Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационная культура школы как фактор эмоционального благополучия ученика 12
1.1. Эмоциональное благополучие ученика и его исихолого-педагогические показатели 12
1.2. Подходы к определении) феномени организационной культуры 31
1.3. Анализ формальных и содержательных характеристик организационной культуры 54
Выводы по главе 1 76
Глава 2. Эмпирический анализ параметров организационной культуры школы и их влияния на эмоциональное благополучие ученика 78
2.1. Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика: стратегия и методы исследования 78
2.2. Исследование влияния различных параметров организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика 96
2.3. Влияние типа ученической организационной культуры на эмоциональное благополучие школьника 1 17
Выводы по главе 2 135
3аключен и е 13 6
- Эмоциональное благополучие ученика и его исихолого-педагогические показатели
- Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика: стратегия и методы исследования
- Исследование влияния различных параметров организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в системе современного российского образования, можно охарактеризовать их общей направленностью на развитие, главным образом, познавательной сферы учащихся. Эта тенденция проявляется в совершенствовании учебных программ, во введении в учебный процесс новых курсов и дисциплин, во внедрении в школьную практику различных моделей обучения и т.д. В то же время неоднократно отмечалось, что в школе следует уделять внимание не только когнитивному развитию ребенка, но и его эмоциональному благополучию [Л.П.Новикова, 1985; Н.П.Лникеева, 1989; Л.О.Прохоров, 1990; Г.Л.Ковалев, 1993 и др.].
Сложность исследования эмоционального благополучия учеников в школе состоит в том, что данный психологический феномен определяется массой разнообразных факторов (физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкой учащегося, его взаимоотношениями с одноклассниками, отношением учителя, особенностями образовательной среды п др.). Основное содержание нашей работы связано с рассмотрением организационной культуры школы как одного из таких факторов. Организационная культура школы представляет собой сложное интегральное образование, включающее общие цели образовательного учреждения, действующие в нем ценности и нормы, обычаи и традиции, общепринятый стиль взаимоотношений учащихся с педагогами и друг с другом, внешний дизайн и т.д. В большинстве случаев данный феномен принято толковать как образ жизни, мышления, действия и существования субьектов организации, в основе которого лежат единство целей и система разделенных ценностей [В.Карлоф, 1991; Р.Л.Кричевский, 1993; С.В.Щербина, 1999 и др.].
Первоначально понятие «организационная» или «корпоративная культура» возникло в теории и практике управления. Эмпирические исследования организационной культуры фиксировали внимание, главным образом, на установлении зависимости между ее особенностями и эффективностью функционирования организаций, чаше всего коммерческих [Л.И.Агеев, 1991; Р.Рюттингер, 1992; Л.Н.Занковский, 1996, 2000; G.Hoistede, 1980 п др.]. В последнее время стали появляться публикации, посвященные вопросам формирования организационной культуры в образовательных учреждениях [М.В.Богданова, 1995; А.Ю.Согомонов, 1997; К.М.Ушаков, 1997; А.В.Гуревпч, 2003 и др.]. Вместе с тем анализ научной литературы показывает отсутствие единой точки зрения относительно подхода к методологии исследования организационном культуры школы и критериев ее эффективности, комфортности для субъектов организации.
Сказанное позволяет констатирован, противоречие между потребностью школы в создании условий, способствующих эмоциональному комфорту ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов относительно факторов, влияющих на эмоциональное благополучие ученика, в частности организационной культуры школы. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования модели влияния организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика. В практическом плане это проблема выявления особенностей воздействия типов организационном культуры школы и ее отдельных параметров на эмоциональное благополучие ученика.
Сказанное обусловило выбор темы настоящего исследования - «Влияние организационной культуры школы па эмоциональное благополучие ученика».
Объект исследования — эмоциональное благополучие ученика.
Предмет исследования - организационная культура школы как фактор эмоционального благополучия ученика.
Цель исследования - установить характер влияния организационной культуры школы иа эмоциональное благополучие школьника.
