутренние и межличностные конфликты. При этом блокируется осознание реальных конструктивных путей достижения целей, ответственности за свои собственные действия. Переживая страх быть непризнанным, человек теряет способность адекватно воспринимать действительность, видеть позитивные стороны ситуации и своих партнеров, стремится к самоутверждению, поэтому он использует неконструктивные подавляющую и избегательную стратегии контакта, а также предъявляет неадекватные требования к окружающим, обвиняет их в безответственности, склонен к осуждению, жалобам, зависти, обвинениям, оскорблениям и т.д.
В связи с этим актуальна психологическая подготовка учителя к общению с учащимися, где в качестве интегрирующего и определяющего должен утверждаться гуманистический стиль взаимоотношений (Братченко С.Л., Лушпаева Е.В., Попова Л.В.).
Мы согласны с А.Б.Орловым, который акцентирует внимание на специфичности методов подготовки учителя ко взаимодействию с учащимися, рассматривая ее как психологическую, психокоррекционную или психотерапевтическую.
Психологический аспект оптимизации личностных качеств учителя с целью готовности к педагогическому общению все чаще становится предметом специальных исследований.
В настоящее время стержневым вопросом выступает характер психологического взаимодействия в педагогическом процессе. Общая психологизация образования, являющаяся характерным признаком современного этапа его раз вития, сделала актуальным такой аспект послевузовской подготовки педагогических кадров как психологическая подготовка.
Образовательный процесс как педагогическая категория все более тяготеет к понятию «развитие личности». Ученик становится главной действующей фигурой всего образовательного процесса. В этом усматривается смысл лично-ориентированного подхода и отсюда вытекает требование «специальной психологической подготовки учителя» (212, с.40). Внедрение личностно-ориентированного подхода привело к внесению содержательных изменений в профессиограмму педагога. В частности, Ю.Н.Кулюткин (106) выдвигает на первый план процессы рефлексивного управления деятельностью учащегося. В связи с этим профессиональную значимость приобретают такие качества личности учителя как рефлексия, идентификация, эмпатия.
При личностно-ориентированном взаимодействии, когда смыслом обучения является развитие ребенка как личности, наблюдается равноправие позиций учителя и ученика как со-учащихся, со-воспитывающих, сотрудничающих людей. В ходе такого взаимодействия учитель создает условия для самостоятельной постановки ребенком познавательных проблем и задач. Учитель не преподает, а актуализирует имеющуюся у ребенка тенденцию к росту, к развитию. Признаются ценностями чувства, эмоции, переживания и учителя, и учеников.
При этом «...узловой причиной поступков человека, его поведения, его специфических особенностей как субъекта является ...его взаимодействие с окружающими ... В мире нет изолированных вещей. Мир - система взаимодействующих систем. Одной из таких качественно своеобразных систем и является психологическое взаимодействие» (159, с.62).
«Всякое действие есть взаимодействие, всякое изменение одного явления отражается на всех остальных и само представляет собой ответ на изменение других явлений, воздействующих на него» (174, с.315).
Исследования Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л.Рубинштейна дают основание рассматривать профессиональные особенности личности с позиций анализа его субъективности.
Субъект-субъектная природа взаимодействия характеризуется «связью двух или более равноактивных, равносвободных, равноуникальных субъектов, которые раскрывают свою неповторимость в содержании и способе своего взаимодействия» (М.С.Каган, 1988).
Освоение деятельности, превращение индивида в субъекта деятельности означает овладение им основными структурными компонентами деятельности. Субъективность раскрывает те характеристики личности как субъекта, которые определяют ее отношение к деятельности и связаны с мотивационно-смысловой сферой личности. Становление субъективности связано с развитием сознания и самосознания (С.Л.Рубинштейн, 1973).
Таким образом, психологический анализ основных направлений исследования педагогического взаимодействия в педагогической психологии показал необходимость построения новой психологии труда учителя, методологической основой которого являются фундаментальные принципы личностно-развивающего подхода.
Эффективность взаимодействия определяется, прежде всего, сформиро-ванностью человека как личности, как субъекта труда, познания, общения. «Быть личностью» означает быть «субъектом деятельности, общения, самосознания», что и задает основные предметные области психологии личности.
