Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности 10
1.1. Понятие «ценности» в психологии, личностные ценности как мотивационно-смысловые структуры 10
1.2. Личностные ценности и мотивация учителя в структуре педагогической деятельности 29
1.3. Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности 47
1.3.1. Понятие успешности педагогической деятельности и проблема её критериев 48
1.3.2. Модели педагогической деятельности и подходы к диагностике успешности учителя 56
1.4. Проблема влияния иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности 67
Глава 2. Эмпирическое исследование личностных ценностей учителя и их влияния на успешность педагогической деятельности 69
2.1. Организация и методы эмпирического исследования 69
2.1.1. Организация эмпирического исследования 69
2.1.2. Методы и методики эмпирического исследования 71
2.1.3. Методы статистической обработки данных 84
2.2. Результаты эмпирического исследования 86
2.2.1. Показатели успешности деятельности учителей 86
2.2.2. Результаты исследования самоактуализации учителей 89
2.2.3. Структура личностных ценностей учителей 98
2.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования 113
2.3.1. Влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность педагогической деятельности 113
2.3.2. Личностные ценности, самоактуализация и успешность деятельности учителя 126
2.3.3. Выводы и практические рекомендации 131
Заключение 136
Литература 138
Приложения 151
- Понятие «ценности» в психологии, личностные ценности как мотивационно-смысловые структуры
- Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности
- Организация и методы эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы, связанные с эффективностью педагогической деятельности, занимают в психолого-педагогических исследованиях одно из центральных мест. Тем не менее, существующие интерпретации педагогического мастерства учителя, трактовки факторов его успешности не отвечают в полной мере современным теоретическим представлениям о профессиональном развитии личности, а также запросам образовательной практики. Особую актуальность эти проблемы приобрели в связи с реформой школы и проявившейся тенденцией к переходу на личностно-ориентированную парадигму педагогической деятельности.
На необходимость пересмотра традиционного понимания педагогического профессионализма как совокупности профессиональных знаний, умений и навыков указывают в последнее время многие исследователи (Н.В. Клюева, 1999; СП. Иванова, 2000; Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, 2000; М.М. Кашапов 2000; А.Б. Орлов, 2002; В.Д. Шадриков, 2004; др.). При этом отмечается, что насущная потребность гуманизации образовательного процесса требует отказа от технологического подхода к труду учителя и перехода к рассмотрению его как педагогического взаимодействия учителя и учащихся, которое обеспечивает их совместный личностный рост и развитие. В таком взаимодействии первостепенное значение придаётся личностной позиции учителя, его «психологическим центрациям», установкам, мотивации, ценностям, интересам, убеждениям (А.Б. Орлов, 2002; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002).
Несмотря на то, что ценностно-мотивационная сфера учителя привлекала исследовательский интерес многих авторов (Н.В. Кузьмина, 1967; В.А. Сластё-нин, 1976; А.К. Маркова, 1993; Л.М. Митина, 1994; Е.Н. Волкова, 1998; Н.В. Клюева, 1999 и др.), личностные ценности учителя как устойчивые мотиваци-онно-смысловые образования в контексте успешности педагогической деятельности и профессионального развития учителя почти не изучались.
Личностные ценности современного учителя представляют интерес также в связи со значительными сдвигами, произошедшими в системе ценностей российских граждан за последние два десятилетия, вследствие общественных перемен в стране. При этом изменения в системе ценностей педагогов могут не совпадать с теми, что произошли в ценностях общества в целом. Отсюда изучение личностных ценностей педагогов, их соотнесение с преобладающими в обществе ценностями может дать ключ к пониманию психологических проблем, которые испытывает современный учитель, позволит осуществлять адекватное психологическое сопровождение педагогической деятельности.
Ценности наряду с потребностями и мотивами рассматриваются в исследованиях в качестве регуляторов поведения личности как в отечественной психологии (В.А. Ядов, 1975, 1979; Б.И. Додонов, 1979; Б.С. Братусь, 1981, 1988; Ф.Е. Василюк, 1984; С.С. Бубнова, 1991, 1999; Д.А. Леонтьев, 1996, 1997, 2003 и др.), так и зарубежными авторами (G. Allport, 1937; V. Frankl, 1969; М. Rokeach, 1969; A. Maslow, 1970; S. Schwartz, 1987,1994; J. Musek, 1993, 1997; X. Хекхаузен, 2003 и др.). Концептуальные положения о сущности и функциях личностных ценностей, содержащиеся в работах указанных авторов, послужили теоретико-методологической основой нашего исследования.
