Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования профессионализма в деятельности педагога 29
1.1. Понятие профессионализма и профессионализации личности 29
1.2. Проблемы продуктивности деятельности в образовании 39
1.3. Составные профессионализма педагога 52
1.4. Творчество в деятельности педагога 66
1.5. Психологическая компетентность учителя как условие эффективности его профессиональной деятельности 76
Выводы 84
Глава 2. Обучение в педагогическом вузе и развитие личности студента - будущего педагога 87
2.1. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной направленности личности студентов педагогического вуза 87
2.2. Формирование и развитие педагогических способностей у будущих учителей 97
2.3. Развитие творческих способностей у студентов-педагогов 102
2.4. Психологическая подготовка студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности 111
Выводы 125
Глава 3. Концепция системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза 127
3.1. Акмеологический подход в науке и образовании 127
3.2. Основные положения концепции психологической подготовки студентов -будущих педагогов на основе акмеологического подхода 138
Выводы 166
Глава 4. Модель системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза 168
4.1. Моделирование процесса психологической подготовки студентов педвуза на основе акмеологического подхода 168
4.2. Акмеологические аспекты в преподавании общей психологии 194
4.3. Развитие акмеологических идей в процессе преподавания возрастной психологии 223
4.4. Педагогическая психология и акмеология 242
4.5. Реализация акмеологического подхода к преподаванию курса социальной психологии 259
4.6. Элективные курсы по психолого-акмеологической тематике как средство профессионализации развития студентов 276
Выводы 278
Глава 5. Анализ и интерпретация результатов психолого- педагогического эксперимента 280
5.1. Объект, предмет, задачи, организация и методы исследования 280
5.2. Формирование профессионально значимой мотивации у студентов экспериментальной и контрольной групп 291
5.3. Сравнительная характеристика динамики развития психологических компонентов операционной сферы педагогической деятельности у студентов экспериментальной и контрольной групп 309
5.4. Динамика развития творческих способностей студентов в процессе опытно-экспериментальной работы 325
Выводы 344
Заключение 345
Библиография 354
- Психологическая компетентность учителя как условие эффективности его профессиональной деятельности
- Психологическая подготовка студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности
- Основные положения концепции психологической подготовки студентов -будущих педагогов на основе акмеологического подхода
- Развитие акмеологических идей в процессе преподавания возрастной психологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене приоритетов в образовании, мощной волне инноваций, охватившей все уровни и звенья системы образования. Реформы образования, направленные на переориентацию с одних искомых результатов на другие, более соответствующие новым потребностям государства, становятся непрерывным процессом, что является свидетельством кризиса в системе образования.
Проявлением этого кризиса являются обозначившиеся в последние годы противоречия в системе высшего профессионально-педагогического образования:
- между типовой системой подготовки педагогов и индивидуально-творческим характером их профессиональной деятельности;
- между требованиями, предъявляемыми к педагогу современной действительностью и фактическим уровнем готовности выпускников к выполнению профессиональных функций;
- между необходимостью системного анализа в решении педагогических задач и отсутствием целостного подхода к подготовке будущих педагогов;
- между доминированием репродуктивного характера обучения в вузе и индивидуально-творческим характером педагогической деятельности, что придает особую значимость вопросу о типах учебного взаимодействия в системе «преподаватель – студент».
- между потребностью общества в учителях с развитым чувством ответственности, гражданской активности, преданных профессии педагога и понимающих её высокое предназначение в условиях экономического кризиса, деморализации общества, с одной стороны, и падением престижа педагогической профессии, тяжелым кадровым кризисом в сфере образования, снижением у молодежи удовлетворённости перспективой быть учителем, с другой стороны.
Наличие указанных противоречий ведёт к угасанию у молодых людей интереса к педагогической профессии, к опоре на внешнюю мотивацию в процессе обучения, к недостаточной развитости профессиональных знаний и умений, к блокированию потребности в профессиональной самореализации. В этих условиях проблема повышения качества образования на всех его уровнях и во всех формах реализации становится особенно актуальной. В полной мере это относится и к подготовке студентов педвузов, которым предстоит работать с теми, кто придёт на смену нынешнему поколению в недалеком будущем.
Преодоление кризиса в системе образования предполагает наряду с усилением административного, материального, организационного обеспечения также совершенствование ее научного, учебно-методического обеспечения. Модернизация системы высшего профессионального образования затрагивает разные аспекты и стороны процесса подготовки студентов: философию образования, цели, содержание образования, организацию и процесс обучения, формы оценивания и контроля знаний и умений студентов. Это выражается в распространении инноваций в системе высшего профессионального образования, что предусматривает, в свою очередь, наличие благоприятной среды вуза, которая должна обеспечивать социально-экономические, психолого-педагогические, организационно-управленческие условия для позитивных процессов нововведений. Системное понятие – инновационная образовательная среда вуза – включает в себя духовное и материальное окружение, в котором происходит комплексная деятельность по созданию, освоению и использованию инноваций.
К настоящему времени накоплен достаточно обширный опыт психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности, определяемой в научной литературе как вид формирования личности, целью которого является выявление индивидуально-психологических особенностей, развитие мотивации и способностей путем привлечения и активизации внутренних психологических ресурсов личности для обеспечения успешной деятельности [Захарова Л.Н., 1993, Рыжов В.В., 1995, Сорокоумова Г.В., 2011 и др.]. Результатом психологической подготовки является определенный уровень психологической готовности личности к деятельности, выражающийся в становлении и укреплении когнитивных, мотивационных, коммуникативных, рефлексивных, творческих и нравственно-духовных характеристик внутреннего мира и поведения. Вместе с тем отмечающееся в последние годы изменение социального запроса к личности учителя, в психологической структуре которой на первый план выходят творческие качества, готовность к саморазвитию, самостоятельность и инициативность, а также произошедшие в последние десятилетия изменения в психологической науке (открытие путей к освоению мировой психологической мысли, более тесная ассимиляция психологии с философией и другими смежными науками в широкой исторической перспективе, смещение акцента с теоретического осмысления проблем функционирования и развития психики на решение прикладных, практико-ориентированных задач) делают актуальной проблему разработки и распространения инноваций в системе психологической подготовки студентов педвузов.
Созданию инновационной образовательной среды педвуза может содействовать и реализация акмеологического подхода к психологической подготовке студентов - будущих педагогов. Однако до настоящего времени акмеологический подход как «система принципов, методов и приемов, позволяющих решать акмеологические проблемы и задачи» [Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 2003] использовался преимущественно в рамках теоретической и прикладной акмеологии для исследования закономерностей, механизмов и способов достижения вершин профессионализма в разных сферах деятельности [Кузьмина Н.В., 1993; Деркач А.А., 1997; Лаптев А.Г., 1998; Филиппова Г.П., 1998; Кандыбович С.Л., 2000; Москаленко О.Г., 2000; Марков В.Н., 2007; Селезнева Е.В., 2007; Носс И.Н., 2007; Агапов В.С., 2007, Костенко Е.П., 2008, Орестова В.Р., 2010 и др.]. Значительно меньше изучены способы реализации данного подхода в профессиональной подготовке студентов, а возможности применения акмеологического подхода к психологической подготовке студентов-педагогов не являлись пока предметом специальных исследований. Концепция психологической подготовки будущих учителей на основе акмеологического подхода до настоящего времени создана не была. Существующее противоречие между потребностью современного российского общества в специалистах-профессионалах различного профиля, в том числе педагогах, и уровнем готовности выпускников вузов к саморазвитию в профессиональной деятельности порождает проблему: каким образом следует организовать процесс психологической подготовки студентов, чтобы наряду с приобретением знаний и умений, необходимых для психологического обеспечения учебного процесса, он содействовал формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к высоким показателям в профессиональной деятельности?
