Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Ї. Системный анализ концептуальных подходов в психологии и педагогике к изучению проблемы профессионально личностного становления студентов в образовательной среде вуза
1.1 Профессионально-личностное становление студентов в вузе: теория и 22
методология
1.2 Взаимодействие как универсальная форма профессионально- личностного становления иностранного студента в образовательной среде российского вуза
1.3 Характеристика этнопсихологических механизмов взаимодействия
1.4 Образовательная среда российского вуза: определение, параметры, возможности экспертизы
ГЛАВА II. Концепция, модель, методология и методика исследования профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза
2.1 Принципы изучения и управления профессионально-личностным становлением иностранных студентов в образовательной среде российского вуза
2.2 Модель профессионально-личностного становления иностранных студентов в российском вузе
2.3 Программа и методика эмпирического изучения профессионально- личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза
Глава III. Эмпирическое изучение психологических детерминант профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуз (на примере китайских и арабских студентов)
3.1. Этническая принадлежность иностранных студентов как метапсихологическая детерминанта их профессионально-личностного становления
3.1.1 Общая характеристика этнопсихологических особенностей китайцев и арабов
3.1.2 Влияние ценностных отношений к учебе на профессионально-личностное становление китайских и арабских студентов в российском вузе
3.1.3 Этнопсихологические различия в проявлении индивидуально- 236
психологических качеств у китайских и арабских студентов в ходе
личностно-профессиоиалыюго с гановлеиия в вузе
3.1.4 Общая характеристика направленности учебных групп китайских и 259
арабских студентов
3.2 Результаты эмпирического изучения психологических интрадетерминант профессионально-личностного становления иностранных студентов, обучающихся в российском вузе
3.2.1 Влияние внутригруппового взаимодействия в учебной группе на профессионально-личностное становление китайских и арабских студентов
3.2.2 Влияние межгрупиовой адаптации российских преподавателей и иностранных студентов на профессионально-личностное становление китайских и арабских студентов
3.3. Образовательная среда российских вузов как интерпсихологическая детерминанта профессионально-личностного становления иностранных студентов (по результатам экспертизы образователыюй среды-вузов, обучающих китайских и арабских студентов)
3.4. Динамика и типология профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза как результат изучения влияния интрапсихологических детерминант 4
ГЛАВА 4. Оптимизация профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза
4.1 Психологические механизмы профессионально-личностного 342
становления иностранных студентов и модели их психологического сопровождения в российском вузе
4.2 Актуализация мотивационно-смысловой сферы иностранных студентов
4.3. Формирование ценностно-смысловых образований у иностранных студентов как основа их профессионально-личностного становления
4.4 Использование детерминант профессионально-личностного становления в повышении эффективности обучении арабских и китайских студентов (на примере изучения русского языка как иностранного)
Заключение 393
Библиографический список использованной литературы
- Взаимодействие как универсальная форма профессионально- личностного становления иностранного студента в образовательной среде российского вуза
- Модель профессионально-личностного становления иностранных студентов в российском вузе
- Влияние ценностных отношений к учебе на профессионально-личностное становление китайских и арабских студентов в российском вузе
- Использование детерминант профессионально-личностного становления в повышении эффективности обучении арабских и китайских студентов (на примере изучения русского языка как иностранного)
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы усилился международный взаимообмен студентами и преподавателями, положено начало интернациональной гармонизации образовательных систем. В подготовке иностранных специалистов в России произошли определенные изменения. Они коснулись таких аспектов, как мотивы приезда на учебу в Россию иностранных студентов, источники информации о российских вузах, степень удовлетворенности качеством получаемого образования, перспективы трудоустройства с российским дипломом. С одной стороны, в последние 20 лет отмечается тенденция роста количества иностранных студентов в российских вузах с 32 тыс. в 1993 г. через 95,9 тыс. в 2002 г. до 120 тыс. в 2009 г. При этом качественно изменился состав иностранных студентов, приезжающих на обучение в российские вузы. Сегодня наибольшая часть всех иностранных студентов, обучающихся в России, 70 тыс., это - граждане стран СНГ. Национальный состав студентов из стран дальнего зарубежья следующий: 12,8% арабы, 10% китайцы, около 10% европейцев и американцев, 31,1% выходцев из стран Азии (Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л., 2003). С другой стороны, в российских вузах обучается всего 2% от общего количества иностранных студентов в мире.
