Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ профессиональной деятельности учителя и роль в ней психодиагностической составляющей 11
1.1. Профессиональная деятельность учителя в системе индивидуально-дифференцированного обучения : 11
1.2. Школьная психологическая служба, ее структура и функции 30
1.3. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя 40
Глава II. Экспериментальные исследования и анализ психодиагностической деятельности учителя 59
2.1. Экспертная оценка умений, лежащих в основе психодиагностической деятельности учителя 59
2.2. Изучение компетентности психодиагностической деятельности учителя 68
2.3. Построение психологической модели личности учащегося, ориентированная на возможную психодиагностическую деятельность учителя 104
Заключение 118
- Профессиональная деятельность учителя в системе индивидуально-дифференцированного обучения
- Экспертная оценка умений, лежащих в основе психодиагностической деятельности учителя
- Изучение компетентности психодиагностической деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования
Изменения в общественно-политическом, социально-экономическом развитии страны, стремительно развивающейся информационной среде предполагают инновационную политику в сфере образования, направленной на повышение эффективности и качества труда учителя. Во многом успех деятельности учителя зависит от действенности понимания учеников, механизмов определяющих их поведение, деятельность, переживания и т.д., что возможно только при наличии определенных знаний психологии.
Определение требований диагностической деятельности к индивидуально-психологическим умениям учителя является актуальной проблемой психологии труда. Изучению профессиональной деятельности учителя посвящены работы ученых: педагогов О.А.Абдуллиной, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, А.И.Щербакова, психологов Ф.К. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, В.А. Кан-Калика, А.К.Марковой и др. Работы этих авторов являются значительным вкладом в разработку проблемы, но в них изучены не все ее аспекты. Не рассмотрены в полной мере вопросы, связанные с психодиагностической деятельностью учителя в процессе его профессиональной деятельности. Нет еще единой точки зрения на структуру психодиагностической составляющей, существует недостаточное количество эффективных методик ее формирования и наблюдается некоторая разобщенность ученых по части терминологии.
Слабая изученность психодиагностической составляющей деятельности учителя, несмотря на массовость учительской профессии, является одной из серьезных предпосылок для выбора темы
диссертационного исследования. Дальнейшее повышение
эффективности труда учителя в настоящее время невозможно без знаний психологических особенностей этой деятельности.
Актуальность исследования заключается в изучении психодиагностической деятельности учителя в школах, где отсутствуют школьные психологи и зачастую учителя-предметники берут на себя некоторые функции психолога.
Таким образом, изучение психодиагностической составляющей деятельности учителя актуально в практическом плане, поскольку функции этой деятельности влияют на эффективность педагогической деятельности и сам учебно-воспитательный процесс, в том числе, на эффективность учебной деятельности учащихся. Соответствующих данных и материалов об изученности психодиагностической деятельности учителя в психолого-педагогической науке недостаточно.
Цель исследования - изучить особенности психодиагностической составляющей деятельности учителя, ее возможности и место в реалиях современной школы.
Тема исследования «Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя».
Объектом исследования явилась психодиагностическая составляющая деятельности учителя.
Предмет исследования - знания, умения, навыки, лежащие в основе психодиагностической составляющей деятельности учителя и их развитие.
Гипотеза.
Любой учитель в своей деятельности на достаточно высоком уровне
осуществляет психодиагностику класса, каждого ученика, но чаще всего
она носит бессистемный характер. Если организовать
квалифицированную психолого-методическую помощь, то
психодиагностическая составляющая деятельности будет качественно улучшена.
В соответствии с объектом и целью исследования определены следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ современного состояния изученности проблемы психодиагностической составляющей и оценить ее роль в профессиональной деятельности учителя;
изучить теоретические основы выделения профессионально важных качеств учителя, оказывающих влияние на эффективную реализацию психодиагностической составляющей профессиональной деятельности;
изучить функции психодиагностической составляющей
профессиональной деятельности учителя, выделить уровни подготовленности учителя к реализации психодиагностической составляющей и описать их содержание;
выявить и систематизировать основные психолого-педагогические умения и навыки учителя в психодиагностической деятельности, влияющих на ее эффективность;
подготовить пакет психодиагностических методик для исследования эффективности психодиагностической составляющей деятельности учителя.