Акмеологический подход к психологической подготовке студентов-педагогов мы определяем как феномен инновационной профессионально-образовательной системы, представляющий собой целостную организацию процесса их психологической подготовки, базирующуюся на системе принципов, применение которых инициирует формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации. Учитывая важную роль вузовского образования в процессе восхождения на ступень профессионализма, мы видим возможность и целесообразность разработки и применения данного подхода к процессу психологической подготовки студентов педвузов.
Психологические предпосылки профессиональной самореализации мы будем определять как индивидуально-психологические особенности личности, формирующиеся и развивающиеся в процессе жизнедеятельности и становящиеся основой способности к достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности как психологического состояния личности, характеризующегося зрелостью ее развития, наиболее высокими показателями в деятельности, творчестве. В рамках нашего исследования к таким предпосылкам отнесены профессионально значимая мотивация, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности (профессиональные знания, самосознание, педагогические способности, творческие способности как основа субъектности личности). Их формирование основывается на сформулированном Л.С. Выготским положении о ведущей роли обучения в развитии психики, на понятии зоны ближайшего развития. Идея приближения студентов к вершинам педагогического мастерства представляется нам продуктивной, поскольку к выпускникам педвуза изначально, независимо от опыта работы, предъявляются высокие требования к уровню их профессиональной подготовленности.
Акмеологический подход не только раскрывает с позиции комплексного подхода закономерности развития психики взрослого человека, но и содействует повышению уровня созидающей мотивации, приумножению гуманистических ценностей в жизни. Данный подход позволяет расширить угол зрения на проблему самореализации личности, способствует целостному оформлению знаний о человеке, включенном в широкую сеть связей с окружающим миром, ориентирует преподавателей на максимальный учет возможностей студентов. Он содействует формированию у молодых людей целеустремленности, жизнестойкости, позитивного внутреннего настроя, развитию мотивов, отражающих потребность в достижении высоких результатов в жизни и связанных с осознанием общественной значимости труда педагога, что особенно важно в условиях перелома в развитии современного российского общества.
Таким образом, обозначившиеся вместе с изменением социального запроса к личности учителя новые требования к психологической подготовке будущих педагогов к профессиональной деятельности, а также произошедшие в последние десятилетия изменения в психологической науке определяют актуальность избранной темы и предметной области нашего исследования.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации системы психологической подготовки будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, активизирующей формирование у студентов психологических предпосылок достижения субъектного «акме» в профессиональной деятельности.
Объект исследования: процесс психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.
Предметом исследования являются система психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, обеспечивающая акме-направленный характер их профессионально-личностного развития, инициирующая формирование устойчивого и осознанного стремления реализовать в жизни свой потенциал, самосознания, умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности.
Гипотеза исследования представляет собой предположение о том, что формирование у студентов психологических предпосылок самореализации в профессиональной деятельности будет эффективным, если разработать систему психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, базирующуюся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач и предусматривающих соответствующую организацию всех блоков предлагаемой системы подготовки студентов: целевого, содержательного, технологического, диагностического.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы предстояло решить ряд задач:
-
Провести теоретический анализ трудов, посвященных решению проблемы психологической подготовки студентов – будущих педагогов к предстоящей профессиональной деятельности.
-
Дать авторское определение инновационной образовательной среды педагогического вуза.
-
Разработать концепцию психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, объединяющую теоретико-методологические основания, основную авторскую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки студентов – будущих педагогов.
4. Разработать и внедрить модель системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, включающую целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки, выделение и описание которых обусловлено задачей создания целостной системы психологической подготовки студентов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.
5. Создать авторскую систему психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, разработать ее программное и методическое обеспечение, апробировать данную систему в работе со студентами педагогических учебных заведений, показать, что ее реализация возможна только в инновационной образовательной среде педвуза.
6. Разработать критериально-диагностический аппарат и провести психолого-педагогический эксперимент, выявляющий эффективность авторской системы психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.
Методологическая основа исследования:
- концепция иерархического (уровнего) построения методологии научного познания (Э.Г. Юдин);
- общеметодологические научные принципы (системности, детерминизма, индетерминизма, объективности, развития); фундаментальные принципы отечественной психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности, развития);
- методология комплексного исследования в области психологии и педагогики (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);
- акмеологический подход к изучению развития человека (А.А. Бодалев, А.А.Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);
- системный подход к профессиональному становлению и реализации личности (Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.);
- субъектный подход (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А.Абульханова, Л.И. Анциферова и др.);
- деятельностный подход к проблеме развития личности (Л.С. Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин);
- аксиологический подход как методологическая основа гуманистической педагогики (И.Ф. Исаев, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, С.В. Тимофеева и др.);
- личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке студентов (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.А.Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якиманская и др.);
- знаково-контекстный подход к профессиональному обучению в вузе (О.И.Агапова, А.А.Вербицкий, Г.А. Еременко, В.М. Цеханский, В.И. Швец и др.);
- компетентностный подход к вузовской подготовке студентов (А.В.Баранников, В.А. Кальней, В.И. Панов, А.А. Пинский, С.Е. Шишов и др.).
Теоретические основы исследования составляют:
- исследования отечественных и зарубежных психологов в области
психологии труда и психологии профессионализма (Н.А. Бернштейн, Э.Ф.Зеер, В.П. Зинченко, Е.И. Гарбер, К.М. Гуревич, В.Н. Дружинин, А.В. Карпов, Е.А.Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.В. Котелова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.Г.Маклаков, А.К. Маркова, В.Е. Орел, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков, В.Д.Шадриков Ф. Парсонс, Х. Фреденбергер и др.);
- теория Л.С. Выготского о культурно-историческом происхождении высших психических функций;
- теория функциональных систем (П.К. Анохин);
- психологическая теория учения (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В.Давыдов, П.Я. Гальперин);
основные положения теории развивающего обучения (Л.В. Занков,
В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин);
теория проблемного обучения (Н.Г. Дайри, Л.В. Занков, И.Я.Лернер, Т.В.Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, Л. Секей);
теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин);
идеи отечественных педагогов и психологов об общественной природе воспитания человека, о факторах и движущих силах развития личности (К.Д.Ушинский, А.С. Макаренко, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, и др.);
идеи о сущности и структуре педагогической деятельности, о профессионально важных качествах личности педагога, о психологической подготовке к педагогической деятельности (Ш.А. Амонашвили, В.И. Гинецинский, Э.А. Гришин, Ф.Н.Гоноболин, Л.Н. Захарова, И.А. Зимняя, И.А.Зязюн, В.А.Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А.Реан, Л.А. Регуш, М.А. Родионов, В.В. Рубцов, В.В. Рыжов, В.Л.Ситников, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина, А.Э. Штейнмец, А.И.Щербаков, А.Дистервег, И. Ф. Гербарт, И.Г. Песталоцци и др.);
идеи Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалёва, В.А. Кан-Калика, А.А.Леонтьева и др. о коммуникативно-предметной природе обучения и воспитания;
- идеи отечественных психологов о человеке как субъекте жизни и деятельности (К.А. Абульханова, В.Г. Асеев, Л.И. Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, В.Н. Мясищев, В.А.Петровский, К.К. Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.);
- идеи А.В. Брушлинского, Д.Б. Богоявленской, Н.Ф. Вишняковой, В.Н.Дружинина, Т.В.Кудрявцева, Я.А. Пономарёва, Г. Айзенка, Дж. Гилфорда, П.Торранса, М. Воллаха, Н. Когана, А. Медника и др. о природе творчества и творческих способностях человека;
идеи представителей экзистенциальной философии и психологии (М.Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.П. Сартр, Г.О. Марсель, Р. Мэй, И. Ялом и др.);
идеи представителей гуманистической психологии о сущности, закономерностях, механизмах самоактуализации личности (Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл).