Для развития экспорта образовательных услуг государство предпринимает различные меры. Например, в августе 2008 г. правительство РФ приняло постановление, согласно которому почти втрое увеличивался ежегодный приём иностранцев на бюджетные места вузов: с 3,5 до десяти тысяч. Ведётся активная работа по подписанию двусторонних соглашений о сотрудничестве в сфере образования. Тем не менее, ощутимых результатов это пока не даёт. В этих условиях возрастают роль и значение знаний о психологии представителей различных народов не только в высоких интересах осмысления перспектив межнациональных, межгосударственных отношений и сотрудничества, но и более приземленных, практических, конкретных вопросах образования.
Вступление России в Болонский процесс привело одновременно к интеграции национальных образовательных программ в международное образовательное пространство и к их конкуренции с образовательными программами зарубежных вузов. Несомненно, что повышение качества подготовки иностранных студентов в российских вузах требует сегодня научно обоснованного содержательного и методического обеспечения в резко меняющейся экономической, социальной и политической ситуации глобализации.
Теория и практика педагогической психологии показывает, что продуктивное профессионально-личностное становление студента в условиях современного вуза невозможно без научно обоснованных психолого-педагогических знаний о нем как о субъекте образовательного процесса. Высшее образование – как профессиональное образование, формирование профессионала определяется в большинстве документов по организации образовательного процесса и практиками (Столяренко А.М., 2009).
В последние годы возрос интерес исследователей к данной проблеме. Появились научные работы посвященные ряду проблем: личностно-профессионального становления студентов в вузе (Л.И. Шумская, 2005); изучения детерминант социализации студентов (Р.М. Шамионов 2002); мотивационной сферы личности современного студента в процессе его профессионального становления (Р.И. Цветкова 2006); психологических механизмов становления и развития профессионального сознания студентов (Гуслякова Н.И. 2009); акмеориентированного подхода к личностно-профессиональному становлению в условиях вузовского образования: (Н.В. Козлова, 2008); акмеологической концепции формирования образовательной среды подготовки специалистов (Иванова В.И. 2008). В то же время недостаточно на сегодняшний день в педагогической психологии разработана проблема профессионально-личностного становления (ПЛС) иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. В настоящее время имеются лишь несколько научных исследований, посвященных изучению отдельных аспектов данного проблемного поля (Иванова М.А., 2001, Костина Н.А, 2005, Мушарапова И.Л, 2000, Ши Си Нин, 2002 и др). Системных исследований ПЛС студентов – представителей различных этнических общностей – в образовательной среде другой национальной общности ни психологами, ни социологами, ни этнологами в России не проводилось. Как следствие этого, в принимаемых ныне мерах по модернизации системы высшего образования: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов; целевая финансовая поддержка вузовских исследовательских проектов; укрепление связи высшего образования и сферы бизнеса; развитие образования как открытой государственно-общественной системы и некоторые др., на наш взгляд, слабо представлены личностно-развивающие аспекты, а исследования по психологии и педагогике отстают в разработке личностно-ориентированных технологий, отвечающих современным изменениям социальных условий жизни и образовательного пространства.
Таким образом, нами выявлено проблемное поле, находящееся на пересечении таких областей психологической науки, как педагогическая психология и этнопсихология.