разработать и доказать эффективность программы для учителей, позволяющую повысить качество реализации психодиагностического компонента.
Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические идеи, представленные в следующих теориях: психолого-педагогических концепциях профессиональной деятельности учителя (Н.С. Глуханюк, Ф.Н.Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И.Щербаков и др.); концепции деятельности психологической службы
(М.Р. Битянова, Р.В. Габдреев, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, Л.М.Фридман); общей теории психодиагностики (Л.Ф. Бурлачук, К.М.Гуревич, А.Г. Шмелев и др.); технологии индивидуально-дифференцированного обучения (А.А. Кирсанов, В.А. Крутецкий, И.Унт).
Методы и методики исследования: проведены теоретический
анализ психологической, педагогической, философской литературы по
исследуемой проблеме; прямое и косвенное наблюдение за
деятельностью учителей в урочное и внеурочное время; анкетирование
на основе специально созданного вопросника, раскрывающего
содержание психодиагностической составляющей деятельности
учителя; тестирование; устное интервью и беседы; контент-анализ.
Использовались: методика «Направленность личности» (по В.Смейкалу
и М.Кучеру); опросник Айзенка по определению темперамента; тесты
на мышление («Изучение гибкости мышления», «Внутренний план
действий (вариант 1)», «Изучение быстроты мышления»); тест
«Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации»
(К.Томаса). Количественная и качественная обработка
экспериментальных данных проведена на основе традиционных методов математической статистики.
Научная новизна.
Определено место психодиагностической составляющей в общей структуре профессиональной деятельности учителя.
Представлена характеристика психодиагностической составляющей профессиональной деятельности учителя в контексте индивидуально-дифференцированного обучения.
Рассмотрен психодиагностический аппарат учителя и его место в этом процессе.
Выявлены особенности реализации психодиагностической функции учителя в рамках учебно-воспитательного процесса с использованием элементов психологической службы.
Осуществлено экспериментальное исследование
психодиагностической составляющей деятельности учителя.
Экспериментально доказано, что разработанная программа стимулирует интенсивное развитие умения прогнозировать.
Создана психологическая модель, на основе структуры личности по Р.В. Габдрееву, модифицированная для учащихся, позволяющая учителю успешно осуществлять психодиагностику, с минимальной затратой учебного времени и достаточно высокой информированностью.
Предложены структурные памятки для комплексной психодиагностики личности ребенка начинающим психологам и учителям.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно углубляет представление о психодиагностической составляющей, вносит определенный вклад в развитие профессиональной деятельности учителя, расширяет психодиагностические возможности учителя, определяет уровни развития психологической культуры педколлектива.
Практическая ценность работы заключается в том, что его .результаты могут непосредственно использоваться для улучшения психологической подготовки педагогических работников и других специалистов сферы «человек-человек». С помощью пакета методик и полученных эмпирических данных можно исследовать эффективность психодиагностической деятельности учителя
Разработанные памятки позволяют получать оперативную информацию об уровне развития учащихся, могут использоваться в качестве инструментария для педагогов, организующих
образовательный процесс с учетом индивидуально-
дифференцированного обучения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивались методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях педагогов, психологов, разрабатывавших данную проблему; применением совокупности методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки исследуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Разработка и апробация исследования осуществлялась в ходе учебно-воспитательного процесса школ г.Елабуги и г.Азнакаево. В исследовании приняли участие 100 учителей средних общеобразовательных школ с разным стажем педагогической деятельности (все учителя имеют высшее образование) и 420 учащихся средней школы в возрасте 14-15 лет. Диссертационное исследование проводилось в три этапа (период с 1999 по 2003 гг.).
Первый этап (1999 — 2001 гг.) был посвящен изучению современного состояния проблемы и подготовке теоретической базы исследования: был проведен анализ фундаментальных трудов по психологии, педагогике, философии; разработан пакет методик для исследования эффективности психодиагностического компонента деятельности учителя; сформулирована проблема, определены исходные параметры исследования и его понятийный аппарат.
Второй этап (2001 — 2002 гг.) происходило теоретическое исследование проблемы, определение позиций, построение гипотез. Этому этапу сопутствовало экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись гипотезы, уточнялись исходные положения, осуществлялся сбор и анализ эмпирического материала. В ходе
эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. В течение всего эксперимента осуществлялись констатирующие промежуточные срезы.