Полноценное личностное педагогическое взаимодействие опирается на принцип персонификации, требующий включения во взаимодействие таких элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам. Принцип индивидуализации педагогического взаимодействия давно существует в отечественной науке и культуре, например, исходная посылка бахтинской теории - тезис об уникальности каждого человека. Предна значение человека - признать свою единственность и претворить в жизнь ответственным поступком.
Анализ педагогического взаимодействия учителя, как предмета психолого-педагогического исследования, предлагает рассмотрение этого явления с точки зрения его структурных и содержательных характеристик (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Б.Д.Парыгин, А.В.Петровский, К.К.Платонов). Педагогическое взаимодействие, как и межличностное, включает в себя два взаимосвязанных компонента: педагогическое отношение и педагогическое общение.
Центральным звеном структуры личностного (субъект-субъектного) общения является система субъективных отношений (В.Н.Мясищев, 1960). В.Н.Мясищев раскрыл отношения личности как сложную систему, развивающуюся в процессе ее деятельности и общения с другими людьми.
Субъективные (личностные) отношения основываются на принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагает ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов. «Эти отношения представляют собой тот оптимальный психологический фон организации контактов, к которому должны стремиться все люди и который при адекватной внешней репрезентации и внутреннем принятии приводит к подлинному взаимораскрытию, взаимопроникновению, личностному взаимообогащению, взаимодействующих на этом уровне людей» (Г.А.Ковалев, 1987, с.49).
С.В.Кондратьева указала на то, что одним из центральных аспектов педагогической психологии является как раз выявление закономерностей формирования личности в процессе диалогического общения. Изучаются формы взаимодействия, условия его оптимизации, особенности формирования личности и межличностных отношений в процессе педагогического взаимодействия, разрабатываются новые технологии, делающие педагогическое взаимодействие продуктивным. За рамками исследований остаются вопросы, связанные с психологическими неформализованными, неспецифическими структурами, откры вающими понимание особой природы взаимодействия педагога и учащегося, влияющими на его эффективность (речь идет, прежде всего, об особенностях личностного развития учителя и учащихся, об их скрытых тенденциях, связанных с внутренней позицией, самоотношением, ценностными ориентациями).
В педагогической психологии весьма продуктивным является изучение взаимодействия учителя и ученика в единстве внутреннего (педагогическое отношение), и внешнего (педагогическое общение) компонентов. При этом любые представления личности о себе сопровождаются тем или иным самоотношением как сложной, целостной эмоционально-оценочной системой.
В связи с этим темой нашего исследования стала взаимосвязь самоотношения учителя и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».
Объект исследования: развитие самоотношения учителя, ориентированное на становление субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик».
Предмет: взаимосвязь типа самоотношения учителя, характера и содержания педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»; условия и факторы развития самоотношения учителя.
Цель исследования: установление взаимосвязи самоотношения и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», исследование условий позитивного отношения учителя к себе и его влияния на оптимизацию взаимодействия учителя и учащихся.
Гипотеза исследования: существует определенная взаимосвязь самоотношения учителя, характера и содержания педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик». Позитивное самоотношение учителя гармонизирует эмоциональный фон отношений, повышает взаимопонимание и принятие друг друга, активизирует совместные действия.
Мы полагаем, что развитие позитивного отношения учителя к себе будет способствовать изменению в системе отношений «учитель-ученик», если
- принятие учителем ученика базируется на гармонизации «аутосимпатии» и «самоуважения»;
- «отраженное самоотношение» корректирует характер и содержание педагогического взаимодействия;
- «открытость» учителя предстает в виде объектности, которая ценностно опосредуется учащимися;
- свобода и непосредственность в выражении чувств базируется на открытости себе и миру;
- самоотношение учителя выявляет погруженность личностного в межсубъектное пространство.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования необходимо решить следующие экспериментальные задачи:
1. осуществить теоретический анализ проблемы исследования, конкретизировать научное представление о сущности и содержании самоотношения учителя.
2. Выявить соотношение образующих самоотношение учителя, определяющих характер и содержание педагогического взаимодействия.
3. Разработать содержание программы развития самоотношения учителя, определить формы и методы ее реализации в педагогической действительности.
4. Осуществить экспериментальное исследование условий развития позитивного самоотношения учителя и его влияния на становление субъект-субъектных отношений в системе «учитель-ученик».
