Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНОГО СМЫСЛА ПЕДАГОГА
1.1. Развитие проблемы смысла в отечественных и зарубежных исследованиях
1.2. Личностный смысл в структуре профессионального самосознания педагога 34
1.3. Этапы и уровни становления личностного смысла педагога '. 54
ГЛАВА П. ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОСТНОГО СМЫСЛА И ЕГО ДИНАМИКИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА
2.1. Характерисика методов исследования 71
2.2. Анализ когнитивных и эмоциональных критериев личностного смысла в профессиональной деятельности 88
Учителя
2.3. Условия развития личностного смысла в педагогической-деятельности учителя 120
Заключение 133
Список литературы 136
Приложения 155
- Развитие проблемы смысла в отечественных и зарубежных исследованиях
- Характерисика методов исследования
- Условия развития личностного смысла в педагогической-деятельности учителя
Введение к работе
На протяжении длительного времени феномен смысла был и остаётся в центре внимания многих поколений учёных: в трудах представителей отечественной философии и духовной психологии как её составляющей (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.Н. Ильин, В.В. Розанов, С.Л. Франк, B.C. Соловьёв), в работах крупнейших представителей западной гуманистической психологии (Ж.-П. Сартр, М. Мерло-Понти, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, К. Роджерс, В. Франкл), в фундаментальных трудах отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, Б.В. Зейгарник, В.А. Петровский, В.В. Столин, Д.А. Леонтьев, В.Ф. Петренко, К.В. Субботский, Е.Ю. Артемьева, Е.И. Головаха, В.Е. Каган и др).
Актуальной и значимой в наши дни является проблема взаимодействия и взаимовлияния личностного смысла и процесса развития человека как субъекта деятельности (К.А. Абульханова, О.С. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и др.). Развитие личности специалиста в процессе профессиональной деятельности рассматривалось в работах Б.Г Ананьева, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, К.К. Платонова, В.Д. Шадрикова, Н.В. Кузьминой, Л.С. Подымовой, Т.К. Поддубной и др.
В условиях гуманизации российской школы особое значение приобретает переосмысление системы взаимодействия субъектов образовательного процесса, проблемы смысла в педагогической деятельности. Исходя из этого, структура педагогической деятельности должна осознаваться на основе механизмов смыслообразования, присущих данному процессу. Личностный смысл рассматривается в структуре образовательного процесса как педагогическое
звено, объединяющее все структурные элементы деятельности учителя. Таким образом, в структуру педагогической деятельности учителя кроме традиционно включаемых элементов (мотива, цели, педагогических действий) входит и личностный смысл.
В связи с этим выявление личностного смысла учителя, определение ценностно-значимого отношения педагога к образовательному процессу является, на наш взгляд, актуальной проблемой современной педагогической психологии.
В рамках педагогической психологии в работах И.В. Абакумовой, Е.М. Азарко, В.Т. Фоменко, В.Н. Ефименко, А.Ю. Агафонова, С.Л. Братченко, СВ. Кондратьевой, В.Э. Мильман и др. находят отражение смысловой компонент в структуре процесса обучения, педагогические функции и критерии развития личностно-смысловой сферы, личностный смысл в структуре дидактического сотрудничества.
Отечественные психологи достигли значительных успехов в исследовании профессионального самосознания педагогов (В.Н. Козиев, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, С.Л. Белых, А.К. Маркова, Л.М. Митина, П.А. Просецкий, В.А. Сластёнин, П.В. Лебедчук, Е.С. Романова и др).
Несмотря на то, что в последние десятилетия концепция личностного смысла, смысловых образований, смысловой сферы личности является одним из наиболее продуктивных направлений в психологии, недостаточное внимание в современных исследованиях уделяется проблемам смысловой динамики в педагогической деятельности учителя, что также подтверждается изучением опыта работы школьных учителей, их профессиональной подготовки, повышения квалификации" и переподготовки в системе образования. Данный факт определяет выбор темы исследования, цель которого состоит в изучении динамики личностного смысла в профессиональной деятельности учителя и разработке программы его развития.