Гипотеза исследования. Организационная культура, существующая в различных школах, отличается друг от друга по ряду культурных параметров (индивидуализм-коллегиальность; дистанция власні; тенденция к избеганию неопределенности; мужественноеть-женствепность), которые в снятом виде отражены в ценностных представленнях, разделяемых субъектами организации, в данном случае -учителями и учениками. Вероятно, возможно существование различных типов школьной организационной культуры, в которой данные параметры представлены с разной степенью выраженности, что сказывается па эмоциональном благополучии учеников в культуре каждого типа.
Мы полагаем, что эмоциональное благополучие школьника зависит от различных культурных параметров и типа организационной культуры школы.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность понятия «эмоциональное благополучие ученика», выделить показатели эмоционального благополучия.
Конкретизировать научное представление о понятии «организационная культура».
Определить содержательные характеристики организационной культуры.
Разработать инструментарий для измерения параметров организационной культуры школы и показателей эмоционального благополучия ученика.
Установить взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - раскрыта сущность понятия «эмоциональное благополучие ученика» и выделены показатели эмоционального благополучия: эмоциональное благополучие ученика есть устойчивое эмоционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого является удовлетворение его возрастных социальных потребностей (позитивная Я-конценция, успешность в сфере обще-
6 пня и учебном деятельности); показателями эмоционального благополучия ученика являются общее эмоциональное состояние ученика и школе; удовлетворенность учебной деятельностью; возможность достигать успеха и положительных учебных результатов; отношение к ситуациям проверки знаний; ожидание оценок со стороны значимых других; самооценка; удовлетворенность отношениями с учителем; удовлетворенность взаимоотношениями в первичном коллективе;
конкретизировано научное представление о понятии «организационная культура»: организационная культура есть образ жизни, мышления, действия и существования субъектов организации, в основе которого лежат единство целен и система разделенных ценностей.
определены содержательные характеристики организационной культуры - культурные параметры: индивидуализм-коллегиальность; дистанция власти; тенденция к избеганию неопределенности; мужественность-женственность, которые в снятом виде отражены в ценностных представлениях, разделяемых субъектами организации;
разработан инструментарии для измерения параметров организационной культуры школы п показателей эмоционального благополучия ученика (методики, позволяющие диагностировать параметры организационной культуры школы н показатели эмоционального благополучия ученика);
установлена взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой (взаимосвязь между эмоциональным благополучием ученика и школьной организационной культурой проявляется в том, что отдельные культурные парамегры, а также их сочетания оказывают влияние па самочувствие школьника; школьная культура, отличающаяся своеобразным сочетанием культурных параметров, может быть более или менее благоприятна для эмоционального благополучия ученика и т.д.).
Теоретическая значимость. Разработанная модель влияния организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика обогатит научные представления о регулировании последнего в условиях образовательно-
го учреждения. Обоснование содержательных характеристик организационной культуры позволит на теоретической основе определять критерии сформнро-ванности культуры образовательного учреждения. Результаты исследования расширят научные представления о влиянии организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика, послужат основой для создания программ развития организационной культуры школы в аспекте ее влияния на позитивное самочувствие, эмоциональный комфорт учащихся в образовательных учреждениях различных типов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты направлены на совершенствование деятельности психологов в аспекте формирования эмоционального благополучия учеников; дают возможность прогнозирован, влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучне учащихся, регулировать и моделировать деятельность педагогического коллектива но формированию благоприятной организационной культуры школы. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании педагогической психологии и психологии управления в части, относящейся к организационной культуре школы и эмоциональному благополучию учеников.
Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы исследования эмоционального благополучия ученика использованы положения теории отношений личности В.Н.Мясищева [1960], Б.Г.Ананьева [1980|, А.А.Іюдалева [1983], Л.С.Выготского [1983] и др.; представления о психических и эмоциональных состояниях Н.Д.Левмтова [1952], Ю.Г.Сосновнковой [1975], А.О.Прохорова [1991], н др., а также понятие эмоционального благополучия II.П.Аникеевой [1989].
Важными в методологическом плане оказались представления об организационной культуре ряда отечественных [А.И.Агеев, 1991; К.М.Ушаков, 1997; В.С.Щербппа, 1999; А.Н.Занковскпй, 2000; А.В.Гуревпч, 2003 и др.] и зарубежных авторов [L.Smircich, 1983; L.H.Sehein, 1985; J.P.Kolter, J.L.Heskett, 1992 и др.].