Методологической основой исследования являются:
- современные психологические и педагогические теории гуманизации образования;
- теоретические положения представителей отечественной психологической науки (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) о единстве сознания и деятельности; концепции педагогической деятельности Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.Я.Ляудис, А.К.Марковой, В.М.Миниярова, Л.М.Митиной, А.А.Реана, В.А.Якунина;
- исследования процесса профессионального становления учителя К.А.Абульхановой, Г.В.Акопова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной, А.А.Реана, В.П.Саврасова, В.Я.Якунина;
- результаты исследований Я-концепции, самосознания и его структуры У.Джеймса, Р.Бернса, А.А.Реана, К.Роджерса, Л.М.Митиной, С.Р.Пантилеева, В.А.Петровского, В.В.Столина, П.Р.Чамата, И.И.Чесноковой.
Специально разработанный психодиагностический блок включал: исследование самоотношения по методике МИС С.Р.Пантилеева, разработанной на основании методики В.В.Столина; контент-анализ самоописаний учителей; диагностику межличностных отношений Т.Лири; тестовую карту коммуникативной деятельности; метод включенного наблюдения на основе схемы Н.Фландерса, с разработанными нами в соответствием с задачами исследования некоторыми параметрами.
С помощью перечисленных методик были замерены следующие параметры: устойчивые факторы, задающие пространство самоотношения; преобладающий тип отношения к людям; стиль общения учителя с учащимися; особенности эффективного взаимодействия в системе учитель-ученик; изменения эмоционально-ценностного отношения к себе по результатам оптимизирующей программы.
Полученные данные подверглись обработке методами математической статистики: корреляционный анализ выполнялся по Спирмену, общая оценка достоверности различий показателей определялась по критерию Стьюдента, факторный анализ и контент-анализ.
Новизна исследования.
Конкретизировано научное представление о сущности и содержании самоотношения учителя. Сущность заключается в том, что «самоуважение», «ауто-симпатия» как образуют содержание самоотношения, так и определяют процесс «включения» психологического механизма, ценностного опосредования объ-ектности учителя учащимися.
Выявлено, что соотношение образующих самоотношения учителя определяет характер и содержание педагогического взаимодействия. Суть такого соотношения - преобладание «открытости» учителя, обеспечивающей погруженность личностного в межсубъектное пространство над его «закрытостью», обуславливающей жесткую регламентацию своей деятельности и деятельности учеников.
Разработана и апробирована программа развития самоотношения учителя. Содержание программы базируется на целостном видении открыто взаимодействующих миров «Я» - в этом мире, «Он» («Они») - в этом мире, синтезировании этих миров ценностными представлениями о мире и себе и о другом как о себе.
Осуществлена экспериментальная проверка условий развития позитивного самоотношения учителя: ориентация учителя на погруженность личностного в межсубъектное пространство базируется на свободе и непосредственности в выражении чувств, на открытости себе и миру, на принятии себя таким, какой ты есть; субстантивация учителем характера и содержания педагогического взаимодействия становится отправной точкой для отображения себя и учащегося в системе субъект-субъектных отношений.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблем гуманизации образования, расширить научные представления о роли самоотношения учителя в становлении субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии. Эти результаты будут способствовать разработке вопросов повышения теоретического уровня преподавания психологических дисциплин в той части, которая относится к способам организации педагогического взаимодействия.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности, на развитие ученика, его становление как индивида, личности и субъект деятельности; в определении методов, с помощью которых изучаются особенности педагогического взаимодействия учителей с различными типами самоотношений; разработано и апробировано содержание спецкурса для студентов педагогического университета.
Разработанный и апробированный в рамках данного исследования психодиагностический инструментарий можно использовать в целях диагностики самоотношения учителя, а также особенностей педагогического взаимодействия учителя и ученика.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущей тенденцией развития образования в современной социальной ситуации является реализация его гуманистической функции. Однако, существует противоречие между ориентированностью учителя на реализацию субъект-субъектных отношений в педагогическом взаимодействии и все еще сохраняющимися стереотипами традиционного обучения. Недостаточность понимания учителями роли самоотношения в педагогическом взаимодействии приводит к неадекватной оценке ими результатов педагогической деятельности по критерию развития личности ученика.