Объект исследования — процесс профессионализации школьного учителя. Предмет исследования - особенности динамики личностного смысла школьного учителя в процессе профессионализации. Гипотезы исследования:
процесс профессионализации педагога порождает качественные изменения профессионального самосознания, проявляющиеся в уровне развития когнитивных и эмоциональных компонентов личностного смысла;
уровень развития личностного смысла педагога связан с этапом его
профессионализации.
В соответствии с целью и гипотезами исследования выдвигаются следующие конкретные задачи:
Осуществить теоретический анализ современного состояния проблемы личностного смысла в отечественной и зарубежной психологии.
Определить структуру и уровни сформированности личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.
Исследовать характер связи между уровнями сформированности личностного смысла педагога и этапами его профессионализации.
Выявить условия развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя, влияющие на процесс его профессионального и личностного развития.'
Разработать научно-методические рекомендации по использованию результатов исследования развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.
В качестве теоретико-методологической основы исследования выступили:
положения системного (Э.Г. Юдин, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов,
А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Н.В. Поддубный) и субъектно-
деятельностного подходов (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская,
А.В. Брушлинский);
психолого-акмеологическии подход, раскрывающий психолого-педагогические основы профессионального образования (А.А. Бодалёв, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластёнин, И.А. Зимняя, А.А. Реан и др.);
общетеоретические положения отечественной психологии о проблеме смысла и смыслообразования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.П. Зинченко, В.К. Вилюнас А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Б.В, Зейгарник, В.А. Петровский, Д.А. Леонтьев);
психосемантический подход, раскрывающий сущность проблемы смысла и смысловых образований (Е.Ю. Артемьева, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелёв, В.В. Столин, В.И. Похияько).
Методы исследования.
В работе использован комплекс следующих методов: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы; эмпирические: тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности; методы статистической обработки и анализа полученных данных: метод определения меры различия между наблюдаемыми и предполагаемыми численностями - X (хи-квадрат). Конкретными методиками исследования являются: свободный ассоциативный эксперимент, экспериментальная методика обнаружения .амбивалентности смысловых образований (Р.П. Мильруд), тест «20-ти высказываний «Кто Я?» (М. Кун), графический тест «Пространство моей жизни» (Е.А. Максимовой), авторская методика диагностики смыслообразующих мотивов и потребностей.
Эмпирическую базу исследования составили общеобразовательные учреждения г. Белгорода и Белгородского района: гимназия №4, школы № 1 и №2 посёлка Разумное. Участниками исследования явились учителя средних общеобразовательных школ различных специализаций. Общее число испытуемых составило 150 человек.
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (1999-2000 г.г.) проводилось теоретическое исследование научной литературы по проблеме исследования; формировались теоретические положения, цели и задачи исследования.
На втором этапе (2000-2001 г.г.) с учётом сложности исследуемого феномена, проводился подбор адекватных методов и непосредственное эмпирическое исследование по теме диссертации.
На третьем этапе (2001-2003 г.г.) проводилась количественная и качественная обработка результатов эмпирического исследования, их обобщение и систематизация, обоснование факторов, влияющих на особенности динамики личностного смысла в деятельности педагога.
Основные положения, выносимые на защиту.
В процессе становления учителя как субъекта педагогической деятельности происходят качественные изменения личностного смысла профессиональной деятельности.
Динамика личностного смысла в профессиональной деятельности учителя проявляется в уровне развития его когнитивных и эмоциональных компонентов по параметрам когнитивной сложности, осознанности и характеру смысловых связей.
На разных этапах профессионализации учителя доминирующими являются разные личностные смыслы: на первом этапе (стаж профессиональной деятельности до 5 лет) - социально-направленный смысл, на втором (стаж профессиональной деятельности от 5 до 10 лет) - когнитивно-направленный смысл, на третьем этапе (стаж профессиональной деятельности 10 и более лет) - социально-направленный смысл.