Педагогическая деятельность рассматривалась на основе методологического положения о личностной опосредствованности деятельности, где главной характеристикой деятельности выступает её мотив, а основой личности является иерархическая структура её мотивов (А.Н. Леонтьев, 1977). Исходным для нас являлся системный подход к изучению профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков, 1982, 1994; Б.Ф. Ломов, 1984; Е.А. Климов, 1993; Ю.П. Пова-рёнков, 2002; А.В. Карпов, 2003 и др.). Основой для анализа педагогической деятельности послужили также идеи гуманистического обучения (А. Маслоу, 1999; А.Б. Орлов, 2002; К. Роджерс, Дж. Фрейберг, 2002 и др.), концепции труда и личности учителя, разработанные в отечественной психологии (Н.В. Кузьмина, 1967, 1990; В.А. Сластёнин, 1976, 2004; А.К. Маркова, 1993, 1996; Л.М. Митина, 1994,1998; А.А. Реан, 1994 и др.).
Цель исследования: изучить систему личностных ценностей учителя и её влияние на успешность педагогической деятельности.
Объект исследования: личностные ценности учителя в структуре педагогической деятельности.
Предмет исследования: влияние иерархии личностных ценностей учителя на успешность его деятельности.
Основная гипотеза исследования: доминирующие личностные ценности учителя оказывают влияние на успешность его деятельности.
Частные гипотезы:
Различия между успешными и неуспешными учителями проявляются в иерархии их личностных ценностей.
Учителя, у которых доминируют личностные ценности - мотивационные цели гуманизма и общности (доброта и универсализм), являются более успешными в педагогической деятельности в сравнении с учителями, у которых доминируют индивидуалистические ценности (достижения и власть).
Задачи исследования:
Теоретический анализ проблемы личностных ценностей и успешности педагогической деятельности.
Выделение критериев, разработка процедуры измерения и эмпирическое исследование успешности педагогической деятельности.
Подбор методики и эмпирическое исследование структуры личностных ценностей учителей.
Анализ системы ценностей учителей и сравнение иерархий личностных ценностей успешных и неуспешных учителей в соответствии с гипотезой исследования.
Проведение анализа: а) влияния доминирующих личностных ценностей педагогов на успешность их деятельности; б) взаимосвязей системы ценностей и успешности педагогов с показателями их самоактуализации.
Выработка практических рекомендаций по результатам исследования.
7 Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по исследуемой проблеме, анкетный опрос, анализ документов, тестирование, групповая оценка личности, в том числе экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный, кластерный, факторный и множественный регрессионный анализ.
Методики исследования и его организация. Методика Шварца для изучения ценностей личности (русскоязычная адаптация В.Н. Карандашева); Самоактуализационный тест - CAT (русскоязычная адаптация Л.Я. Гозмана и др.); комплексная методика изучения успешности педагогической деятельности в которую вошли: 1) методика групповой оценки личности учителя (составлена нами); 2) результативные показатели деятельности учителя (баллы обученности учащихся по отдельным предметам); 3) анкета «Личность и профессия учителя» (составлена нами).
Эмпирическое исследование проводилось в начале 2006 года. В нём приняло участие 175 учителей (120 учителей старших классов, 55 учителей начальных классов) из разных городов и школ Республики Дагестан.
Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования, теоретической обоснованностью проблемы, адекватностью методов и методик исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью выборки, применением к полученным результатам методов математико-статистической обработки, а также количественного и качественного анализа данных.
Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании впервые подвергнута изучению система личностных ценностей учителя в контексте успешности педагогической деятельности. Выявлены иерархии личностных ценностей - мотивационных целей успешных и неуспешных учителей. Установлена роль различных личностных ценностей-диспозиций учителя в успешности педагогической деятельности. Определены связи личностных ценно-
8 стей учителя с показателями его самоактуализации, с мотивацией педагогической деятельности, а также с удовлетворённостью своим трудом.