2. Положение о необходимости развития позитивного самоотношения учителя как условия становления субъект-субъектных отношений не может быть лишь дополнена тезисом о важности «аутосимпатии» и «самоуважения» в организации педагогического взаимодействия. В современных условиях требуется принципиально новый подход к определению содержания и методов развития самоотношения учителя. Его обоснование должно быть осуществлено на основе понимания взаимосвязи самоотношения и педагогического взаимодействия. Специфика подхода должна заключаться в том, что самоотношение учи теля приобретает смысл лишь в контексте становления субъект-субъектных отношений.
3. Одним из путей поиска реальных механизмов развития самоотношения учителя может стать система психокоррекционных занятий на основе специально разработанной программы оптимизации самоотношения, инициирующая его позитивную динамику.
4. Стратегия деятельности психолога по развитию самоотношения учителя становится эффективной, когда принятие учителем ученика базируется на гармонизации «аутосимпатии» и «самоуважения»; «отраженное самоотношение» корректирует характер и содержание педагогического взаимодействия; «открытость» учителя предстает в виде объектности, которая ценностно опосредуется учащимися; свобода и непосредственность в выражении чувств базируется на открытости себе и миру; самоотношение учителя выявляет погруженность личностного в межсубъектное пространство.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, достаточностью экспериментальной выборки, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, а также применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику. Разработанная программа была внедрена в работу с педагогическим коллективом школ № 16, 61 г.Оренбурга.
Педагогическое взаимодействие в психологической теории и педагогической практике
Все возрастающий интерес к проблеме общения в общей, социальной, педагогической психологии обусловлен возникновением и активным формированием принципиально новых связей и взаимоотношений между людьми. Изменения, происходящие в жизни общества, в социально-экономической и политической сферах не могли не повлечь за собой изменения в сфере общения человека с человеком.
Актуальность проблемы эффективного взаимодействия учителя и учащегося обусловливается не только поиском новых психолого-педагогических закономерностей обучения в новых условиях. Учитель и по сей день для учащегося - источник полезной информации, пример, образец, в течение многолетней реальной деятельности наглядно демонстрирующего усвоения модели поведения, нормы и ценности общества и в этом смысле в той или иной мере определяющий развитие личности ученика. Это обстоятельство отмечено в качестве важнейшего фактора учеными, изучающими взаимодействие учителя с учащимися.
В 60-70-е годы положено начало новому пониманию педагогического процесса. Педагогический процесс, исходя из центрального для отечественной психологии единства деятельности и общественных отношений, понимается как совместная деятельность учителя и учащихся.
В основе разработки этого подхода лежит идея Л.С.Выготского о становлении психических функций по закону перехода из интерпсихической формы в интрапсихическое новообразование. Продуктивная разработка идей Л.С.Выготского осуществляется в возрастной психологии рядом авторов. Однако психологический механизм взаимодействия не исследуется в работах ученых, хотя оно рассматривается в качестве источника развития; отмечается, что взаимодействие осуществляется через сотрудничество взрослого и ребенка (50).
Особо следует отметить роль педагогического взаимодействия на раннем этапе онтогенеза, когда закладываются базовые структуры личности ребенка (38, 49, 117). Взрослый, являясь важнейшим элементом "социальной ситуации развитии" (50), таит в себе огромный потенциал воспитательного воздействия на ребенка. На этом этапе особую значимость приобретает взаимодействие педагога с детьми, направленное на реализацию возможностей развивающейся личности. Это вызывает необходимость активного исследования проблемы педагогического взаимодействия.
Гуманистический подход в обучении и воспитании (34, 59, 86, 151, 148) исходит из идеи самоактуализации и раскрытия творческих возможностей каждого человека и провозглашает воспитание ребенка во всей полноте его уникальности и своеобразия, его возможностей активно и творчески учиться.
Гуманизация воспитательно-образовательного процесса предполагает преобразования в области содержания образования и в области педагогического взаимодействия.
Педагогическое взаимодействие, осуществляемое в гуманистической традиции, с точки зрения Карла Роджерса отличается следующими качествами (169):
1. Субъективированностью, т.е. педагог осознает и признает значимость не только объективных обстоятельств ("вещей", "условий") и даже не столько мыслей и действий детей, сколько глубинных переживаний, эмоций и чувств.