Научная новизна:
определены содержание личностного смысла в профессиональной
деятельности учителя, параметры и критерии его анализа;
»
выявлены особенности динамики личностного смысла в педагогической деятельности учителя;
определены уровни развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя и доминирующие смыслы на разных этапах его профессионализации.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении понятия личностного смысла как единицы профессионального самосознания учителя; определении критериев развития личностного смысла на различных этапах профессионализации учителя, условий его развития; разработке программы развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.
Практическая значимость. Полученные научные результаты могут быть использованы для разработки методических рекомендаций, направленных на повышение эффективности деятельности будущих учителей в процессе обучения в вузе, адаптации начинающих педагогов, прогноза эффективности их труда на этапе непосредственной профессиональной деятельности, для диагностики и анализа динамики личностного и профессионального развития учителей средних общеобразовательных школ, их самореализации на последующих этапах профессионального развития. Материалы проведённого исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя в системе повышения квалификации работников образования. Материалы работы могут быть использованы при проведении спецкурсов «Диагностика и коррекция смысловой сферы личности учителя», при чтении курсов психологии и педагогики.
Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов обеспечена применением, комплекса взаимодополняющих диагностических методик, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; привлечением обширного фактического материала и его разносторонним
анализом; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием методов статистической обработки полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация основных положений и выводов диссертации осуществлялась в докладах и сообщениях автора на научных и научно-практических конференциях: международных, всероссийских, региональных, внутривузовских (Белгород, 2001; Магнитогорск, 2001; Белгород, 2001; Иваново, 2003; Москва - Челябинск, 2003); на научно-методических семинарах кафедры психологии Белгородского государственного университета. Теоретические и практически выводы исследования освещались в специально разработанном для педагогов курсе «Диагностика и коррекция смысловой сферы личности учителя» в гимназии № 4, общеобразовательной школе №1 и № 2 посёлка Разумное Белгородского района, в Белгородском институте повышения квалификации работников образования, а также на лекционных и практических занятиях по курсам «Педагогическая психология», «Социальная психология» (Белгородский государственный университет). Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа включает таблицы и диаграммы.
Развитие проблемы смысла в отечественных и зарубежных исследованиях
Исходными характеристиками человека являются сознание (как отражение объективной действительности) и деятельность (как преобразование действительности). Специфическая особенность человеческой деятельности заключается в возможности её сознательной регуляции. Источником и регулятором деятельности является реальный смысл. В последнее время неуклонно растёт интерес к смысловой сфере личности (2; 4; 20; 41; 100; 101 и др.). Однако, в теоретическом плане проблема смыслов остаётся одной из наиболее сложных. Причина этого во многом кроется не только в отсутствии целостной теории смысла, трудности чёткой дифференциации понятий «смысл», «значение», «мотив», «ценность», но и в динамически формирующемся тезаурусе смыслосодержащих понятий, таких как личностный смысл, индивидуализированный смысл, социализированный смысл, смысловая установка, смысловой мотив, смысловая сфера человека, смысловое взаимодействие и др. Для нашего дальнейшего исследования представляется важным обращение к анализу конкретных научных подходов к проблеме смысла и смыслообразования, позволяющих рассмотреть эти феномены в разных плоскостях научного знания.
В современной психологической науке в определениях и теоретических представлениях о смысле исследователи исходят из следующих научных подходов: культурологического, семиотического, экзистенциального, герменевтического, феноменологического. В силу сложности и неоднородности смысловых структур личности, эти подходы взаимопересекаются, расходятся, интегрируются, образуя единое поле исследований смысла.