Теоретическая значимость исследования. Исследование личностных ценностей учителей в качестве психологических детерминант успешности педагогической деятельности, осуществлённое в работе, доказывает обоснованность личностно-ценностного подхода к изучению профессиональной деятельности и профессионального развития учителя. Результаты исследования углубляют представление о личностных факторах успешности педагогической деятельности, в частности, о структуре мотивов учителя и внутренней мотивации деятельности. Выявленные в работе ценностные диспозиции учителя, значимые для успешности педагогической деятельности, позволяют уточнить структуру понятия «педагогическая направленность личности».
Практическая значимость работы. Выводы, сделанные на основе теоретического анализа успешности педагогической деятельности и её критериев, могут быть использованы в разработке диагностической модели успешности учителя и инструментария для её измерения. Апробированная в ходе исследования комплексная методика оценки успешности педагогической деятельности может быть применена в образовательной практике, в частности, при аттестации учителей. Полученные в работе данные о структуре личностных ценностей учителей представляют интерес для адекватного психологического сопровождения педагогической деятельности. Углублённое представление о внутренней мотивации педагогической деятельности и доминирующих личностных ценностях успешных учителей важно для профессионального отбора, профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей. На основе полученных в исследовании результатов сформулированы практические рекомендации учителям и практическим психологам образования, направленные на оптимизацию работы с учителем по осознанию им роли его личностных ценностей в педагогической деятельности.
9 Положения, выносимые на защиту.
В системе личностных ценностей учителей доминируют связанные с безопасностью и гуманистические ценности (безопасность, конформность, доброта, универсализм); эгоистические ценности (стимуляция, гедонизм, власть) являются наименее значимыми.
Личностные ценности учителя влияют на успешность педагогической деятельности: иерархии личностных ценностей успешных и неуспешных учителей различаются. При этом успешные учителя отличаются большей значимостью для них гуманистических ценностей (доброты и универсализма) по сравнению с индивидуалистическими ценностями (самостоятельностью и достижениями). Успешные учителя также имеют более гармоничную структуру личностных ценностей, в которой отсутствуют противоположные доминирующие ценности.
Успешные учителя отличаются относительно более высоким развитием интегральных качеств, характеризующих самоактуализирующуюся личность и выраженной внутренней мотивацией педагогической деятельности.
Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2003 - 2006). Результаты исследования были представлены на Республиканской научно-практической конференции (Махачкала, 2005), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2006). По теме исследования опубликовано 9 работ.
Структура и объём работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав - теоретической и эмпирической, заключения, библиографического списка из 189 источников, в том числе 42 на английском и немецком языках, а также 6 приложений. В тексте диссертации содержится 23 таблицы и 11 рисунков. Основной объём- 150 страниц, общий объём - 174 страницы.
Понятие «ценности» в психологии, личностные ценности как мотивационно-смысловые структуры
Ценности и ценностные ориентации нельзя отнести к проблемам, хорошо изученным в психологии. Лишь в последнее время личностные ценности (ценностные ориентации) стали в отечественной психологии объектом экспериментальных исследований. При этом психологическое понимание личностных ценностей существенно отличается от интерпретации ценностей в других науках, что вызывает необходимость проведения различий в них.
Большинство определений ценностей в психологии опираются на философские и социологические концепции ценностей и ценностных ориентации, которые имеют давнюю традицию (См.: Л.Н. Столович, 1994). Как отмечают Г.Л. Будинайте и Т.В. Корнилова: «В психологических исследованиях проблема ценностей как регуляторов деятельности и общения сохраняла до последнего времени тот методологический контекст аксиологических отношений как субъект-объектных, который сложился в философии и социологии» (Г.Л. Будинайте, Т.В. Корнилова, 1993, с. 99). Однако, как пишет Д.А. Леонтьев, сложность состоит не столько в этом, а главным образом в том, что «...отсутствует чёткое представление о том, к чему относится само слово «ценность». Оно используется разными авторами в совершенно разных, взаимоисключающих и несопоставимых смыслах...» (Д.А. Леонтьев, 1996 а, с. 16).