Проблема исследования обусловлена тем, что имеются разрозненные исследования студентов-иностранцев, обучающихся в России и отсутствием в современной психологической науке разработанной и обоснованной целостной концепции ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза. Концепция позволит раскрыть и обосновать психологические детерминанты, закономерности, механизмы, принципы изучения и оптимизации ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза и решить крупную научную проблему в области педагогической и социальной психологии. Актуальность исследования определяется также практическими задачами, связанными с разработкой личностно-ориентированных технологий психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
Недостаточная разработанность в педагогической психологии данной проблемы, актуальность и важность ее, особая значимость в современных условиях определили выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования: разработать и теоретически обосновать целостную концепцию профессионально-личностного становления иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
Объект исследования: личность иностранного студента, обучающегося в российском вузе.
Предмет исследования – профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза.
Гипотезы исследования:
Профессионально-личностное становление иностранных студентов в образовательной среде российского вуза может быть обусловлено воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, содержание которых определяется индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, социально-психологическими особенностями их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологическими особенностями студентов как субъектов образовательного процесса.
Личность иностранного студента в образовательном пространстве российского вуза претерпевает изменения, которые могут представлять определенную динамику стадий адаптации, индивидуализации и интеграции, содержание которых у студентов различных этнических групп может иметь свою специфику.
Образовательная среда российского вуза может быть в неодинаковой степени комплементарной содержанию интра-, интер- и метапсихологических характеристик студентов различных этнических групп, что оказывает специфическое влияние на процесс их ПЛС.
Психолого-педагогическое сопровождение ПЛС иностранных студентов в российском вузе будет более результативным, если деятельность психологической службы вуза и обучение иностранных студентов будут опираться на специально разработанную теоретическую модель и практико-ориентированные технологии, основанные на содержательных и процессуальных характеристиках выявленных интра-, интер- и метапсихологических детерминант.
Задачи исследования:
1. Провести системный анализ концептуальных подходов в психологии и педагогике к изучению проблемы ПЛС студентов в образовательной среде вуза с целью обоснования психолого-педагогического подхода к осмыслению специфики проявления взаимодействия поликультурных субъектов образования как представителей различных этнических общностей.
2.Разработать комплексную научно обоснованную концепцию ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, его теоретическую модель и детерминанты формирования.
3. Разработать методический комплекс диагностики интра-, интер- и метапсихологических детерминант ПЛС иностранных студентов в российском вузе и выявить их особенности.
4.Провести эмпирическое изучение интра-, интер- и метапсихологических характеристик иностранных (китайских и арабских) студентов в российском вузе и выделить специфику становления их личности.
5. Выявить эмпирическую типологию иностранных студентов в зависимости от специфики их ПЛС в российском вузе.
6. Разработать и реализовать научно обоснованную программу психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, с помощью формирующего эксперимента оценить ее результативность.
7. Разработать рекомендации для повышения эффективности обучения иностранных студентов в российском вузе.
Теоретико-методологической основой исследования стали:
- основополагающие принципы отечественной психологической науки: принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип системного подхода к анализу психологических явлений и процессов (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, Б.Ф.Ломов и др.), принцип единства в развитии сознания и деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), принцип личностного и социального подхода (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский и др.), принцип междисциплинарности психологических исследований (А.Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, В.Ф. Рубахин, Е.В. Шорохова и др.)
теоретические положения системно-деятельностного подхода, сформировавшегося в результате обобщения психологических исследований по проблемам деятельности Б.Г.Ананьева, Архангельского С.Н., Басова М.Я., П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К.Платонова;
теории личности отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие проблемы ее становления, формирования, развития. В работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Петровского и др. выявлены детерминанты становления личности через определение: роли борьбы противоположностей, противоречия и гармонии этих противопоставлений; положения о существовании источника саморазвития деятельности в самом процессе движения деятельности. В зарубежных концепциях представлены классификации детерминант развития личности: движущая сила - стремление к равновесию (Фрейд З., Хорни К., Адлер А., Селливан Г.) - удовлетворение различных врожденных потребностей; принцип стремления к напряжению (Маслоу А., Олпорт Г.) - движущая сила это стремление к самоактуализации. Э. Эриксоном, Ж. Пиаже, Э. Шпрангер разработаны концепции периодизации жизни человека;
современные российские концепции личности, раскрывающие отдельные важные стороны профессионально-личностного становления будущего специалиста в вузе: историко-эволюционный подход в психологии личности А.Г. Асмолова; подходы к изучению этнического самосознания в контексте межэтнических отношений концепции В.С. Мухиной; взгляды В.Э. Чудновского, рассматривавшего изучаемый процесс как процесс формирования гармоничных отношений между профессией и индивидуальностью, которые включают в себя единство двух тенденций: а) индивидуальность приспосабливается к требованиям профессии; б) профессия приспосабливается к индивидуальности.