Методы исследования:
Из системы теоретических методов нами использовался анализ философской, экономической, социологической, психологической, акмеологической, педагогической литературы по теме исследования, изучались образовательные стандарты и нормативные документы в области высшего профессионально-педагогического образования, монографии, докторские и кандидатские диссертации, материалы научно-практических конференций, периодические издания, применялись методы теоретического анализа, синтеза, абстрагирования, конкретизации, индуктивный метод, метод моделирования.
В ходе исследования использовались следующие эмпирические методы: метод наблюдения, метод беседы, анкетный метод, метод тестов, контент-анализ, метод самооценки, метод компетентных судей, метод семантического дифференциала, метод анализа продуктов деятельности.
Обработка и анализ результатов исследования осуществлялись при помощи математико-статистических методов: вычисления среднего арифметического значения, среднего квадратического отклонения, дисперсии, ошибки репрезентативности и ее границ с заданной вероятностью, определяемой согласно теореме А.М. Ляпунова, процентного соотношения различных групп студентов, рестандартизации измерительных шкал, проверки совокупности полученных в исследовании эмпирических данных на нормальность распределения, определения валидности и надежности модифицированного варианта методики личностного дифференциала (ЛД), проведения сравнительного, дисперсионного, корреляционного анализа полученных данных, нахождения величины j-коэффициента, критерия c-квадрат Пирсона, t-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера, коэффициента вариации, коэффициента константности.
Этапы исследования:
На первом этапе (1996 – 2000 гг.) анализировалось современное состояние психологической подготовки студентов-педагогов к профессиональной деятельности, выявлялась и формулировалась проблема исследования, определялась тема исследования, изучалась научная литература по теме исследования, были определены методологические и теоретические основы исследования, сформулированы объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, выбран план исследования, подобран и разработан комплекс методов и методик психодиагностического исследования.
На втором этапе (2001 – 2005 гг.) разрабатывалась концепция психологической подготовки студентов – будущих педагогов к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода. Была раскрыта сущность данного подхода применительно к психологической подготовке будущих учителей, обоснована возможность и целесообразность его применения в педвузе. На основе этого подхода спроектирована модель психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности, создана и апробирована экспериментальная система психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности.
На третьем этапе (2006 – 2011 гг.) обобщались, систематизировались, оформлялись результаты проведенного исследования, формулировались выводы, проводилось внедрение созданной системы и ее дальнейшее совершенствование, разрабатывались научно-практические рекомендации по организации психологической подготовки будущих педагогов.
Научная новизна исследования:
1. Дано авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса психологической подготовки студентов - будущих педагогов в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию устойчивого и осознанного стремления реализовать в жизни свой потенциал, самосознания, умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности, творческих способностей студентов.
2. Разработана и обоснована концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педвуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность психологической подготовки студентов, психологические механизмы саморазвития личности студентов, психолого-педагогические условия формирования у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы психологической подготовки будущих педагогов, и основывающаяся на идеях акмеологического подхода к изучению развития человека, системного подхода к профессиональному становлению и реализации личности, комплексного подхода к изучению человека, субъектного подхода, деятельностного подхода, аксиологического подхода, личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов, знаково-контекстного подхода к обучению в вузе, компетентностного подхода к вузовской подготовке студентов.
3. Разработана модель системы психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза как ее аналоговая схема, содержательно связанная с моделями профессионально важных качеств личности педагога, с описанием требований, предъявляемых к человеку педагогической деятельностью. Схема модели включает целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки, специфика реализации которых обусловлена основной идеей предлагаемого нами подхода, заключающейся в том, что психологическая подготовка будущих педагогов к профессиональной деятельности наряду с формированием знаний и умений, необходимых для психологического обеспечения учебного процесса, может и должна содействовать формированию у них психологических предпосылок профессиональной самореализации. В соответствии с этой идеей целевой блок модели, соотносимый с функциональными компонентами педагогической деятельности и структурой формируемых профессионально важных качеств личности студентов, ориентирует процесс их психологической подготовки на повышение уровня субъективной значимости для них сторон педагогической профессии, связанных с возможностью саморазвития, постоянного профессионального и личностного роста, возможностью помочь другому человеку в его развитии, возможностью развития профессии за счёт вклада своей личности, на развитие мотивов прогрессивного, созидающего характера, на повышение уровня готовности студентов к непрерывному самосовершенствованию как структурных компонентов мотивационной сферы их личности; на расширение знаний студентов, связанных с проблематикой прогрессивной самореализации личности как психологического компонента операционной сферы педагогической деятельности. Содержательный блок модели предусматривает повышение уровня компетентности студентов в сфере психологии профессионализма личности, содействующей достижению субъектного «акме» в профессиональной деятельности. Технологический блок включает в себя формы и методы работы со студентами, организуемой как в традиционных формах, так и в формах поисковой, конструктивной деятельности, носящих индивидуальный и групповой характер, в русле которых предложен ряд авторских заданий и упражнений. Диагностический блок модели представляет собой комплекс методов и методик, направленных на выявление уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей.
4. Создана авторская система психологической подготовки студентов-педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. Показано, что реализация предложенной системы психологической подготовки студентов педвуза вносит новое в цели, содержание, формы и методы работы с ними. Целевой блок данной системы включает в себя совокупность ее целей и задач, предусматривающих формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, предупреждающее возможную стагнацию в профессиональной деятельности, на многогранную, полноценную самореализацию в разных сферах жизни. Содержательный блок системы раскрывает содержание и объем научной информации, усваиваемой студентами в процессе их психологической подготовки. Важным аспектом данного блока является расширение знаний о сущности, детерминантах, способах достижения субъектного «акме», об изучении вершинных форм мастерства, об уровнях продуктивности педагогической деятельности. Технологический блок отражает формы, методы и средства работы со студентами, в числе которых используется ряд разработанных автором учебных, научно-исследовательских заданий, психологических задач, игр, тематических «круглых столов», упражнений для ассертивного, коммуникативного, креативного тренинга. Диагностический блок характеризует комплекс методов и методик (в т.ч. в модификации автора), содействующих выявлению уровня развития психических качеств студентов в соответствии с поставленной целью и задачами исследования.