Наиболее масштабно позиция в отношении смысла и смыслообразования представлена в культурологическом подходе, где смысл представлен как фрагмент личностного качества субъекта, познающего культуру, при очевидной предпочтительности в . предмете исследования некоего объективного содержания, которое несёт в себе культура. Культура, определяемая как средоточение смыслов, как смысловая межличностная коммуникация представляет собой опосредованную форму смыслового общения индивидов. Для нашего исследования, ставящего в центр смыслообразование, самым важным является то, что смыслы в культуре предстают на нескольких уровнях. Это уровень поиска, созидания, означивания, освещения смыслов; уровень бытия смыслов в знаковой, текстовой форме; уровень распредмечивания, раскристаллизации смыслов, их переживания другими людьми; уровень воплощённых в человеке смыслов в виде его черт характера, позиций и т.д. Представители этого направления - П. Тиллих, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, предпринимали попытки понять смыслообразование в культуре как производство новых смыслов, как их присвоение, как «попытку обнаружить и объективировать для других свои тайные, субъективные смыслы; и одновременно попытку обнаружить и сделать своими смыслы другого человека» (104, с. 413). Акцентируя Внимание на смыслообразующих моментах культуры, многие исследователи (104; 66; 185) рассматривают её как текстовое содержание, закодированных смыслов, как смысловой потенциал людей.
Герменевтический подход, конкретизируя текстовую форму культуры, психологизирует проблему смысла через поиск конкретных механизмов смыслопонимания. Именно в герменевтике произошло разделение текста на значения и смыслы. Проблема соотношения смысла и денотата в герменевтике, рассматриваемая в контексте соотношения понятия смысла и значения, подразумевает смысл как способ задания денотата. В результате «текст может иметь только одно значение, но несколько смыслов, или же не иметь значения, если в реальности ему ничто не соответствует, но иметь при этом смысл» (104, с. 10). В числе авторов, заложивших основы такого понимания смысла, следует назвать В. Дильтея, Э. Шпрангера, М. Вебера, которые оперируют кроме названных, такими понятиями, как «скрытый смысл», «ситуация означивания смысла», «смысловой каркас», «фиксируемый смысл».
С герменевтикой в значительной степени пересекается семиотика. Вместе с тем, семиотика рассматривает вопросы максимально точного отражения в тексте реальной действительности, кодирование её содержание. К семиотическому подходу относятся исследования, в которых анализируется проблема значения и смысла текстов и речевых выражений, получившая своё развитие в конце XIX -в первой половине XX века (Г. Фреге, К.И. Льюис, М. Даммит, М. Пешё, К. Фукс, Ж. Гийом, Д. Мальдидье и др.). В семиотическом подходе речь идёт не о художественных текстах, а о научных, содержание которых «может быть выражено в различных знаковых системах, т.е. принять форму разных текстов, равно как различные содержания могут принять одну и ту же знаковую, текстовую форму» (1, с. 38).
В рамках экзистенциального подхода рассматриваются «высшие этажи сознания» человека - гуманистические ценности его индивидуального бытия (красота, добро, совесть, истина, творчество, ответственность) и отдельные экзистенциальные понятия (жизненные этапы, жизненный цикл, жизненный выбор, жизненные события). В рамках этого подхода человек представляет собой «единственное живое существо, для которого собственное существование является проблемой; он должен решить её сам и никто ему в этом не может помочь. Он не может вернуться к дочеловеческому состоянию «гармонии» с природой, и он не знает, куда попадёт, если будет двигаться дальше. Экзистенциальные противоречия в человеке приводят к нарушению его внутреннего равновесия» (188, с. 195-196). Эта позиция Э. Фромма близка Э. Гуссерлю, М. Хайдеггеру, Ж.-П. Сартру, М. Мерло-Понти.
Из всех представленных выше подходов, феноменология охватывает наиболее подвижную, динамическую сторону смысла и смыслообразования. Проблематика феноменологического анализа сознания, выходя за его индивидуальные аспекты, пересекается с экзистенциализмом в «точке индивидуального существования личности». В жизненном контексте сознания индивида она представлена работами Э. Гуссерля (56) и его учеников и последователей: Г. Шпета, М. Хайдеггера, К. Ясперса, Ж.-П. Сартра, М. Мерло-Понти.