Анализируя различные взгляды на ценности в философии, социологии и психологии, Д.А.Леонтьев выделяет несколько плоскостей их рассмотрения. Во-первых, это понимание ценности как атрибута (ценность как синоним понятий «смысл» и «значимость»), в противоположность интерпретации ценности как объекта. Из отнесения понятия «ценность» к объектам или предметам выводится вторая оппозиция, которая состоит в том, что ценности - это, с одной стороны, «конкретные значимые для субъекта и/или удовлетворяющие его потребности предметы, его окружающие», или, с другой стороны, это особые абстрактные сущности, как нечто ценное само по себе - «от любой личностно осмысленной социальной нормы до осознанного и принятого смысла жизни» (Там же, с. 17 - 18). Третья оппозиция - «индивидуальное - надындивидуальное». Здесь ценность, с одной стороны, - это «сугубо индивидуальная реальность, значимая только для переживающего её субъекта», имеющая особый статус, который задаётся его ответственным личностным выбором. С другой стороны - исходно надындивидуальная реальность. При этом существование надындивидуальных ценностей, отмечает Д.А. Леонтьев, «не исключает и даже предполагает существование их субъективно-психологических коррелятов, которые описываются такими понятиями как мотив, потребность, интерес, ценностная ориентация или субъективная ценность, однако они рассматриваются как вторичные по отношению к объективной надындивидуальной ценности» (Там же).
Четвёртая оппозиция в определениях понятия «ценность» связана с со-циологизацией или онтологизацией природы надындивидуальных ценностей. Онтологизация ценностей, постулирование их как сущностей особого рода, абсолютизация надындивидуальных ценностей, считает Д.А. Леонтьев, выводит их за пределы научного, в том числе философского анализа, поэтому «...единственно продуктивной в научном плане альтернативой будет выступать социологическая интерпретация надындивидуального характера ценностей». С этих позиций социальные ценности, являясь порождением жизнедеятельности конкретного социума, «отражают в себе основные черты этой жизнедеятельности в снятом виде». Они «трансцендентны индивидуальному сознанию и деятельности и, безусловно, первичны по отношению к индивидуально-психологическим ценностным образованиям. Вместе с тем они не абсолютны и не объективны в строгом смысле слова...». Доказательство тому - существование ценностей, характеризующих историческую эпоху, социально 12 экономический уклад, нацию и т.д., а также специфических ценностей профессиональных и демографических групп (Д.А. Леонтьев, 1996 а, с. 19). Пятая оппозиция в интерпретации ценности состоит в вопросе о том, являются ли индивидуальные корреляты ценностей отображением в сознании надындивидуальных ценностей, которые влияют на индивидуальную деятельность лишь через механизмы сознательного контроля, или же они «интегрированы в структуру личности и мотивации индивидуальной деятельности и определяют её направленность вне зависимости от того, насколько они осознаются как таковые» (Там же, с. 20). В шестой оппозиции ценности рассматриваются как «как чётко описанные нормы или стандарты, которые требуется соблюдать, или же жизненные цели, смыслы и идеалы, несводимые к однозначным предписаниям и задающие только общую направленность деятельности, но не её конкретные параметры» (Там же, с. 21).
Очевидно, что понятие «ценность» может быть определено и рассмотрено с любых вышеуказанных позиций. С психологической точки зрения основной интерес представляет роль индивидуальных ценностей в мотивации и регуляции деятельности и поведения личности. В связи с этим возникает вопрос о том, какое место они занимают в структуре личности и как они связаны с другими близкими им психологическими образованиями, в частности, с потребностями и мотивами. По мнению Д.А. Леонтьева «бытие ценностей в структуре личности индивидов не только является эмпирической очевидностью и теоретически признанным общим местом, но и логическим условием существования предметно воплощённых ценностей...» (Д.А. Леонтьев, 1996 а, с. 23 - 24). Мотивация целенаправленной деятельности исходит не от абстрактных социальных ценностей, а от личностных ценностей индивидов, «лишь приняв форму личностной ценности, ценностный идеал может найти путь к предметному воплощению» (Там же). В итоге, автор формулирует представление о трёх формах существования ценностей: 1) как общественных идеалов; 2) предметных воплощений этих идеалов в деяниях или произведениях конкретных людей; 3) мотивационных структур личности («моделей должного»), побуждающих её к предметному воплощению в своём поведении и деятельности общественных ценностных идеалов. Взаимопереходы между тремя этими формами представлены им следующим образом: «общественные идеалы усваиваются личностью и начинают в качестве «моделей должного» побуждать её активность, в процессе которой происходит предметное воплощение этих моделей: предметно воплощённые ценности в свою очередь становятся основой для формирования общественных идеалов и т. д. по бесконечной спирали» (Д.А. Леонтьев, 1996 б, с. 37).