5. Изучена динамика формирования и развития профессионально важных качеств личности студентов-педагогов, отражающая влияние на уровень их развития системы психологической подготовки к профессиональной деятельности на основе акмеологического подхода. Доказано, что реализация предложенной системы психологической подготовки студентов педвуза влияет на их профессионально-личностное развитие: мотивационную сферу, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности студентов.
6. Охарактеризованы психологические механизмы саморазвития личности студентов (целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация). Выделены психолого-педагогические условия, обеспечивающие формирование у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации: системный подход к организации процесса их психологической подготовки; установление субъектно-субъектных отношений между преподавателями и студентами как психологической основы их продуктивного учебного взаимодействия; влияние на структуру ценностей студентов; ориентация на развитие их творческой индивидуальности; актуализация потребности в самореализации; повышение компетентности в области психологии профессионализма; использование активных форм и методов обучения.
Теоретическая значимость исследования:
Разработана концепция психологической подготовки студентов – будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза, системно объединяющая теоретико-методологические основания, ключевую идею, принципы, технологическую целостность процесса подготовки будущих учителей, психологические механизмы саморазвития студентов, психолого-педагогические условия формирования психологических предпосылок профессиональной самореализации, показатели эффективности предлагаемой системы. В систему принципов, обеспечивающих реализацию акмеологического подхода, включены принципы субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.
Дальнейшее развитие получили основные положения теории развивающего обучения, идеи личностно-ориентированного, деятельностного, системного, аксиологического подходов применительно к психологической подготовке студентов-педагогов, идея о реципрокности образовательного процесса в вузе.
Расширено представление о деятельности преподавателя психологии в педагогическом вузе посредством описания целей, принципов, содержания, форм, методов психологической подготовки будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза.
Предложенная в работе концепция психологической подготовки студентов - будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза вносит вклад в теорию педагогической психологии, расширяя направление исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования у будущих педагогов профессионально важных качеств личности.
Практическая значимость исследования связана с актуальными проблемами повышения качества психологической подготовки будущих учителей.
Результаты диссертационного исследования, учебно-методические материалы, содержащиеся в работе, могут быть использованы преподавателями институтов и факультетов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, преподавателями педагогических вузов, колледжей, учителями общеобразовательных учреждений, учителями педагогических классов, научными сотрудниками, аспирантами, студентами.
Предложенная концепция формирования у студентов – будущих педагогов психологических предпосылок профессиональной самореализации может быть включена в новые исследовательские программы в области педагогики и психологии профессионального образования.
Содержащийся в работе психодиагностический инструментарий можно использовать в научно-исследовательских целях, при отборе абитуриентов в вузы, при оценке качества профессиональной подготовки студентов-педагогов.
Разработанная и апробированная в диссертационном исследовании система психологической подготовки будущих педагогов, а также представленные в работе программно-методические материалы дают возможность проектировать аналогичные программы подготовки студентов в других педагогических вузах.
Материалы исследования легли в основу разработки содержания учебных дисциплин по психологии развития, педагогической психологии, социальной психологии, психологии личности, психологии труда, акмеологии, реализуемых в процессе подготовки студентов педагогического университета.
Результаты психолого-педагогического эксперимента, выявившие динамику формирования профессионально важных качеств личности студентов-педагогов в процессе реализации экспериментальной системы их психологической подготовки, позволили наметить основные направления дальнейших исследований, связанных с решением ряда научных и практических проблем профессиональной подготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования:
Представленные в работе материалы апробировались в публикациях автора по теме исследования, в дипломных и курсовых работах студентов ШГПУ, в магистерских диссертациях студентов ШГПУ, на лекционных и практических занятиях, проведенных со студентами разных факультетов, курсов и форм обучения ШГПУ, в выступлениях на заседаниях учебно-методического совета ШГПУ, кафедры психологии, кафедры социальной педагогики и акмеологии ШГПУ, на педагогических советах, методических объединениях и конференциях учителей г. Шуи, Шуйского и Савинского районов Ивановской области, на курсах переподготовки и повышения квалификации работников образования г. Шуи, г.Кинешмы Ивановской обл., перед руководителями учреждений образования Ивановской области, перед слушателями программы повышения квалификации «Гуманитарные проблемы современности» (СПбГУ, 2005).
Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях и симпозиумах: «VI Царскосельские чтения» (г. Пушкин, 2002); «Теории и технологии качества образования в ХХI веке: акмеологические и психолого-педагогические аспекты» (г.Кострома, 2004); «Психологические и педагогические аспекты формирования профессиональной и социальной компетентности» (Иваново, 2009); «Психология XXI столетия: Теория. Эксперимент. Социальная практика» (Кострома, 2009); «Актуальные проблемы современной педагогической психологии» (Шуя, 2011); на всероссийских научно-практических конференциях и совещаниях-семинарах: «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения» (Шуя, 1994); «Психологические проблемы личностно-развивающего образования» (Шуя, 1994); «Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования» (Иваново, 2003); «Развитие и современное состояние теоретческих и прикладных социально-психологических и психолого-педагогических исследований в системе образования» (Иваново, 2004); «Личность студента ХХI века» (Шуя, 2004); «Современное состояние теоретических и прикладных психологических исследований в социальной и педагогической психологии» (Иваново, 2007); «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (СПб.,2007); «Психология профессионализма» (Шуя, 2007); «Актуальные проблемы экзистенциальной психологии» (Шуя, 2009); «Акмеологическая наука и качество образования» (Шуя, 2010); «Психология кризисной личности» (Шуя, 2010).
Результаты диссертационного исследования внедрены в учебный процесс ФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет», о чем имеются акты о внедрении.
Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных выводов обеспечивается широкой теоретико-методологической базой исследования, позволившей осуществить междисциплинарный анализ предмета исследования; адекватностью задач избранной логике исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимно дополняющих друг друга, их соответствием целям, задачам, объекту и предмету исследования; использованием различных видов анализа с применением методов математической статистики; согласованностью выводов теоретического и экспериментального исследований; длительностью исследования; репрезентативностью выборки; установленной эффективностью полученных в исследовании результатов.
На защиту выносятся:
1. Авторское определение понятия инновационная образовательная среда педагогического вуза, под которой понимается целостная организация процесса их психологической подготовки в единстве всех ее компонентов (целей, содержания, форм, методов, средств), базирующаяся на принципах субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач, реализация которых наряду с приобретением студентами теоретических и прикладных знаний в области психологии, умений использовать их для решения практических задач содействует формированию психических качеств, которые помогут осуществлять поэтапное движение к субъектному «акме» в профессиональной деятельности.