Г.Г. Шпет в контексте анализа сознания связывает смысл, с одной стороны, с наполнением кровеносной системы, где «он питание, разносимое по всему организму, делающее возможным и нормальную деятельность мозга - логики и радостную его поэтических органов чувств». «С другой стороны, - пишет он, -смысловое содержание можно уподобить той материи, которая заполняет собой пространства, из вращательного движения которой вокруг собственного центра тяжести складываются в систему хаотические туманности» (202, С. 416 - 417). Таким образом, предметом интереса феноменологии является «динамика и движение смысла, подобно тому, как в семиотике и герменевтике тексты рассматриваются не как смыслы в их жизненной или иной значимости, а как носители смыслов» (1, с. 49). «Текст — не сам смысл, но место смысла», отмечал Г. Шпет. В поле внимания феноменологии познание таких феноменов, как инсайт (озарение), явление знания сознанию, ощущение близости истины, предчувствие, ожидание, ясность сознания и другие смысловые предъявления. Исходя из представлений о феноменологии сознания Э Гуссерля, «оно представляет собой особого рода отношения между субъектом и объектом. И далее - «сознание всегда является сознанием чего-то, что объект сознания всегда есть «подразумеваемый», всегда «значимый», для осознания объект...модусы мышления, восприятия, припоминания, и т.д. могут быть описаны, лишь путём исследования того, что переживается на каждом из данных модусов» (1, с. 51).
На основании теоретического анализа научных подходов мы пришли к выводу, что смысл можно выделить «в них лишь в «рассыпанном» состоянии в конкретной предметной связи, хотя и пропущенной через сознание» (202, с. 118). Раскрыть многообразное проявление и сущность смысла, фиксируемое в философии и гуманитарных науках, оказалось довольно трудно. Смысл, природа которого, по Г.Г. Шпету, может быть схвачена бытием, имеющим сознание, ещё не раскрывается в этом собственном бытие.
Характерисика методов исследования
До последнего времени большинство исследований (Н.Н. Нечаев, И.Н. Савицкая, Е.Ю. Артемьева и др.) динамики различных образований личности в процессе становления педагога - профессионала традиционно осуществлялось в виде прямого опроса. Такие исследования, давая определённую информацию об отдельных аспектах самосознания педагогов, не в полной мере раскрывают их содержание и динамику в педагогической деятельности. Прямая постановка вопросов часто актуализирует «знаемые», «декларируемые», социально-желаемые представления, а не действительно функционирующие в сознании учителей мировоззренческие установки, ценностные ориентации, личностные смыслы и др. (180). Наличие штампов в свободных описаниях, отсутствие эмоционально-отрицательных характеристик у некоторых испытуемых говорят о возможности существования различий между сообщаемыми и реально существующими смысловыми позициями учителя по отнбшению к самому себе и педагогической деятельности. В качестве причин возможного расхождения «непосредственного» и «вербализованного» смысла выделяются «разного . рода защитные привнесения», маскирующие его содержание при прямых опросах (184). Профессиональная деятельность, обладающая для педагога личностным смыслом, «обязательно должна иметь какую-то форму проявления. Поэтому метод, направленный на анализ личностных смыслов у взрослого человека должен быть не прямым, а косвенным» (184, с. 39).
В соответствии с этим адекватную методическую базу для нашего исследования образуют методы «описательной (гуманитарной)» психологии. Методы описательной (гуманитарной) психологии нацелены на понимание связности и целостности внутреннего мира человека, дающие основу «для постижения отдельных форм его душевной жизни». При этом подходе человек воспринимается исследователем, «как активный субъект общения» (179, с. 88). Эта особенность отличает гуманитарное познание от естественнонаучного, при котором объект исследования остаётся тождественным себе на всём отрезке исследования. С этим связана ограниченность в применении количественных методов при изучении гуманитарной сферы. Таким образом, объяснению в естествознании гуманитарная психология противопоставляет понимание, широкому использованию количественных методов - невозможность установить количественные границы таких феноменов как самосознание, личностные смыслы. Понятие точности познания применительно к человеку наполняется иным содержанием, нежели в математике и естествознании.
Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что смысловая реальность может быть изучена разными методами. При этом отмечается, что «эмпирическое исследование личностного смысла может быть направлено только на две из трёх граней смысла - на феноменологический или субстратный (регуляторный) аспект» (104, с. 302). На основе этого положения наше исследование направлено на феноменологический анализ проблемы, т.е. включает комплекс психологических методик по изучению особенностей и динамики личностного смысла с позиции учителя как субъекта педагогической деятельности. В исследовании приняли участие 150 учителей школ города Белгорода и Белгородской области. По своему рабочему стажу учителя представляли три равные группы: учителя со стажем до 5 лет, учителя проработавшие в школе от 5 до 10 лет и учителя со стажем 10 и более лет. По составу группы отобраны однородные: по полу, образованию, предметной специализации. Мы использовали следующие психодиагностические методики: 4
1. экспериментальная методика для обнаружения амбивалентности смысловых образований (Р.П. Мильруд);
2. метод свободного ассоциативного эксперимента;
3. тест «20-ти высказываний» (М. Кун и Т. Макпартленд);
4. проективный тест «Пространство моей жизни (Е.А. Максимова);
5. авторская методика диагностики смыслообразующих мотивов и потребностей.
Выделенные методики" исследования содержания и динамики личностного смысла в процессе профессионализации педагога, мы разделили на два класса, „ которые условно назвали:
1) «психосемантическими» (методы экспериментальной психосемантики);
2) «проективными» (качественные методы исследования личности).
Различие между ними в значительной степени условно, так как все
полученные данные доступны как качественному, содержательному, так и количественному анализу. К первому классу методик мы отнесли следующие:
1. Экспериментальная методика обнаружения амбивалентности смысловых образований (Ы 8).
2. Метод свободного ассоциативного эксперимента. Второй класс методик включает:
1. Метод «20-ти высказываний Кто Я?» М. Куна.
2. Графический тест «Пространство моей жизни», разработанный Е.А. Максимовой.
Прейдём к описанию каждой группы из использовавшихся в исследовании методов.
I. «Психосемантические» (методы экспериментальной психосемантики). Использование диагностических возможностей психосемантики позволяет нам более полно представить особенности взаимодействия системы личностных смыслов и успешности осуществления профессиональной деятельности учителем. По мнению В.Ф. Петренко, психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности, где личность выступает не как набор объективных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определённой картины мира, как некоторый микросом индивидуальных смыслов (144). Таким образом, экспериментальный психосемантический подход позволяет раскрыть особенности психического мира личности учителя в становлении и развитии, в непосредственной связи с индивидуальным содержанием её жизни.
В отечественной психологии психосемантический подход разрабатывался многими исследователями, опираясь на труды Л.С. Выготского, А.Н. Гальперина, В.В. Давыдова (разработка проблемы «понятия»), В.П. Зинченко, А.Н. т Леонтьева (проблема значения и смысла), Е.Ю. Артемьевой (психология субъективной семантики), А.Г. Шмелёва, В.Ф. Петренко, В.И. Похилько, Ю.М. Забродина (экспериментальная психосемантика), И.Н. Козловой и др.
Л.С. Выготскому (52) принадлежит идея поиска «единицы анализа» психического, которая позволяет субъекту «открывать» предметную, осмысленную картину воспринимаемого, представляемого, мыслимого. Таким связующим звеном, по мнению Л.С. Выготского, является значение. Прослеживая генезис значения от его простейших форм до наиболее развитой формы значения, Л.С. Выготский исследует онтогенез сознания. Синонимом --, осознанности для него выступает системность организации значений, выражения одних значений через другие (52).
В теории А.Н. Леонтьева (99) индивидуальное сознание рассматривается в единстве трёх образующих - индивидуальной системы значений, личностного смысла, чувственной ткани. Исследование функционирования личностного смысла в человеческом еознании возможно путём изучения его связей с другими составляющими сознания - через значения и эмоциональные, чувственные переживания. Значения в этом понимании раскрываются, прежде всего, через отношения, а их сложная компонентная структура является свёрнутыми отношениями. Эмоциональные, чувственные переживания в сознании, как выражение личностного смысла, проявляются в виде эмоционально окрашенных реакций (чувстве недовольства, чувстве гордости и » т.д.).