В нашей работе мы опирались на исследовательскую программу G.IIofstede [1994], позволяющую измерить характеристики организационной культуры путем анализа ценностей, содержащихся в индивидуальном сознании членов организации.
М сто д ы и ccvi ел о ва и и я определялись поставленными задачами и гипотезой и включали в себя комплекс общенаучных методов и специальные психологические методы.
В качестве базового применялся анализ психологической литературы по те м е и сел ело нация.
Для определения показателей эмоционального благополучия ученика в школе использовались 8 шкал из теста школьной тревожности Филлипса.
При разработке авторской методики «Организационная культура школы» применялся метод групповой экспертной оценки.
Для измерения характеристик организационной культуры применялась авторская методика «Организационная культура школы», построенная на основе модификации шкал из методики О.Ф.Потемкиной «Диагностика социально-психологических установок личности» и 16-ти факторного личностного опросника Р. Кэттелла.
Обработка результатов проводилась в статистических программах STATISTICS версия 5.0. for Windows, Microsoft Excel for Windows, SPSS версия 9.0. Для обработки данных были применены следующие статистические процедуры: Reliability Analysis, Leven's test, подсчет Т-критерия для независимых выборок, корреляционный анализ, метол множественной регрессии, кластерный анализ.
Эмпирическая база и основные папы исследовании. Исследование проводилось в течение четырех лег. Общая численное и, принявших в нем участие составила 702 человека: ученики восьмых классов (390 респондентов) и учителя (312 респондентов) из 26 школ г. Ульяновска и Ульяновской области.
На первом папе диссертационного исследования (1997- 1998гг.) изучалась литература по выделенной проблеме, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.
На втором этапе (1998-1999гг.) была составлена, апробирована в двух пилотажных исследованиях (групповая экспертная оценка среди преподавателей кафедры психологии УлГПУ и тестирование учеников восьмых классов и учителей средней школы №8 г. Ульяновска) п доработана оригинальная методика «Организационная культура школы» (формы для учителей и для учеников), подобрана методика для измерения параметров эмоционального благополучия учеников, также было проведено полномасштабное исследование.
На третьем этане (1999-2001гг.) обобщались, анализировались и интерпретировались полученные в ходе исследования результаты.
Д ос то вс р носи» ре зул ьтато в исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены методологической базой поставленных задач; репрезентативностью выборки; использованием надежных п валидных методов исследования; корректным использованием методов статистической обработки мате-р 11 ал о в и сел едо в а и и я.
Апробация результатов исследовании. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на ежегодных научно-практических конференциях «Аспирантские чтения» в АПК и ПРО (Москва, 1999-2001 гг.), на итоговых научно-практических конференциях УлГПУ (Ульяновск, 1999-2003п\); на семинарах «Районные психологические чтения», проводимых Службой практической психологии Отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска (Ульяновск, 2002г.); на учебно-методологических семинарах «Возможности социального партнерства в системе «взрослый - ребенок», проводимых Областным центром социально-психологической помощи семье и детям (Ульяновск, 2002г.); на IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2003г.). Ряд положений диссертации апробирован в курсе лекций «Организационная культура», прочитанных для слушателей «Имидж-
К)
центра» (Ульяновск, 1998-2002гг.). Положения диссертации легли в основу ПИЭР «Организационная культура школы как фактор гуманизации воспитательного процесса» МО У средней школы №82 г. Ульяновска (Ульяновск, 2002-2004гг.). Основные положения диссертации изложены в пяти научных публикациях.
Положении, выносимые па защиту:
1. Создание условии, способствующих эмоциональному комфорту ученика
в школе, является одной из центральных задач современного образования.
Эмоциональное благополучие ученика представляет собой устойчивое эмо
ционально-положительное самочувствие ребенка в школе, основой которого
является удовлетворение его возрастных социальных потребностей. Эмпириче
скими показателями эмоционального благополучия могут быть общее эмоцио
нальное состояние ученика в школе; удовлетворенность учебной деятельно
стью; возможность досипать успеха и положительных учебных результатов;
отношение к ситуациям проверки знании; ожидание оценок со стороны значи
мых других; самооценка; удовлетворенность отношениями с учителем; удовле
творенность взаимоотношениями в первичном коллективе.