Теоретические подходы к пониманию и диагностике успешности педагогической деятельности
Оценка успешности любой деятельности предполагает наличие критериев, основанных на сущностных характеристиках этой деятельности и отвечающих требованиям диагностичности. Это особенно важно для такой массовой и в то же время сложной деятельности, каким является труд учителя. Несмотря на актуальность решения этой проблемы, как отмечается, «...чёткое, общепризнанное и полное представление о критериях оценки деятельности как успешной отсутствует» (О.Н. Родина, 1996, с. 60). Ю.П. Поварёнков, обсуждая проблему профессиональной аттестации, заключает, что «этот вопрос в психологии труда изучен недостаточно. В настоящее время существует острая потребность в создании целостной психолого-педагогической концепции профессиональной оценки...» (Ю.П. Поварёнков, 20002, с. 19-20).
Анализируя психологические исследования педагогической деятельности, многие авторы констатируют отсутствие научно обоснованных критериев деятельности педагога (Н.А. Аминов, 1995; Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков, 2000; Педагогическая психология, 2003, с.83). Вместе с тем, решение ряда проблем, относящихся к отбору на педагогическую деятельность, профессиональной подготовке и профессиональному развитию учителя, его аттестации и тарификации и, в целом, совершенствование образовательной системы, вполне обоснованно авторы связывают с выработкой объективных критериев успешности педагогической деятельности. Однако последнее требует стандартизации труда учителя (установления единых норм, правил, требований к труду) (Э. Каинова, 1993, с. 39 - 40; Н.А. Аминов, 1994, с. 88; 1995, с. 5), что, в силу особенностей педагогической деятельности, которые обсуждаются ниже, возможно лишь в определённых пределах.
Таким образом, проблема диагностики успешности педагогической деятельности связана с определением самого понятия «успешность педагогической деятельности», а также с выделением соответствующих критериев.
В психолого-педагогической литературе успешность педагогической деятельности не только рассматривается с различных позиций, но и обозначается разными терминами, что создаёт дополнительные сложности для её анализа. Понятие «успешность деятельности» вообще не характерно для педагогической литературы и редко встречается в исследованиях труда учителя, хотя является почти общепринятым в психологии труда (Б.В. Кулагин, 1984, О.Н. Родина, 1996;). Учебники и пособия по педагогике традиционно характеризуют успешность учителя и его деятельности через понятие «педагогическое мастерство» (Основы педагогического мастерства, 1989; Педагогика: педагогические теории... ,2001, с. 98-103; ИЛ. Подласый, 2002, кн. 1, с. 262-272).
В последние годы широкое применение получили термины «профессиональная компетентность педагога», «компетентность учителя» и часто встречающийся в психологических работах термин - «профессионализм учителя». Они часто выступают и как характеристики труда, и как характеристики личности учителя (Н.В. Кузьмина, 1990; А.К. Маркова, 1996, с. 31 - 48; В.А. Сластё-нин и др., 2002, с. 40 - 42; Е.А. Климов, 2003, с. 439 - 443; Введение в педагогическую деятельность, 2004, с. 66 - 75; СМ. Годник, К.А. Козберг, 2004). Реже, но в таком же значении используются понятия «эффективность труда учителя», «педагогическая квалификация», а применительно к личности учителя -«мастерство учителя», «профессиональная зрелость учителя» (Е.В. Андриенко, 2002, с. 66-71) и др.
Распространение с недавнего времени таких понятий как «компетенции», «компетентности» и «профессиональная компетентность» исследователи связывают с тем, что новый государственный образовательный стандарт ориентирует на формирование «ключевых компетенций», что стало следствием введения в середине 90-х годов Международной организацией труда (МОП) указанных понятий в квалификационные требования к специалистам (СЕ. Шишов, 1999). Понятие «ключевые компетенции» Э.Ф. Зеер определяет как «межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах», в отличие от ключевых квалификаций, означающих «общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определённой группе профессий» (Э.Ф. Зеер, 2003 б, с. 267). Таким образом, профессионала, по Э.Ф. Зееру, характеризуют ключевые квалификации.