Теоретический анализ проблемы личностного смысла, а также данные эмпирического исследования указывают на преобладание низкого и среднего уровней развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя. Одним из условий развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя является, на наш взгляд разработка и реализация соответствующей программы.
Психологическая программа развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя, разработанная нами на основе результатов исследования и анализа психолого-педагогической литературы, предполагает преобразование его когнитивной, аффективной мотивационной и поведенческой структур. Задачи программы «Развитие личностного смысла , педагогической деятельности учителя, как системы мотивов»:
- оказание помощи в определении смысла жизни в условиях радикальных общественных изменений, ценностного отношения к собственной жизни;
- развитие профессионального самосознания учителя;
- помощь в проектировании собственной линии личностного и профессионального развития учителя; овладение прогностическими умениями и способностями; - развитие внутренней свободы, раскрепощение личности;
- актуализация потребности в самоанализе и самоконтроле;
- готовность и способность к саморазвитию; педагогическую поддержку саморазвития;
- развитие рефлексивных способностей педагога.
Цель программы - способствовать личностному и профессиональному развитию учителя через повышение уровня осмысления, осознания себя, своих мотивов и мотивов других людей в пространстве педагогической деятельности. С целями программы тесно связаны ценности, на которых она базируется и которые, проявляются через приоритеты и задают систему координат для выбора соответствующего способа действий педагога.
Наиболее удачная форма представления приоритетов, соответствующих нашей программе сформулирована Г. Лэдретом:
- личность важнее программы, т.е. никакие учебные цели, задачи или требования методики не могут оказаться важнее интересов реального живого человека, его достоинства, самоуважения и свободы. Общим требованием для ведущего и всех участников тренинга является проявление по отношению друг к другу уважения, деликатности и осторожности;
- ценности важнее технологии, т.е. осознание и принятие факта свободного выбора участником тренинга целей и ценностей, на которые ориентирована та или иная деятельность;
- позитив важнее негатива - этот принцип раскрывает одну из основных задач всей программы - укрепление веры в себя через познание собственных ресурсов и раскрытие смыслового потенциала; - качество важнее количества, т.е. основную ценность представляет процесс осознания, внутреннего поиска и открытий в себе;
- «здесь и теперь» важнее, чем «там и тогда», в этом общепризнанном приоритете в нашей программе добавляется категория будущего, но в связи с настоящим;
- онтологическое важнее онтического - этот приоритете означает первостепенное внимание к глубинным, экзистенциальным аспектам происходящего и необходимость за любым внешним антуражем расслышать и понять соответствующий личностный СМЫСЛ. j
В основу программы также были положены принципы генетической связи и структурного подобия процессов регуляции и саморегуляции (Л.С. Выготский), а также принцип бытийного опосредования.
Развитие личностного смысла педагогической деятельности учителя нельзя объяснить с позиции развития отдельных элементов смысловой структуры личности учителя, в отрыве от специфики осуществляемой профессиональной деятельности, в которой происходит личностное и профессиональное развитие педагога. Развитие личностного смысла профессиональной деятельности учителя, как базовой основы развития личности, расширяет возможности учителя произвольно строить свои отношения с окружающим миром, другими -к людьми, самим собой.
Программа развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя имеет комплексный характер и в соответствии с классификацией смыслотехнических воздействий Д.А. Леонтьева (воздействие на смыслообразование, воздействие на смыслоосознание и воздействие на смыслостроительство) включает в себя следующие направления работы: развитие смысловой рефлексии (осознание учителем необходимости изменений в собственном поведений и деятельности), актуализация прогностических способностей учителя, содействие в закреплении нового опыта в сознании учителя. " , Под смысловой рефлексией мы понимаем выяснение степени готовности учителя к изменениям и степень осознания необходимости изменений в своём поведении и деятельности. Рефлексия определяется как «процесс критического осмысления текущей деятельности умение выделять, анализировать, и соотносить с предметной ситуацией собственные действия как процесс обоснования необходимости внесения коррективы в ход деятельности, предпринять новую деятельность» (Карпов А.В., Пономарёва В.В.). Условия развития смысловой рефлексии учителя it
1. Осмысление педагогом себя, своих достоинств, недостатков своих профессиональных действий;
2. Осознание учителем своих мотивов и потребностей;
3. Использование вербализации с целью обоснования своих действий и поведения в профессиональной деятельности.