Эмоциональное благополучие ученика и его исихолого-педагогические показатели
В последнее время отношение к личности ребенка в школе начало претерпевать существенные изменения. Если раньше педагогическая деятельность ограничивалась исключительно функциями обучения, социализацией подрастающего поколения, а также коррекцией п компенсацией процесса и результатов социального воспитания, что позволяло говорить о субъект-объектной модели педагогического процесса, то в настоящее время данная модель становиться все более и более с\ бъект-с\бъекшой.
В связи с появлением п формированием личностно-ориентировапного подхода, гуманизацией процесса обучения и господством идеи полноценного развития личности, появляются теоретические и прикладные работы, в которых основными понятиями становятся: забота о личностном развитии школьника, его психологическое самочувствие или эмоциональный комфорт, чувство психологической защищенности ребенка, психологическая поддержка, психологическое здоровье и т.д.
Подобной литературы много, и она весьма разнообразна: Ш.А.Амонашвили [4], Д.А.Белухин [12], М.В.Богуславский [46], Г.В.Бондаревская [29], [122], С.Л.Братченко [22], О.С.Газман [36], [37], [38], Г.А.Геллер [39], Э.М.Гусинский [47], [48], И.Д.Демакова [51], В.Л.Караковский [170], Л.Г.Кожевпикова [73], Г.Б.Корнетов [82], И.Я.Лсрпер [94], Л.М.Лузина [99], Л.С.Макаренко [103], Н.И.Мпхайлова [112], Л.В.Мудрик [115], [116],
ІЗ Л.І і.Новикова [170], Л.ІІ.Орлов [127], [128], ІІ.Л.Сслпвапова [170], Ю.И.Турчанинова [48], С.М.ІОсфпп І12], И.С.Якиманская [189, [190], [191], [192] и др. Нес авторы отмечают, что главной действующей фигурой учебно-воспитательного процесса должна стать личность обучаемого и воспитываемого, ее самобытность, самоценность.
Пребывание ребенка в школе и связанные с этим процессы обучения, общения, трудовой деятельности требуют от него преодоления разного рода сложных ситуации, затруднении. Они вызваны, прежде всего, тем, что развитие когнитивной сферы ученика, усвоение им необходимых знании, умсіїиіі и навыков, умение адаптироваться в школьной среде зачастую подавляют уникальность, спонтанность п творческий потенциал личности. Па острие этого противоречия - между должным, общепринятым и неповторимым, уникальным - находятся многие трудности и препятствия, приводящие к возникновению у ребенка разнообразных проблем [170, С.219]. По ребенок тем и отличается от взрослого человека, что у него отсутствуют образцы поведения в сложных ситуациях. И, следовательно, ему необходима поддержка со стороны взрослых.
Школа не может ограничивать свою деятельность традиционными функциями образования. Сегодня актуализировано обращение школы к функциям поддержки и защиты интересов ребенка, от которых во многом зависит успешность обучения н воспитания детей, развитие личности ребенка [39, С.З].
Па эти функции современной общеобразовательной школы обращают внимание Л.И.Новикова [117], В.А.Караковский [170], А.А.Бодалев [39], 3.А.Малькова [39], П.Л.Селиванова [170], Н.И.Соколова [170]. Школа способна стать своеобразной защитной средой, гарантирующей безопасность и стабильность, необходимые для успешного развития личности. Это означает признание личности ребенка высшей социальной и педагогической ценностью, уважение самобытности каждою ребенка, создание условий для целенаправленного развития воспитанника как субъекта деятельности и как творческой индивидуальности [39, С.4. Более того, ІІ.Д.Демакова, основываясь на наследии польского педагога Януша Корчака, утверждает, что воспитатель не должен руководствоваться будущими интересами ребенка и требованиями, предъявляемыми школе государством, более важно обращать внимание на актуальные потребности ребенка. «Детство - это не подготовка ребенка к взрослой жизни, а сама жили.» [51, С.25].