концепции личностно-профессионального становления студентов в вузе: социально-психологический подход к личностно-профессиональному становлению студентов в вузе Л.И. Шумской и акмеологический подход научной школы А.А. Деркача;
взгляды зарубежных и отечественных исследователей этнопсихологических особенностей и межнациональных отношений И. Азара, Р. Бриша, В. Вундта, Х. Дейкера, Б.А. Душкова, Р Кетелла, В.Г. Крысько, Н.А. Ладзиной, Н.М. Лебедевой, Г. Лебона, М. Мид, А.П. Оконешниковой, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, А.В. Сухарева, Г. Шиллера, Н. Фриды, У. Элбига и др;
основные принципы и методы построения прикладных психолого-педагогических и этнопсихологических исследований, предложенные В.С. Агеевым, И.Г. Дубовым, Ивановой М.А., Р. Крэчфилдом, В.Г. Крысько, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, А.А. Сусоколовым, Г. Тэджфэлом, В.И. Шлягиной, В. Штефаном и др.;
идеи этнопедагогики Волкова Г.Н. и его учеников о единстве интернационального и национального, принципы воспитания, А.С. Макаренко об использовании в педагогике обычаев и традиций народа, положения об основных направлениях в развитии психолого-педагогической мысли китайского и арабского этноса Фалах Расми А. М., 1997, Базу Ясира, 1998; Галаль Абдо Сайд Салема, 2001; Ян Бинь, 2004 и др.;
концепция образовательной среды В.А. Ясвина, его взгляды об образовательных возможностях университетской среды для эффективного личностного саморазвития субъектов образовательного процесса, выделенная В.А. Ясвиным на основе идей Я. Корчака типология университетской среды; принципы организации пространственной структуры образовательной среды, сформулированные Г.А.Ковалевым и Ю.Г.Абрамовой на основе анализа исследований В.В. Давыдова, В.А. Петровского, М. Бубера и др.; взгляды В.С. Мухиной, В.А. Горяниной на социальный компонент университетской среды;
концепция межгрупповой адаптации в организациях А.В. Булгакова применительно к учреждениям высшего образования, изложенные в концепции закономерности, принципы изучения и управления, технологии оптимизации межгруппового взаимодействия;
социально-мировоззренческие идеи «эволюционно-проективной философии», разрабатывавшихся П.Тейяром де Шарденом, представителями русского космизма Н.Ф.Федоровым, В.И.Вернадским, К.Э.Циолковским, В.Н.Муравьевым, А.В.Сухово-Кобылиным, Н.А.Умовым и др., современными российскими учеными Ю.В.Олейниковым, А.А.Оносовым, С.Г.Семеновой и др., обогащенные представлениями синергетики Князевой Е.Н., Курдюмовым С.П. и др. о социальной организованности, структурах-аттракторах, детерминизме «на множестве альтернатив», возможностях проектирования социальных систем применительно к образовательной среде российского вуза.
Методический аппарат исследования составили:
– теоретико-познавательные методы: системно-уровневый, историко-гносеологический, теоретико-аналитический и функционально-исследовательский анализ имеющихся представлений по проблеме, контент-анализ научной литературы;
– методы сбора эмпирических данных (тестирование, анкетирование, наблюдение, беседа, интервью, эксперимента и др.);
–конструктивно-интерпретационные методы: факторный, дисперсионный и корреляционный анализ, качественная и количественная оценка взаимосвязи объективных параметров и субъективных оценок взаимодействия и поведения.