На объективность и адекватность оценки педагогической деятельности, создание благоприятных условий для роста личностного осмысления педагогической деятельности, непрерывного самосовершенствования личности и профессиональней деятельности учителя существенное влияние оказывает способность человека к построению и использованию прогноза, основным продуктом которого является знание о будущем. Прогнозирование, как сознательную деятельность определяют как «единство содержательных, операциональных и мотивационных компонентов» (55, с.417 ). Содержательную сторону прогнозирования составляют знания о процессе или явлении в прошлом, закономерности и теории, необходимые педагогу для получения прогноза. К опереациональным компонентам прогнозирования относят умственные действия (установление причинно-следственных связей, реконструкция, преобразование представлений, выдвижение гипотез, планирование и др.). Мотивация как компонент прогнозирования проявляется в ситуации «здесь-и-теперь» через установок, чтобы снять противоречие между нежелательным настоящим и желательным будущим. , И, наконец, в основе третьего направления находится интеграция имеющихся знаний и практических навыков в реальном опыте профессиональной деятельности, оценка их целесообразности и оптимальности; закрепление в поведении и поддержание в реальном педагогическом взаимодействии; возможность апробации учителем новых способов поведения, обсуждение своих трудностей, проблем, «рецидивов» поведения и получение открытого и
доверительного сочувствия, понимания, помощи, поощрения за изменения в процессах осмысления, осознания, а соответственно и в практической деятельности.
Данная программа включает три основных вида психолого-педагогических мероприятий: ,
- психологическая диагностика уровней развития личностного смысла в педагогической деятельности учителя;
- психолого-педагогическое просвещение, составной частью которого является теоретический лекционный курс «Личностный смысл и его влияние на деятельность учителя» (14 лекционных часов), и сопровождение (оказание ежедневной помощи, поддержки);
- развивающая работа, направленная на развитие смысловой рефлексии, актуализации прогностических способностей учителя, содействию в закреплении нового опыта в сознании учителя и, и, состоящая из групповых и индивидуальных тренингов развития личностного смысла в профессиональной деятельности учителя.
Психологическая диагностика динамики личностного смысла в педагогической деятельности учителя - это углубленный и анализ мотивационно-смысловой сферы учителя, направленный на выявление основных групп смыслообразующих профессиональную деятельность мотивов, а также на решение практических задач - осмысление новых конкретных явлений и действий в контексте более общих смыслов. Целью комплексной диагностики является выявление доминирующих в профессиональной деятельности смыслообразующих мотивов и условий их развития.
В процессе проведения психологической диагностики мы ставили следующие задачи:
- выявление иерархических рядов смыслообразующих профессиональную деятельность учителя мотивов (смыслообразующие мотивы в профессиональной деятельности учителя выявляются с помощью методики «Мотивы», а также разработанной нами методики диагностики смыслообразующих мотивов и потребностей (приложение № 5));
- выявление качественных изменений личностного смысла педагогической
деятельности учителя .(проявляющихся в динамике когнитивных и эмоциональных компонентов), на основе следующих параметров: когнитивная сложность, осознанность, характер смысловых связей, особенности эмоциональной окраски); - выявление путей и" способов развития собственно профессиональных
- мотивов (мотивы самосовершенствования, самоактуализации, мотивы интереса к предмету), как особо значимых для успешности профессиональной деятельности учителя;
- прогнозирование дальнейшего развития учителя, как субъекта деятельности и самосознания.