И желательно, чтобы эта жизнь была нормальной, спокойной, окрашенной положительными эмоциями. Так как «эмоциональное напряжение, затяжные отрицательные эмоции, эмоциональное неблагополучие лежат в основе школьных неврозов, агрессивного поведения и многих деформаций духовного мира человека» [62, C.3J. Эмоциональное благополучие, психологический комфорт ребенка являются детерминантами психологического здоровья, а «психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности, условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей, обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни» [176, СИ].
Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика: стратегия и методы исследования
Как мы отмечали в теоретической части данной работы, многие авторы склонны считан», что организационная культура оказывает непосредственное влияние на практически все аспекты жизнедеятельности организации, в том числе на самочувствие люден, включенных в нее. В настоящем исследовании и изучается влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие школьников.
В качестве основной рабочей гипотезы была принята следующая формулировка: эмоциональное благополучие школьника зависит от различных характеристик организационной культуры школы. качестве понятия, определяющего организационную культуру, мы приняли следующее: «Организационная культура - это образ жизни, мышления, действия и существования субъектов организации, в основе которого лежат единство целей и система разделенных ценностей».
Как было отмечено в предыдущем параграфе, действительное понимание организационной культуры возможно только при исследовании системы базовых представлении, «культурной парадигмы» организации. Однако и на этом методологическом пути мы сталкиваемся с рядом проблем.
Первой проблемой является то, как мы можем обнаружить в организации данную «культурную парадигму». Ряд авторов (Д.ВанМеннен [246], [247], У.Гудинафф (241 J, П.Митрофф [221], У.Оучи [130], [131], Л.Петтигрю [226], Л.Смпрчич [241 ], Д.Хескетт [241 ], Г.Хофстеде [213], [214], ІІ.ІПейн [235], [236], [237] и др.) утверждают, что культурная парадигма в снятом виде отражается в ценностных ориеитаїшях участников организации. В связи с этим изучение характеристик организационной культуры может быть сведено к анализу ценностей, которые содержатся в индивидуальном сознании членов организации.
Вторая проблема связана с тем, что школа как организация особого типа является культурой, содержащей внутри себя как минимум две совершенно четко обозначенные субкультуры - субкультуру учителей н субкультуру учеников. В связи с этим необходимо исследован, ценностные ориентации и тех, и других. Исходя из наших предположении, представления о культуре в среде учителей и учеников могут отличаться друг от друга. Поэтому в каждой школе было опрошено две категории представителей культуры - учителя и ученики. В каждой школе было обследовано 27 респондентов (по 12 учителей и по 15 учеников), что удовлетворяет минимальному объему выборочной совокупности, который определяется как 25-30 единиц наблюдения.
Испытуемые среди учителей отбирались случайным образом с помощью механического метода выборки (каждый пятый из общего списка учителей, за исключением учителей начальных классов и учителей, проработавших менее года в данной школе).
Учителя начальных классов были исключены из выборки, исходя из нашего предположения о том, что в начальной школе может существовать своя собственная субкультура, которая значительно отличается о г общей культуры школы. Часто начальная школа даже территориально отделена от общего звена и имеет отдельный вход. Более тою, так как в каждом классе начальной школы учитель один, то здесь создается как бы «культура одного учителя».
Учителя-новички, проработавшие менее одного года в данной школе, на наш взгляд, могли еще не вполне социализироваться в настоящей культуре и с трудом могут рефлексировать по поводу ее характеристик. Их ценностные ориептации, скорее всего, будут обусловлены индивидуальными особенностями личности и, соответственно, будут отличаться от коллективных представлении.
Испытуемые среди учеников оібирались случайным образом с помощью механического метода выборки - каждый седьмой из общего списка одного класса среди параллели восьмых классов.
Параллель восьмых классов была выбрана, исходя in следующих соображении.
I. Восьмые классы достаточно долго являлись участниками данной культуры и, соответственно, уже ннтериоризировали ценности и нормы данной культуры.
2. Развитие интеллекта на данном этане достаточно для того чтобы качественно отрефлекспровать особенности данной культуры, свободно оперировать понятиями, включенными в опросник и отвечать на предложенные вопросы.
3. Нолее старшие классы (девятые, десятые и одиннадцатые), конечно, тоже отвечают данным требованиям. Однако ученики в них уже осознают то, что скоро им придется покинуть школу, и они ориентированы на выход in данной культуры и переход в иные культурные среды. Полому их анализ ситуации может привести к недостаточно четким результатам.