В работе использовался многоуровневый комплекс методик, включающий: методику Д. Катца и К. Брейли, методику парных сравнений Г. Терстоуна, процентная методика Дж. Брайема, методику изучения этнических стереотипов Д. Пибоди, Шкала «социальной дистанции» Э. Богардуса, диагностический тест отношений Г.У. Кцоевой-Солдатовой, методика «множественной идентификации» В. Ф. Петренко, «бланковый тест» анализа качеств личности А.И. Крупнова, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика выявления уровня субъективного контроля Е. Ксенофонтовой, методика изучения фрустрационных реакций С. Розенцвейга, методика изучения ценностных ориентаций Е. Фанталовой, методика выявления стратегий поведения К. Томаса, методика оценки стратегий межгрупповой адаптации А.В. Булгакова, модернизированная методика «Экспертная оценка университетской образовательной среды» В.А. Ясвина.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
впервые разработана научно обоснованная концепция становления личности иностранного студента как будущего профессионала, включающая модель, структуру, функции, детерминанты и закономерности его становления в образовательной среде российского вуза;
2) впервые показано, что ПЛС иностранных студентов, обучающихся в российском вузе, детерминировано воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, содержание которых определяется индивидуально-психологическими особенностями личности студентов, социально-психологическими особенностями их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологическими особенностями студентов как субъектов образовательного процесса;
3) разработана методология изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, содержащая обоснованную систему принципов, программу и методику диагностики, позволяющие осуществлять эффективное этнопсихолого-педагогическое исследование;
4) применение психолого-педагогического подхода к осмыслению специфики проявления взаимодействия поликультурных субъектов образования, как представителей различных этнических общностей, в образовательной среде российских вузов содержательно раскрывает представления о детерминизме «на множестве альтернатив» ПЛС, является основой проектной деятельности по его оптимизации. На примере китайских и арабских студентов доказано, что структурой-аттрактором в системе взаимодействия личность-среда являются определенные дескрипторы образовательной среды для иностранных студентов конкретных этнических групп. Такое взаимодействие создает условия, отвечающие потребностям иностранных студентов, дает им чувство психологической определенности и защищенности, актуализирует и уравновешивает их внутреннюю и внешнюю активность, вызывает закономерные реакции на влияние различных дескрипторов образовательной среды российского вуза, позволяет прогнозировать их поведение;
5) наряду с традиционно применяемыми принципами изучения личности и профессионализма в педагогической и социальной психологии, принципами этнопсихологического исследования, впервые выделены и реализованы специфические принципы изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза: осознания этнокультурной среды; диалога ментальностей и разнообразия культур в условиях многонациональности и многоконфессиональности; этнокультурной компетентности; социальной организованности образовательной среды российского вуза;
6) выделены закономерности ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза:
- доминантное воздействия метадетерминант, основное содержание которых определяют этнопсихологические особенности иностранных студентов;
- воздействие интердетерминант, выражающееся в соответствии или комплементарности образовательной среде российского вуза и этнопсихологическим особенностям иностранных студентов;
- воздействие интрадетерминант на формирование профессиональной направленности, опосредованной изменением структуры учебной мотивации студентов в вузе и последующим их профессиональным самоопределением;
7) впервые разработана и представлена типология иностранных студентов, включающая специфику и устойчивость их ПЛС в российском вузе. Полученная типология, в сочетании с классификацией видов образовательных сред российских вузов содержательно дополненной понятием «социальная организованность», выявленными закономерностями ПЛС иностранных студентов является основой обоснования программы его психологического сопровождения.