Организация и методы эмпирического исследования
В данном эмпирическом исследовании в соответствии с поставленной выше проблемой определена цель - изучить структуру личностных ценностейучителя и их влияние на успешность педагогической деятельности. При этом личностные ценности учителя рассматривались нами, вслед за авторами концепций ценностей, приведенных выше, как мотивационно-смысловые структуры, имеющие устойчивый характер, организованные иерархически и регулирующие деятельность через конкретные мотивы. Исходя из этого, было выдвинуто предположение, что иерархия личностных ценностей учителя оказывает влияние на успешность его деятельности. Частные гипотезы состояли в том, что:
1. Различия между успешными и неуспешными учителями проявляются в иерархии их личностных ценностей.
2. Учителя, у которых доминируют личностные ценности - мотивационные цели «доброта» и «универсализм» (по Ш. Шварцу) - являются более успешными в педагогической деятельности.
Исходя из цели исследования, были поставлены следующие задачи эмпирического исследования:
2. Разработать процедуру оценки успешности педагогической деятельности и подобрать методики диагностики личностных ценностей учителей и их самоактуализации.
3. Изучить эмпирически успешность педагогической деятельности и выделить уровни успешности учителей. 4. Провести эмпирическое исследование структуры личностных ценностей учителей.
5. Выявить различия в иерархии личностных ценностей учителей, относящихся к разным уровням успешности деятельности и определить влияние доминирующих личностных ценностей на успешность деятельности учителя.
6. Выявить и проанализировать связь личностных ценностей и успешностидеятельности учителя с показателями его самоактуализации.
Независимыми переменными в исследовании выступили личностные ценности учителей и показатели самоактуализации.
Зависимой переменной являлась успешность педагогической деятельности. Программа исследования включала в себя формирование выборки исследования, подбор методик, их апробацию, проведение эмпирического исследования, первичную, вторичную и математико-статистическую обработку данных, анализ и интерпретацию результатов.
С целью достижения репрезентативности выборка для исследования формировалась из групп педагогов, работающих в образовательных учреждениях, отличающихся друг от друга по виду и территориальному районированию. Учителя различались педагогической специальностью, социально-демографическими характеристиками, включая национально-культурные различия.
В исследовании участвовало 175 учителей (120 учителей старших классов, 55 учителей начальных классов). В том числе: учителя школ-гимназий № № 6 и 10 и общеобразовательной школы № 9 г. Кизляра Республики Дагестан (118 учителей, из них 27 - учителя начальных классов); учителя Совхозной и Выше-Таловской общеобразовательных школ Кизлярского района РД (36 учителей, из них 7 - учителя начальных классов); учителя школы-гимназии № 5 г. Махачкалы РД (21 учитель начальных классов). В исследовании, наряду с учителями, обучающими младших ШКОЛЬНИКОЕ И ведущими различные учебные предметы в старших классах, приняли участие также руководители школ (директора и заместители директоров по учебной и воспитательной работе). Возраст испытуемых: минимальный - 23, максимальный -70 лет, средний возраст - 39,5 лет. Среди них женщин - 149 чел., мужчин - 26. В основу привлечения учителей к обследованию был положен принцип добровольности. Репрезентативность выборки обеспечена её половозрастным соответствием генеральной совокупности учителей, где женщины составляют по разным данным более 80 %, а средний их возраст приближается к 50 леї (Собкин и др., с. 10). В нашей выборке женщины составляют около 70 %. Национальный состав смешанный, более половины (92 учителя) - русские. Национальная принадлежность педагогов учитывалась, так как личностные ценности, как установлено, подвержены влиянию этнокультурных факторов.
Эмпирическое исследование проводилось в два этапа. На первом этапе (в апреле - мае 2005 г.) в ходе пилотажного исследования была осуществлена апробация методик исследования. На втором этапе (в феврале - мае 2006 года) был проведён констатирующий эксперимент.