2. Диалогичностью и феноменологичностью, т.е. педагог не стремится к достижению своих собственных целей, не превращает учащегося в средство достижения этих целей , а пытается понять и адекватно выразить и свои собственные переживания и переживания своего партнера по межличностному общению.
3. Отказом от парадигмы прямых и целенаправленных педагогических воздействий, в ходе которых неизбежно манипулируют детьми.
Описание методов изучения само отношения и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик»
Оценивая методику самоописаний, важно отметить, что основное достоинство состоит в потенциальном богатстве оттенков самоописания и в возможности анализировать самоотношение, выраженное языком самого субъекта, а не навязанным ему языком исследования. Однако, это является и одним из ограничений метода - учитель с низкими лингвистическими способностями оказывается в худшем положении по сравнению с человеком, обладающим богатым лексическим запасом и навыками самоописания для передачи своих переживаний. Чтобы сгладить эти ограничения и получить дополнительные данные об описательной составляющей Я-концепции, мы использовали тест двадцати утверждений на самоотношение М.Куна и Т.Мак-Портланда (161). Учителям предлагалось в течение двенадцати минут дать двадцать различных ответов на вопрос "Кто Я такой?". В литературе подчеркивается неоднозначное отношение к интерпретации результатов теста; отмечается, что психологические закономерности, лежащие в основе ответов на вопрос, недостаточно ясны. При этом в анализе обычно используются: определение сложности собственного восприятия по общему количеству обращений и разным сторонам своего Я; соотношение дифференцирующих и присоединяющих характеристик; отражение самоидентичности в рамках индивидного самосознания (принадлежность к группам, к которым невозможно не принадлежать) и характеристики личной идентичности, т.е. требующие определенного выбора; социальные роли; характерологические особенности; интересы и увлечения; стремления и цели; самооценки. Для определения отношений учителей к различным сторонам своего Я предлагалось самим респондентам оценить выписанные качества как положительные, негативные и нейтральные. В результате исследования выяснилось частотное распределение выделенных характеристик. Для выявления глубоких, часто неосознаваемых компонентов самоотношения на эмоциональном уровне, была использована рисуночная проективная методика "Мой внутренний мир". Проективные методики позволяют выявить глубинные компоненты отношений к понятиям, минуя при этом искажающие защитные механизмы вербальной системы сознания. Исследование с помощью изложенных выше методов проводилось в форме групповой работы. Модифицированный вариант цветового теста отношений А.М.Эткинда Основываясь на идеях Б.Г.Ананьева об образной природе психических структур (13) и представлениях А.Н.Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности (113), чтобы оценить аффективную сторону самосозна- ния мы включили в комплекс методов модифицированный вариант цветового теста отношений А.М.Эткинда, где предусматривалась ассоциация ряда цветов с понятиями "Я сам", "Мои ученики", "Предмет, который я преподаю", "Моя работа". В качестве цветовых стимулов использовались стандартные цветовые карточки теста Люшера. Учителям предлагалось разложить цветовой ряд по степени соответствия предложенному понятию. Работа завершалась разложением испытуемым цветового ряда по степени предпочтения цветов. Это ряд цветовых предпочтений служил субъективным стандартом, с которым сравнивались цветовые ряды перечисленных выше понятий. Для каждого понятия подсчитывался коэффициент корреляции по Спирмену. Изучение самоотношения и отношения к другим с помощью цветоассоциативного эксперимента оказывается весьма информативным, т.к. включает в себя не только рациональные, но и чувственные и частично неосознаваемые компоненты отношения, а это, в свою очередь, нивелирует влияние эффектов психологической защиты при изучении самосознания и фактора социальной желательности результатов. Цели и задачи исследования предопределили выбор методов, позволяющих изучить внутреннюю подструктуру педагогического взаимодействия в частности социальную перцепцию педагога (25, 165, 166) и внешнюю - педагогическое общение (58, 131). Таким образом, речь идет о двух группах методов: методы изучения социальной перцепции педагогов и методы изучения педагогического общения. Существенным в структуре самосознания педагога оказывается отношение к другим людям. В программу исследований мы включили преобразованный вариант теста 20 утверждений на самоотношение М.Куна и Т.Ман-Портланда. Учителям предлагалось в течение 10 минут дать 20 различных ответов на вопрос: "Ребенок, которого я учу". Обработка результатов проводилась с помо- щью контент-анализа.