Нее 15 испытуемых учеников отбирались in разных классов параллели. Это связано с тем, что в одном классе могла сформироваться опять же своя собственная субкультура, которая по ряду характеристик может значительно отличаться от общей культуры школы. Полому в исследовании принимало участие не более 5 человек из одного класса.
Исследование влияния различных параметров организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика
Анализ по параметру дистанция власти показывает следующие закономерности. Однозначно и учителя, и ученики демонстрируют дистанцию власні с ориентацией па свободу, но у учеников данная тенденция выражена более отчетливо (М=6,91), чем у учителей (М=5,96). Оказывается, чувствован» себя свободными является безусловной ценностью как в ученической среде, гак и в учительской. По и дистанция власні с ориентацией на власть также чуть выше-у учеников (М=3,71), чем у учителей (М=3,21). Возможно, это связано, с возрастными особенностями учеников: подростковая ситуативно-личностная реакция группирования со сверстниками провоцирует у подростков желание занять определенное место в ролевой структуре группы. Также привычная позиция «ученик» подразумевает иерархическое подчинение «учителю», когда же статусные границы размыты, возникает тревога п неопределенность. При анализе тенденции к избеганию неопределенности оказалось, что для учеников более характерен радикализм (М=1 1,32) - чуть более половины из возможных 20 баллов. Для учителей этот показатель чуть менее половины из 20 баллов (М=9,88), что говорит об их большей консервативности. Очевидно, данные различия связаны с возрастом наших испытуемых: подростковый возраст характеризуется более сильной тягой к экспериментированию, критичностью и стремлением к переменам. В то же время подростки ничего не принимают на веру и не склонны доверять авторитетным мнениям. Люди же более взрослые (возраст опрашиваемых учителей колебался от 21 до 61 года) в среднем более консервативны: ориентированы на традиции, имеют устоявшиеся идеалы и ценности, в целом более негативно относятся к переменам. Кроме того, профессиональная деятельность учителя предполагает консервативность поведения, безусловными ценностями педагогов являются: передача опыта, сохранение традиции, ориентация па авторитетные мнения и т.д. И ученическая, и учительская субкультуры в большей степени женственны, нежели мужественны. Однако учительская субкультура более женственна (М=11,90), чем ученическая (М=10,19). Данная закономерность, очевидно, объясняется гем, что носителями учительской культуры в большей степени оказываются женщины. Кроме того, позиция учителя предполагает следование женским стереотипам поведения: забота о слабом, поддержка, сочувствие, сопереживание и т.д. Данную модель поведения воспринимают и ученики. Поэтому обе субкультуры скорее женственные. В среде учеников данный показатель чуть ниже, и это, скорее всего, связано с тем, что в подростковом возрасте особой ценностью становится стремление к риску, более характерное для мужской модели поведения.
Как мы видим, различия в учительской и ученической культурах в некоторых случая более существенны, в некоторых - весьма малы. Возникает вполне обоснованный вопрос: являются ли две культуры, ученическая и учительская, субкультурами в рамках одной организационной культуры или это незначительные вариации одной и той же культуры.
Для сравнения представлений о культуре среди учеников н учителей нами был применен метод Г-критерпя для независимых выборок. Па основе сравнения подсчитанных Т-крнтериев со стандартным (стандартный Г-критерий (для выборки в 26 единиц с числом степеней свободы равным 50, и вероятносгыо неотвержения нуль-гипотезы равной 0,05) равен 2,01) оказалось, что представления о культуре среди учеников и учителей действительно разные (см. таб. 6). Данные говорят- о том, что в каждой школе действительно существует- как минимум две субкультуры: субкультура учеников и субкультура учителей.
Более того, при вычислении парных корреляций между средними величинами показателей организационной культуры и эмоционального благополучия обнаружилось, что связи между учительскими представлениями об организационной культуре и эмоциональным благополучием учеников нет. Данный факт говорит о ЮМ, чю субкультура педагогического коллектива сама по себе не оказывает влияния на то, как ученики чувствуют себя в школе - комфортно или дискомфортно.
Похожие диссертации на Влияние организационной культуры школы на эмоциональное благополучие ученика