В ходе третьего этапа работы (2002 — 2003 гг.) обобщались и систематизировались результаты; уточнялись теоретические положения; оформлялись материалы диссертационного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные
результаты исследования апробированы в сообщениях, представленных
на следующих конференциях: 5-й ежегодной Всероссийской
конференции «Практическая психология в школе (цели и средства)» (г.
Санкт-Петербург, 2000), Международной практической конференции
«Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (г.
Москва, 2000). 6-й ежегодной Всероссийской конференции «Психология
в школе. Практический психолог - профессия нового века» (г. Санкт-
Петербург, 2001), Всероссийской конференции «Интеграция теории и
практики формирования творческой активности студентов
педагогических вузов (факультетов)» (г. Самара, 2001). Всероссийской
научно-методической конференции «Формирование деловой и
профессиональной культуры руководителей, специалистов,
преподавателей, учащихся и студентов (г. Мичуринск, 2003)».
Кроме того, результаты работы излагались на кафедре инженерной психологии КГТУ им. А.Н. Туполева; на теоретических и методических семинарах кафедры психологии Елабужского государственного педагогического университета; на итоговых научно-практических конференциях преподавателей ЕГПУ.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Профессиональная деятельность учителя представлена рядом компонентов, немаловажную роль, в которой играет -психодиагностический. Функциями данного компонента являются:
установление обратной связи; оценка результативности; воспитательно-побуждающее действие; коммуникация, позволяющая обмениваться информацией; конструирование; прогноз.
Эффективность реализации психодиагностической составляющей деятельности учителя основывается на определенных профессионально важных качествах, подтверждающихся теоретическими и практическими исследованиями.
Разработанная модель возможной психодиагностической деятельности учителя, на основе семиуровневой структуры личности по Р.В. Габдрееву, модифицированной для учащихся.
Психодиагностика, осуществляемая учителями, проводится бессистемно, без опоры на психолого-педагогические технологии. Учителя более успешно проводят деятельностную диагностику, выявляя ее цели и методы. Психолого-педагогические технологии формирования способности осуществлять личностную диагностику, повышают общую психологическую культуру учителя.
Пакет психодиагностических методик для исследования эффективности психодиагностической деятельности учителя.
Специально разработанная программа для студентов педагогических специальностей и для работающих педагогов (в частности, на курсах повышения квалификации) способствует существенным позитивным изменениям качества исследуемого компонента.
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложения. Иллюстрированный и экспериментальный материал представлен в рисунках и таблицах.
Профессиональная деятельность учителя в системе индивидуально-дифференцированного обучения
Приступая к рассмотрению вопросов психологического изучения профессиональной деятельности учителя, уточним основные категории труда, используемые в нашем исследовании. Будем придерживаться определения деятельности, данного в Советском энциклопедическом словаре (1987), согласно которому она рассматривается как «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества» [125, С.382]. Это определение можно дополнить тем, что человек «преобразует и самого себя» (В.Д. Шадриков, К.А. Абульханова— Славская и др.).
Как отмечает В.Д. Шадриков, трудовая деятельность выступает в единстве трех аспектов: предметно-действенном (как процесс, в котором «человек при помощи средств труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда»); физиологическом (как «функции человеческого организма»); психологическом (как осуществление сознательной цели, проявление воли, внимания, интеллектуальных свойств работника и т.д.) [144]. При изучении конкретной трудовой деятельности главное внимание должно уделяться специфике механизмов отражения действительности, раскрытию того, как внешние воздействия в конкретном случае преломляются через внутренние условия и как влияет деятельность на изменение ее внутренних условий. При этом совокупность механизмов побуждения, программирования и регулирования должна рассматриваться в единстве с позиции психологической системы деятельности. Особо это значимо при изучении конкретных видов деятельности. Поскольку предметом нашего анализа является профессиональная деятельность учителя, то более подробно опишем подходы к ее рассмотрению.
Под профессиональной деятельностью учителя подразумевается вид постоянно выполняемой деятельности, специфика которой заключается в психолого-педагогическом воздействии на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности [40, С.286].