2. Авторская концепция психологической подготовки студентов-педагогов в
инновационной образовательной среде педагогического вуза. Концепция создана в связи с модернизацией российской системы образования и изменением социального запроса к личности педагога, что требует разработки инновационных подходов к подготовке педагогических кадров в вузах. Основными компонентами концепции являются:
- теоретико-методологические основания, представленные единством подходов, раскрывающих сущность акмеологического подхода как методологии научного исследования и как практики психологической подготовки студентов;
- ключевая идея, заключающаяся в том, что психологическая подготовка студентов-педагогов к профессиональной деятельности может и должна содействовать обеспечению акме-направленного характера их профессионально-личностного развития, формированию установки на многогранную, полноценную самореализацию в жизни, выработке умения применять психологические знания для развития способности к самопреобразующей и саморазвивающей деятельности как решающих условий достижения педагогического мастерства. Эта идея развивается в русле аксиологического подхода, являющегося методологической основой всех гуманистических концепций и выражающегося в гуманистической направленности личностно-ориентированного обучения на саморазвитие творческой индивидуальности студентов.
- принципы, положенные в основу психологической подготовки студентов-педагогов: системности, субъекта и субъектности, активности, моделирования, рефлексивности, актуализации потенциала развития студентов, оптимальности, формирования позитивной Я-концепции личности, системности, формирования аксиологической структуры сознания, компенсации, конструктивной роли неудач.
- психологические механизмы саморазвития студентов, к которым в рамках данного диссертационного исследования отнесены целеобразование, рефлексивная самоорганизация, интериоризация, идентификация;
- психолого-педагогические условия, содействующие формированию у студентов психологических предпосылок профессиональной самореализации, обеспечивающие развивающие возможности предлагаемого подхода;
- показатели эффективности инновационной системы психологической подготовки будущих педагогов на основе акмеологического подхода.
3. Разработанная автором модель психологической подготовки студентов -
будущих педагогов в инновационной образовательной среде педагогического вуза. В схему модели включены и содержательно психологически охарактеризованы целевой, содержательный, технологический, диагностический блоки. Целевой блок модели ориентирует процесс психологической подготовки студентов на развитие в структуре их мотивационной сферы устремлений, связанных с прогрессивной гуманистической самореализацией личности, на формирование индивидуально-психологических качеств, необходимых для достижения субъектного «акме» в жизни. Содержательный блок модели расширяет знания студентов в области психологии профессионализма и профессионализации личности, способствующие достижению индивидуальной «вершины» в жизни; технологический блок модели отражает формы и методы работы со студентами, активизирующие формирование психологических предпосылок профессиональной самореализации, диагностический блок включает комплекс методов и методик, содействующих выявлению уровня развития формируемых профессионально важных качеств личности будущих учителей. Названные блоки модели неразрывно связаны между собой, содействуя в своей совокупности обеспечению акме-направленного характера профессионально-личностного развития студентов.
-
Авторская система психологической подготовки студентов педвуза в
инновационной образовательной среде педагогического вуза в единстве ее целей, содержания, форм, методов и средств. Организация процесса психологической подготовки студентов к профессиональной деятельности с позиций акмеологического подхода позволяет расширить его цели, в системе которых важное место занимает формирование установки на устойчивое саморазвитие в жизни, укрепление позитивного отношения к профессии педагога, к себе и окружающим людям; развитие творческих способностей. Содержание психологической подготовки студентов позволяет широко обращаться к многогранной проблеме прогрессивной и гуманистической самореализации личности как центральной проблеме акмеологического познания человека, придавая знаниям студентов обобщенный, междисциплинарный характер и относя к их функциям формирование способности к самопознанию и саморазвитию как необходимого условия восхождения к субъектному «акме» человека. В процессе психологической подготовки студентов используются как традиционные формы и методы работы, так и активные методы обучения, в русле которых предложен ряд авторских заданий, психологических задач, игр, тренинговых упражнений.
5. Результаты исследования уровня развития профессионально важных качеств личности студентов-педагогов, отражающие влияние авторской системы психологической подготовки студентов на их профессионально-личностное развитие: мотивационную сферу, психологические компоненты операционной сферы педагогической деятельности, творческие способности (личностные свойства, влияющие на продуктивность творчества, и психические познавательные процессы, функционирующие в процессе творческой деятельности).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав,
заключения, рекомендаций, библиографии и приложений; содержит 16 таблиц, 5 рисунков. Библиография включает 497 источников. Объём диссертации (без приложений) составляет 387 страниц.
Психологическая компетентность учителя как условие эффективности его профессиональной деятельности
Общепризнанным считается факт, что нельзя добиться успеха в педагогическом труде, не будучи компетентным в области психологии. Ежедневно в своей работе педагог сталкивается с ситуациями, требующими понимания их психологического смысла. По справедливому замечанию Б.Ц.Бадмаева, знание психологии нужно учителям потому, что «учебно-воспитательный процесс как субъективная деятельность людей может стать гораздо эффективнее, если будет теснее увязываться с объективными закономерностями развития психики ребенка, которого обучают и воспитывают» [Бадмаев Б.Ц., 2004, С.9]. Это дает основание рассматривать психологическую компетентность педагога как важное условие эффективности его профессиональной деятельности, а психологическую подготовку будущих педагогов к профессиональной деятельности в качестве неотъемлемой составляющей системы их профессиональной подготовки в вузе.
Понятие «компетентность» означает доскональные знания в какой-либо области. Компетентный человек - это знающий, хорошо осведомленный о чем либо человек. Сегодня понятие «компетентность» определяют весьма широко: как «сочетание психических качеств, как психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), как обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции» [Маркова А.К., 1996]. Компетентность, как правило, связывают с квалификацией специалиста, имеющего исчерпывающие знания в какой-либо области деятельности.
Профессиональная компетентность субъекта как основа готовности к деятельности в конкретной отрасли является важнейшим условием обеспечения высокого качества профессиональной деятельности, личностного развития человека. Профессиональную компетентность педагога правомерно рассматривать как синтетическое образование, складывающееся из ряда составляющих: предметной составляющей компетентности (системы научных знаний и предметных умений, обеспечивающих подготовку учителя к практической деятельности); методической составляющей компетентности, интегрирующей специально-научные, психологические и педагогические знания и умения и носящей выраженный прикладной характер; психологической составляющей . компетентности, характеризующей профессиональную направленность мотивации деятельности педагога, устойчивость и глубину познавательных интересов, знания в области психологии, гуманистическую личностную позицию, систему ценностных ориентации и убеждений. Поскольку психологическая компетентность педагога является важным условием эффективности его профессиональной деятельности, представляется целесообразным ее более подробный анализ.
В педагогической профессии широкое место занимают вопросы общения и межличностного взаимодействия. Разработка проблемы общения прежде всего связана с именами Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н.Мясищева, С.Л. Рубинштейна, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. Значительный вклад в разработку комплекса вопросов, относящихся к этой тематике, внес В.Н. Мясищев, который рассматривал общение как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга и воздействующих друг на друга. Исследованием генезиса общения за рубежом занимались Дж.Боулби, Р. Спитц, А.Фрейд и.другие авторы.