class3 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ САМООТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТ
ВИЯ В СИСТЕМЕ «УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК» class3
Исследование особенностей само отношения учителей
Контент-анализ самоописаний педагогов показал, что наиболее часто встречающимися категориями в описаниях были:
1 - собственная активность (встречается в 79% работ)
2 - позитивная оценка себя (70%)
3 - возможность выбора и ответственность за него (57%)
4 - потребность в общении (57%о)
5 - собственная уникальность (36%)
6 - позитивная оценка других людей (32%)
7 - понимание уникальности других людей (28%)
Остальные категории менее выражены и встречаются не более, чем в 20% описаний (Рис.1).
Как видно, блок интра-характеристик выражен у педагогов ярче всего (категории 1, 2, 3, 4). Обращает на себя внимание преобладание категорий 1 - отражение собственной активности и категории 2 - позитивная оценка себя. Это вполне оправдано, т.к. в ситуации знакомства, а именно так выглядела процедура эксперимента, понятно желание показать себя в выгодном свете. Типичным в этом отношении является сочинение учительницы Л.Ф.: "Работать учителем мечтала всегда. Я люблю свою работу: уроки проходят на одном дыхании. Хочется дать детям как можно больше, открыть им мир литературы..."
Выраженность интра- и интерхарактеристик в самоописаниях учителей
В блоке интер-характеристик потребность в общении выражена чаще других категорий. Каждый второй учитель указывает те или иные характеристики взаимодействия: отмечается желание общаться с людьми вообще, с детьми, которых учит, потребность понимать детей, научить их общаться и т.п. "Они очень разные. Понять каждого, увидеть в нем что-то особенное, помочь ему раскрыться - что может быть интереснее".
Неслучайным оказывается совместное присутствие категорий: собственная уникальность, позитивная самооценка, уникальность другого и позитивная оценка другого, что хорошо иллюстрирует реципройный характер самосознания учителя и определяет в качестве условия нелинейного и многомерного восприятия другого человека осознание себя уникальной личностью и принятие себя. Таким образом, отражение учителем собственной уникальности и положительное отношение к себе, а также возможность свободы определяют потребность в общении с детьми, причем ребенок воспринимается не только в роли ученика, а как уникальная самоопределяющая личность. Подобный комплекс представлен в работах 21% учителей.
У других учителей собственной уникальности в самовосприятии противопоставляется собственная активность.
Если в работах учителей первой группы понимание себя связано с "возможностью дать людям расширить границы своего познания, научить людей понимать друг друга, помогать друг другу", то задача учителей другой группы "научить и заставить детей думать", "передавать в доступной форме необходимые для детей знания" (54% респондентов). Если подход учителей первой группы можно охарактеризовать как личностно-ориентированный, то педагогов второй группы отличает тенденция к функционально-ролевому взаимодействию.
Следующим этапом нашего исследования стало изучение особенностей эмоционально-ценностного отношения учителей к себе.
Нами использовалась методика С.Р.Пантилеева исследования самоотношения (МИС). Выборка составила 112 учителей. Результаты были подвергнуты статистической обработке.
Самые высокие показатели по шкалам "открытость-закрытость" (0,87); "самопрявязанность" (0,63); отраженное самоотношение (0,70). Тем самым можно предположить, что большинство учителей характеризуется выраженной мотивацией социального одобрения, закрытым "защитным" отношением к себе - низкие показатели открытости. Высокие показатели фактора самопривязанности отражают некоторую ригидность Я-концепции, консервативную самодостаточность, отрицание возможности и желательности развития собственного "Я" (даже в лучшую сторону).
Высокие показатели фактора "отраженное самоотношение" связаны с представлениями субъекта о том, что его личность, характер и деятельность способны вызывать у других уважение, симпатию, одобрение, понимание и т.п. Нам представляется, что такие показатели отражают влияние педагогической профессии, центральным компонентом которой является общение. И результа ты самоописания педагогов, и беседы с ними, и данные МИС доказывают важность для педагога быть понятым и принятым другими. Только очень небольшая группа (12% выборки) дала низкие результаты по данному фактору.