Специфическим является объект деятельности педагога - личность ребенка. Предметом деятельности учителя является не пассивный преобразуемый объект, а активный субъект познания. И поэтому педагогический процесс лишь тогда будет продуктивным, когда он включает в себя опору на индивидуальность как субъекта и объекта труда и, конечно же, с использованием элементов самовоспитания и самообучения учащихся. «Личность возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне - той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он уже, разумеется, обладает, не есть еще человеческая индивидуальность», - утверждает Э.В. Ильенков [54, С.398]. Таким образом, учитель имеет дело с личностью ученика, являющегося субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию и самообучению. Владея информацией о субъекте, учитель может влиять через нее на последнего.
Помимо понятия профессиональная деятельность учителя также существует понятие педагогический труд. Определение этому понятию дается в «Психологическом словаре-справочнике», согласно ему «педагогический труд — это целенаправленная творческая деятельность с целью воспитания, образования и обучения подрастающих поколении и взрослых людей» [40, С.245]. Другими словами, педагогический труд - профессиональная деятельность учителя.
Проблема личности и деятельности учителя, уже достаточно давно поставленная в педагогике и психологии, никогда не переставала интересовать многих ученых разных стран и эпох. К данной проблеме обращались ЯЛ. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоции, К.Д.Ушинский и др. И в наше время эта проблема не потеряла своей значимости и стала одной из основных, решению которой посвящены работы: педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, психологов Ф.К. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, Р.Х. Шакурова и др.
Экспертная оценка умений, лежащих в основе психодиагностической деятельности учителя
Каждый человек большую часть своего детства проводит в школе. Он приходит в нее ребенком, неспособным к регуляции своей психической деятельности, а по окончании школы он выходит сформировавшимся человеком, готовым к получению профессионального образования.
Главная цель школы это «целенаправленное воспитание личности ученика». Для реализации этого школа должна создать все условия для развития способностей каждого ребенка, для полного удовлетворения его склонностей и интересов. Одним словом, школа и учителя должны знать индивидуальные особенности каждого ученика. Только тогда учитель получит возможность направлять процесс духовного развития школьника, эффективно помогать ему в преодолении трудностей развития, в его личностном самосовершенствовании. «Школа, учителя должны планомерно изучать процесс личностного развития учащихся, пристально и заинтересованно следить за ходом их духовного роста, за развитием их способностей, интересов и склонностей» [137, С.112].
Таким образом, учителю необходимо владеть специальными умениями, которые составляют основу психодиагностической деятельности.
С помощью специально разработанной анкеты был проведен опрос, в котором участвовали 100 учителей средних общеобразовательных школ, 10 школьных психологов.
Респондентам предлагалось выбрать те качества, которые необходимы, по их мнению, при выполнении психодиагностической деятельности.
Качественный анализ результатов показал, что учителя, и психологи наиболее важными считают одни и те же качества, такие как чувство сопереживания, интерес к профессиональной деятельности, наблюдательность, внимательность, искренность, рефлексия и т.д.
Прежде чем ответить на вопрос, могут ли учителя заниматься психодиагностической деятельностью, необходимо выяснить, что они сами понимают под термином «психодиагностика».
Качественный анализ данных определений позволил дифференцировать психологические знания школьных учителей. Так оказалось, что 30% учителей не владеют понятием психодиагностика и дают следующие толкования: «Это методические приемы для изучения психофизиологии человека»; «Наука, занимающаяся изучением причин конфликтных ситуаций, происходящих между людьми, и подсказывающая пути разрешения возникших проблем»; «Отношение ученика к предмету, к учителям»; «Индивидуальный подход к каждому ученику»; «Изучение и анализ деятельности каждого ребенка».
Более близкие определения данному понятию дают 55% опрошенных учителей, но для них суть психодиагностической функции сводится всего лишь к тестированию и анкетированию без анализа полученных результатов. Действительно психологическое тестирование очень близко к понятию психодиагностика, но гораздо уже, т.к. психологическая диагностика включает в себя область вне тестовой диагностики.
Выяснилось, что только около 15% учителей дают более полное научное толкование предложенного термина. Вот некоторые из них: «Изучение особенностей психического развития ребенка, сформированности его психологических качеств, выявление психологических причин трудностей в обучении и воспитании» Тогда как в «Словаре-справочнике по психодигностике» дается следующее определение данному термину: «область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуально-психологичексих особенностей личности» [18, С. 268].
Анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры психодиагностической деятельности учителя
(1.З.).
Важность психодиагностического компонента в своей деятельности осознают 56% опрошенных учителей, что видно из их высказываний: «Без знания особенностей психологии ребенка мы не сможем влиять на развитие личности ребенка: на деятельность познавательных процессов, поведения человека, способностей к саморегуляции»; «Психодиагностика помогает прослеживать результативность работы учащихся, определять склонности, задатки и способности детей»; «Она позволяет выявить индивидуальные особенности учащихся и способствует нахождению более оптимального подхода к школьнику» и т.д. Остальные же 44% учителей не проявляют субъективной активности в осуществлении данной деятельности и, следовательно, не осознают всей степени ее важности.
Изучение компетентности психодиагностической деятельности учителя
Психодиагностическая деятельность - процесс распознавания различных явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Важнейшим параметром успешного осуществления педагогической деятельности учителя является, достижение высоких результатов в обучении и воспитании школьников, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся. Психологическая диагностика призвана отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать при анализе учебно-воспитательного процесса; по каким критериям это делать; какими методами пользоваться; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс, дает возможность научить учителей самоконтролю, а учащихся -самопознанию, поэтому можно сказать, что психологической диагностике принадлежит одна из ведущих ролей в учебно-воспитательном процессе.
При исследовании психодиагностической составляющей деятельности учителя изучалось умении педагога понимать внутренний мир ученика (подростка), его когнитивную, регулятивную и коммуникативную характеристики. Пакет методик для исследования этой деятельности включает в себя: тест «Направленность личности» (по В.Смейкалу и М.Кучеру) [41, С. 143-148]; опросник Айзенка по определению темперамента [96, С. 173-176]; тесты на мышление («Изучение гибкости мышления» [108, С.234], «Внутренний план действий (вариант 1)» [136], «Изучение быстроты мышления» [108, С.235]); тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» (К.Томаса) [96, С.500-503].
На основе полученных результатов можно определить, какие характеристики личности учеников учителя определяют лучше. В качестве исследуемой группы взят подростковый возраст, т.к. он является самым сложным, и в то же время возрастом формирования личности. В подростковом возрасте ярко выражена акцентуация характера, что позволяет выделить основные качества личности.
Попытаемся построить модель поиска каких-либо свойств ученика, сконструировать систему методов и приемов, факторов и условий изучения личности ученика учителем. Определим, что дает более объективную психодиагностику личности ученика учителями: опрос с точки зрения психологии или же конструирование диагностико-формирующих педагогических ситуаций и рассмотрение учащегося в деятельности. Также определим основные психолого-педагогические умения и навыки учителя в психодиагностической деятельности.
Во время исследования проводилось тестирование по вышеуказанным методикам; опрос и беседа со школьниками, для получения объективных самооценочных данных, а также опрос учителей, работающих в данных классах. Опрос учителей проводился два раза до проведения программы по обучению учителей к психодиагностической деятельности и после.
Зависимость определения направленности личности от педагогической оценки. Говоря о личности, в первую очередь имеют в виду ее направленность, которая формируется на основе доминирующих мотивов, ориентирующих деятельность человека. Определенная направленность личности к началу подросткового периода более чем у половины детей уже сформирована, у остальных школьников направленность формируется позже. Но к началу юношеского возраста у всех школьников направленность личности приобретает законченный вид. Однако не следует смешивать общую направленность с ситуативной направленностью поведения, так как поведение человека часто случайно и определяется обстоятельствами. Также учителям необходимо учесть и то, что направленность личности не следует смешивать с направленностью интересов. Ученики с одинаковыми интересами могут иметь разную направленность личности, и, обратно.
Чаще всего, исходя из характеристики личности, выделяют три основных вида направленности: личную, коллективистическую и деловую.
Личностная направленность (направленность на себя — НС) связывается с преобладанием мотивов собственного благополучия, стремления к личному первенству. В работе такой человек видит, прежде всего, возможность удовлетворить свои притязания.
Коллективистическая направленность (направленность на взаимные действия - ВД) определяется потребностью в общении, стремлении поддерживать хорошее отношение с товарищами.
Похожие диссертации на Психодиагностическая составляющая в профессиональной деятельности учителя