Знания в области психологии общения, умение находить наиболее приемлемую в конкретной ситуации тактику поведения - всё это характеристики социально-психологической компетентности учителя как элемента его общей культуры. В психологическом словаре социально-психологическая компетентность определяется как способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми [Психология. Словарь, 1990]. В ее структуру входят умения ориентироваться в социальных ситуациях, правильно оценивать личностные особенности и эмоциональные состояния людей, выбирать адекватные способы общения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия.
Процесс общения, будучи многоплановым по своей природе, имеет разные стороны: коммуникативную (содержательную), перцептивную (восприятие партнера по общению), интерактивную (взаимодействие в процессе общения). В связи с этим социально-психологическая компетентность складывается из коммуникативной, перцептивной (когнитивной) компетентности, а также знаний в области взаимодействия, поведения.
По мнению Л.А. Петровской, понятие «коммуникативная компетентность» имеет двоякое значение: с одной стороны, это эмпатическое свойство (сопереживание), с другой стороны, это знания о способах ориентации в различных ситуациях, свободное владение вербальными и невербальными средствами общения [Петровская Л.А., 1989]
Огромно в работе педагога значение речевого общения со школьниками. Речь - основное средство реализации образовательных и воспитательных задач. Владение словом, архитектоникой выступления, умение говорить ярко и образно, так, чтобы пробудить интерес к предмету,- это элементы речевой культуры педагога. Вербальную коммуникацию дополняют невербальные средства общения (мимика и пантомимика, жестикуляция, интонационно-выразительные средства), которые являются подспорьем учителю в его работе.
Владение приемами перцептивного общения, позволяющими педагогу с помощью наблюдательности, интуиции фиксировать настроение учащихся и получать обратную связь об эффективности и целесообразности своих действий, во многом обусловливает успешность их взаимодействия. Взаимопонимание учителя и учащихся является основой установления между ними доверительных отношений, способствует укреплению коллектива класса, возникновению положительных взаимоотношений в нем.
Умение правильно общаться с учащимися, как отмечалось выше, теснейшим образом связано со способностью педагога к познанию индивидуально-психологических особенностей учеников; в данном случае социально-психологическая компетентность педагога неразрывно связана с уровнем его дифференциально-психологической компетентности. Сущность и специфика этого вида компетентности у педагогов исследовалась рядом учёных [Метельский Г.И., 1979; Кузьмина Н.В., 1985; Реан А.А., 1990; Регуш Л.А., 1991; Кондратьева СВ., 1984; Ситников В.Л., 2001 и др.]. В их работах выявлена связь продуктивности педагогической деятельности с адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом особенностей личности учеников.
К настоящему времени проведен ряд исследований, посвященных проблеме познания педагогом личности учащихся. Их результаты дают основание рассматривать способность педагога к перцептивному анализу в качестве важного условия эффективности его профессиональной деятельности [Реан А.А., 1990; Регуш Л.А, 1991, 2001].
Психологическая подготовка студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности
В системе высшего профессионально-педагогического образования важное место отводится психологической подготовке студентов к профессиональной деятельности. Это не случайно. Чтобы стать хорошим специалистом, учитель должен не только всесторонне знать «свой» предмет, методику обучения и воспитания, но и обладать широкими познаниями в области психологии и умениями применять их на практике с целью достижения позитивных изменений в сознании и поведении учащихся.
К настоящему времени проведено достаточно много исследований, освещающих вопросы психологической подготовки людей к различным сферам деятельности: к достижению высоких результатов в спорте [Платонов 1979, Пуни А.Ц., 1979, Родионов А.В., 1982 и др.], к работе в уголовно-исправительной системе [Ковалев А.Г., 1965, Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф., 1974 и др.], к деятельности менеджера [Филинова И.М., 2002], к работе военного психолога [Глоточкин А.Д., 1974] и др.
В широком значении слова психологическая подготовка понимается как вид формирования личности, цель которого - выявление индивидуально-психологических особенностей, развитие мотивации и способностей путем привлечения и активизации внутренних психологических ресурсов личности для обеспечения успешной деятельности [Гримак Л.П.., 1989, Захарова Л.Н., 1993, Платонов К.К., 1979]. Психологическая подготовка призвана обеспечить мотивационную, операциональную и саморегуляционную готовность субъекта к профессиональной деятельности [Захарова Л.Н., 1993].
Немало работ посвящено вопросам психологической подготовки студентов к педагогической деятельности [Воронцов М.Л., 2004, Захарова Л.Н., 1993, Исаев Е.И., 1997, Кузьмина Н.В., 1967, Кулюткин Ю.Н., 1985, Маркова А.К., 1993, Митина Л.М., 2004, Регуш Л.А., 2001, Ронзин Д.В., 1991, Рыжов В.В., 1994, Сластенин В.А., 2000, Телегина Э.Д., 1984, Штейнмец А.Э., 1998 и др.]. В трудах этих авторов освещаются разные аспекты психологической подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности: развитие коммуникативных и лингвистических способностей студентов через обучение иностранным языкам [Рыжов В.В., 1994],, психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста [Воронцов М.Л., 2004], психологическая подготовка студентов - будущих педагогов к духовно-нравственному воспитанию учащихся [Захарова Л.Н., 1993], развитие педагогического мышления [Кашапов М.М., 2000], формирование творческой направленности личности студентов педвуза [Телегина Э.Д., 1994], развитие наблюдательности и прогностических способностей [Регуш Л.А., 1991], психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов [Машекуашева М.С., 2004], формирование психологической компетентности будущих учителей [Постникова М.И., 1993]. Эти исследования носят достаточно разрозненный характер, что затрудняет выделение единой научной основы системы психологической подготовки будущих учителей.
Процесс психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности мы определяем как совместную деятельность преподавателей и студентов, направленную на формирование у будущих педагогов умений руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с учащимися, на развитие у них психических качеств, необходимых для педагогической деятельности. Эта общая цель психологической подготовки студентов складывается из целей педагогической деятельности и целей учебной деятельности студентов, различных в момент их постановки, но тесно смыкающихся в процессе их реализации.
Очерк истории психологического образования студентов - будущих педагогов представлен, в частности, в статье Исаева Е.И. [Исаев Е.И., 1997]. В ней отмечается, что первоначально (30-60-е гг.) в педагогических институтах изучались основы психологии, на изучение которой отводилось 70 ч. (50 ч. лекции и 20 ч. - практические занятия). В последующем в учебные планы были введены возрастная и педагогическая психология: первоначально как одна учебная дисциплина, в последующем как раздельные. Объем часов, отводимых на освоение психологии в педвузе, составлял 2-3% от общего бюджета учебного времени. Прослеживается закономерность и в характере изменений объема часов, отводимых на изучение дисциплин: первоначально предпочтение отдавалось общей психологии, а в последние годы - возрастной и педагогической (при доминировании в этой связке возрастной психологии). При этом сокращался теоретический курс и увеличивался практический. Дифференциация прослеживалась и в психолого-педагогической практике: к изучению личности школьника и ученического коллектива добавился психологический анализ урока и воспитательного мероприятия.
Автор статьи отмечает, что традиционно в педвузе достаточно длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Организация, формы и методы психологической подготовки педагогов характеризуются следующими особенностями: изучение психологии сдвинуто на младшие курсы; учебная практика проводится через 1,5-2 года после изучения психологии; в преподавании психологии преобладают университетские формы (лекции, семинары, практикумы, написание курсовых работ, выполнение исследовательско-диагностических заданий по психологии на педпрактике); основным методом в педвузе остается объяснительно-иллюстративный [Исаев Е.И., 1997]. В ряде других работ отмечается отставание уровня психологической подготовки студентов от тех запросов, которые предъявляет школа учителю -[Бодалев А.А., 1998, Петровский А.В., 1995, Постникова М.И., 1993, Щербаков А.И., 1976 и др.]
Вопросы, относящиеся к противоречию между объективной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога с ее фактическим состоянием, давно осознавались исследователями. Поэтому уже в трудах, посвященных психологии педагогической деятельности (А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Е.И.Рогов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков, и др.), содержится немало рекомендаций по психологической подготовке студентов к ее осуществлению.
В последние годы, в связи с принятием нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), образовательные учреждения получили возможность самостоятельно разрабатывать и утверждать основные образовательные программы подготовки студентов. Согласно ФГОС ВПО содержание учебных дисциплин определяется образовательным учреждением с учетом компетенций, которые должны быть сформированы в результате освоения ООП. Модернизация системы высшего профессионального образования затронула разные аспекты и стороны процесса подготовки студентов: - философию образования, рассчитанного на подготовку кадров с иной системой социальных и производственных отношений, понимаемого сейчас именно как образование и направленного на воспитание активной жизненной позиции, самостоятельности, творчества, инициативы и предприимчивости; - содержание учебных дисциплин, отражающих современное состояние науки и соответствующих областей человеческой практики.
Основные положения концепции психологической подготовки студентов -будущих педагогов на основе акмеологического подхода
В системе высшего профессионально-педагогического образования важное место отводится психологической подготовке студентов к профессиональной деятельности. Это не случайно. Чтобы стать хорошим специалистом, учитель должен не только всесторонне знать «свой» предмет, методику обучения и воспитания, но и обладать широкими познаниями в области психологии и умениями применять их на практике с целью достижения позитивных изменений в сознании и поведении учащихся.
К настоящему времени проведено достаточно много исследований, освещающих вопросы психологической подготовки людей к различным сферам деятельности: к достижению высоких результатов в спорте [Платонов 1979, Пуни А.Ц., 1979, Родионов А.В., 1982 и др.], к работе в уголовно-исправительной системе [Ковалев А.Г., 1965, Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф., 1974 и др.], к деятельности менеджера [Филинова И.М., 2002], к работе военного психолога [Глоточкин А.Д., 1974] и др.
В широком значении слова психологическая подготовка понимается как вид формирования личности, цель которого - выявление индивидуально-психологических особенностей, развитие мотивации и способностей путем привлечения и активизации внутренних психологических ресурсов личности для обеспечения успешной деятельности [Гримак Л.П.., 1989, Захарова Л.Н., 1993, Платонов К.К., 1979]. Психологическая подготовка призвана обеспечить мотивационную, операциональную и саморегуляционную готовность субъекта к профессиональной деятельности [Захарова Л.Н., 1993].
Немало работ посвящено вопросам психологической подготовки студентов к педагогической деятельности [Воронцов М.Л., 2004, Захарова Л.Н., 1993, Исаев Е.И., 1997, Кузьмина Н.В., 1967, Кулюткин Ю.Н., 1985, Маркова А.К., 1993, Митина Л.М., 2004, Регуш Л.А., 2001, Ронзин Д.В., 1991, Рыжов В.В., 1994, Сластенин В.А., 2000, Телегина Э.Д., 1984, Штейнмец А.Э., 1998 и др.]. В трудах этих авторов освещаются разные аспекты психологической подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности: развитие коммуникативных и лингвистических способностей студентов через обучение иностранным языкам [Рыжов В.В., 1994],, психологический механизм формирования личностного потенциала и профессионализма преподавателя-лингвиста [Воронцов М.Л., 2004], психологическая подготовка студентов - будущих педагогов к духовно-нравственному воспитанию учащихся [Захарова Л.Н., 1993], развитие педагогического мышления [Кашапов М.М., 2000], формирование творческой направленности личности студентов педвуза [Телегина Э.Д., 1994], развитие наблюдательности и прогностических способностей [Регуш Л.А., 1991], психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов [Машекуашева М.С., 2004], формирование психологической компетентности будущих учителей [Постникова М.И., 1993]. Эти исследования носят достаточно разрозненный характер, что затрудняет выделение единой научной основы системы психологической подготовки будущих учителей.
Процесс психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности мы определяем как совместную деятельность преподавателей и студентов, направленную на формирование у будущих педагогов умений руководствоваться научными психологическими знаниями при реальном взаимодействии с учащимися, на развитие у них психических качеств, необходимых для педагогической деятельности. Эта общая цель психологической подготовки студентов складывается из целей педагогической деятельности и целей учебной деятельности студентов, различных в момент их постановки, но тесно смыкающихся в процессе их реализации.
Очерк истории психологического образования студентов - будущих педагогов представлен, в частности, в статье Исаева Е.И. [Исаев Е.И., 1997]. В ней отмечается, что первоначально (30-60-е гг.) в педагогических институтах изучались основы психологии, на изучение которой отводилось 70 ч. (50 ч. лекции и 20 ч. - практические занятия). В последующем в учебные планы были введены возрастная и педагогическая психология: первоначально как одна учебная дисциплина, в последующем как раздельные. Объем часов, отводимых на освоение психологии в педвузе, составлял 2-3% от общего бюджета учебного времени. Прослеживается закономерность и в характере изменений объема часов, отводимых на изучение дисциплин: первоначально предпочтение отдавалось общей психологии, а в последние годы - возрастной и педагогической (при доминировании в этой связке возрастной психологии). При этом сокращался теоретический курс и увеличивался практический. Дифференциация прослеживалась и в психолого-педагогической практике: к изучению личности школьника и ученического коллектива добавился психологический анализ урока и воспитательного мероприятия.
Автор статьи отмечает, что традиционно в педвузе достаточно длительный период изучались общая, возрастная и педагогическая психология. Организация, формы и методы психологической подготовки педагогов характеризуются следующими особенностями: изучение психологии сдвинуто на младшие курсы; учебная практика проводится через 1,5-2 года после изучения психологии; в преподавании психологии преобладают университетские формы (лекции, семинары, практикумы, написание курсовых работ, выполнение исследовательско-диагностических заданий по психологии на педпрактике); основным методом в педвузе остается объяснительно-иллюстративный [Исаев Е.И., 1997]. В ряде других работ отмечается отставание уровня психологической подготовки студентов от тех запросов, которые предъявляет школа учителю -[Бодалев А.А., 1998, Петровский А.В., 1995, Постникова М.И., 1993, Щербаков А.И., 1976 и др.]
Вопросы, относящиеся к противоречию между объективной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога с ее фактическим состоянием, давно осознавались исследователями. Поэтому уже в трудах, посвященных психологии педагогической деятельности (А.А. Бодалев, Ф.Н. Гоноболин А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, Е.И.Рогов, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков, и др.), содержится немало рекомендаций по психологической подготовке студентов к ее осуществлению.
В последние годы, в связи с принятием нового Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), образовательные учреждения получили возможность самостоятельно разрабатывать и утверждать основные образовательные программы подготовки студентов. Согласно ФГОС ВПО содержание учебных дисциплин определяется образовательным учреждением с учетом компетенций, которые должны быть сформированы в результате освоения ООП.
Модернизация системы высшего профессионального образования затронула разные аспекты и стороны процесса подготовки студентов: - философию образования, рассчитанного на подготовку кадров с иной системой социальных и производственных отношений, понимаемого сейчас именно как образование и направленного на воспитание активной жизненной позиции, самостоятельности, творчества, инициативы и предприимчивости; - содержание учебных дисциплин, отражающих современное состояние науки и соответствующих областей человеческой практики;
Развитие акмеологических идей в процессе преподавания возрастной психологии
Модель деятельности выступает в качестве ориентира для ее осуществления. Понятие «моделирование» (от фр. modele, ит. modello — образец) является, прежде всего, гносеологической категорией, характеризующей один из способов познания объективной действительности. Наиболее общим понятием моделирования является его определение как исследования объектов на моделях. При моделировании исследователь пользуется методом аналогий, «трансдукциеи», т.е. умозаключением «от частного к частному», когда в качестве аналога сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования объект [Дружинин В.Н., 2008]. По характеру моделей выделяют предметное (физическое) и знаково-символическое (информационное) моделирование. Особо острой признается в научной литературе проблема «внешней» валидности метода моделирования, т.к. его успех зависит от меры сходства объекта исследования с его аналогом.
Значимость моделей при описании и изучении объекта может быть выражена на трех функциональных уровнях: на эмпирическом уровне -реконструирующая функция (воссоздание качественной специфики объекта); на измерительном уровне — получение количественных характеристик объекта; на описательном уровне - обеспечение наглядности и понятности [Никандров В.В., 2003, С. 13-14]. В разное время многими учёными высказывалась мысль о том, что метод моделирования будет становиться все более широко используемым методом психологии. В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов говорят о двух принципиальных направлениях использования моделирования в психологии. Первое - моделирование психики, заключающееся в искусственном конструировании психики и ее различных проявлений. Второе — моделирование ситуаций, или психологическое моделирование, предполагающее искусственное создание специальных условий для проявления психики естественных объектов (людей, животных, социальных групп).
Основными свойствами моделей являются адекватность и динамичность [Смирнова Е.Э., 1977, с. 16-17]. Автор отмечает, что принципы моделирования в сфере образования разрабатывались в рамках трех групп концепций. Основу первой группы составляет выделение набора качеств специалиста - «от психофизиологических характеристик человека до его знаний и умений». Вторая группа концепций выводит на-первый план экспертный метод оценки, предоставляя экспертам возможность определять содержание и структуру модели. Цель применения методов и принципов третьей группы концепций заключается в преобразовании учебно-воспитательного процесса.
Потребность в моделировании технологических конструкций возникла в связи с идеей управления педагогическим процессом, реализация которой стала возможной на основе системного подхода, позволяющего сравнивать различные подходы, технологии, дающие позитивный результат
Применительно к сфере профессионального образования моделирование мы определяем как конструирование системы профессиональной подготовки студентов, содержательно связанной с моделями профессионально важных качеств личности педагога, с описанием объективной системы требований, предъявляемых к человеку профессионально-педагогической деятельностью.
Основные виды моделей, которые используются при разработке моделей профессиональной подготовки студентов, следующие: а) модель обучаемого [Атанов Г.А., 2001] - одна из собственно психолого-педагогических моделей; б) модель профессиональной деятельности как ее информационное описание, затрагивающее основные уровни, элементы деятельности (действия, операции, способы их осуществления, условия деятельности и т.д.), а также описание процесса разрешения профессиональных задач, демонстрирующее особенности деятельности специалиста именно данной профессии; в) модель специалиста —«отражение объема и структуры профессиональных и социально-психологических качеств, знаний, умений специалиста, в совокупности представляющих его обобщенную характеристику как члена общества» [Маркова А.К., 1996, С. 20]. Такая модель может строиться, в частности, с целью рефлексии преподавателями и руководством вузов просчетов процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности. Здесь важно знать о тенденциях использования тех или иных специалистов, сферах их применения и эффективности их использования [Смирнова Е.Э., 1977, с. 16]. Вслед за конструированием описания специалиста идет, как правило, преобразование данных моделей в конкретные мероприятия учебно-воспитательного процесса. Понятие «система психологической подготовки студентов - будущих педагогов к профессиональной деятельности» мы рассматриваем как видовое понятие по отношению к более широкому понятию «педагогическая система». Подходов к разработке педагогических систем существует достаточно много. Основные положения системного подхода в применении к педагогическим исследованиям рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского [1983], Т.А. Ильиной [1984], Ю.Н. Кулюткина [1985], Н.В. Кузьминой [1985], Л.М. Митиной [2004], В.В.Серикова [2008], П.И. Пидкасистого [2002] и др. В качестве основных компонентов педагогической системы, следовательно, и учебно-познавательной деятельности, авторы выделяют: - цель, учебная информация, средства коммуникации, педагог, учащиеся педагогическая система (Н.В. Кузьмина); - цель, содержание, способы представления этого содержания, формы, критерии оценки - система регулятивов (В.В. Сериков); - мотив, план, результат - система самостоятельной деятельности (П.И.Пидкасистый); - информационный и организационный компоненты, а также объект деятельности и отношение человека к этому объекту - система управления деятельностью (Ю.Н. Кулюткин);целевой, мотивационный, ; содержательный, операционно-деятельностный, контрольно-корректировочный, результативный компоненты - система учения (Ю.К. Бабанский); - ценностно-ориентационный компонент, содержание образования, методы и методологические принципы, деятельность учителя и деятельность школьника, организационно-процессуальный, логико-технологический компоненты, результативный компонент - целостный педагогический процесс (В.А. Сластенин). Сравнивая различные подходы к выделению компонентов системы, можно назвать наиболее общие компоненты, которые отмечаются практически всеми исследователями: цель, мотив, содержание, действие, результат. В разработанной нами модели системы психологической подготовки студентов -будущих педагогов данные компоненты представлены в виде ее основных блоков: целевого, содержательного, технологического, диагностического. Выделение данных блоков системы основывается на положениях теории деятельности [Леонтьев А.Н., 1977], теории учебной деятельности [Эльконин Д.Б., 1995, Давыдов В.В., 1972]. Так, в работе А.Н. Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» [1977] развивается идея об общности строения внешней, практической и внутренней, умственной деятельности. Значение данной идеи состоит в том, что она позволяет понять постоянно происходящий между ними обмен звеньями. Основными «образующими» человеческих деятельностей, по автору, являются их действия как «процессы, подчиненные сознательной цели». Помимо своего интенционального аспекта (что должно быть достигнуто) действие имеет и свой операциональный аспект (каким способом это может быть достигнуто), который определяется предметными условиями ее достижения. Действия соотносимы с целями деятельности, операции как способы осуществления действий - с ее условиями, преобразующими цель в задачу.