Теоретическая значимость исследования. Предложенное авторское определение ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, как детерминированный «на множестве альтернатив» процесс развития их профессионализма и личности, обусловленный воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, основное содержание которых представляют индивидуально-психологические особенности личности студентов, социально-психологические особенности их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологические особенности студентов как субъектов образовательного процесса. Разработана научно обоснованная концепция ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, включающая модель, структуру, функции, детерминанты и закономерности становления данного психолого-педагогического феномена, которые значительно дополняют и развивают положения общей, возрастной, педагогической и социальной психологии. Полученные в работе данные об особенностях интра-, интер- и метапсихологических характеристик иностранных (китайских и арабских) студентов в российском вузе и их типология вносят существенный вклад в педагогическую психологию, психологию обучения и воспитания в высшей школе. Выявленное взаимодействие детерминант, обуславливающее ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза, обогащает и уточняет понимание сущности и роли студенческого возраста в развитии личности. Разработанная методология и программа изучения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза обогащает и расширяет методический аппарат психолого-педагогического исследования. Предложенная научно обоснованная программа психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза вносит определенный вклад в дальнейшее развитие прикладных областей педагогической психологии.
Практическая значимость исследования:
материалы исследования составили основу для разработки ряда учебных курсов и спецкурсов по возрастной, педагогической и социальной психологии, психологии личности, психологии труда, акмеологии, использующихся при подготовке психологов и в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей высшей школы;
разработанная и реализованная технология комплексного этнопсихолого-педагогического исследования может использоваться учеными и специалистами в педагогической психологии, этнопсихологии, социальной психологии, психологии развития, возрастной психологии, гендерной психологии, психологии труда, а также социологии, педагогике, этнологии и политологии;
разработанная программа психолого-педагогического сопровождения ПЛС иностранных (китайских и арабских) студентов в российском вузе реализована в ряде высших учебных заведений гг. Москвы, Воронежа, Владивостока, Калуги;
разработанные и апробированные авторские психолого-педагогические технологии обучения иностранных студентов с целенаправленным использованием социально-психологических механизмов «Мы-Они», «Психологическая защита», «Каузальная атрибуция и этническая стереотипизация» могут быть широко использованы в учебном процессе вузов;
проведенное исследование подтвердило возможность более эффективного ПЛС иностранных студентов в условиях российского вуза, что повысит привлекательность России на международном рынке образовательных услуг.
Положения, выносимые на защиту:
1. Научно обоснованная концепция ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза включает в себя модель, структуру, детерминанты и закономерности становления.
2. Профессионально-личностного становления иностранного студента в образовательной среде российского вуза – это детерминированный «на множестве альтернатив» процесс развития их профессионализма и личности, обусловленный воздействием системы взаимосвязанных интра-, интер- и метапсихологических детерминант, основное содержание которых представляют индивидуально-психологические особенности личности студентов, социально-психологические особенности их взаимодействия с образовательной средой российского вуза и этнопсихологические особенности студентов как субъектов образовательного процесса. ПЛС имеет определенную динамику стадий адаптации, индивидуализации и интеграции иностранного студента в образовательной среде российского вуза.
3. Методология проведения этнопсихолого-педагогического исследования ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза наряду с традиционными принципами изучения принятыми в педагогической и социальной психологии включает в себя специфические принципы: осознания этнокультурной среды; диалога ментальностей и разнообразия культур в условиях многонациональности и многоконфессиональности; этнокультурной компетентности; социальной организованности образовательной среды российского вуза.
4. Образовательная среда российского вуза может быть в неодинаковой степени комплементарной содержанию интра-, интер- и метапсихологических характеристик студентов различных этнических групп, что является основой детерминации ПЛС «на множестве альтернатив», проявляющейся в закономерностях ПЛС иностранных студентов в образовательной среде российского вуза:
доминантными являются метадетерминанты, основное содержание которых обусловливают этнопсихологические особенности, представленные в личностном, групповом и межгрупповом взаимодействии субъектов образования и определяемые а) восприятием и эмоциональным отношением к другим, желательностью вида и типа взаимодействия, межличностной дистанцией, идентификацией взаимодействия, инициативностью; б) специфическими этнопсихологическими характеристиками группы иностранных студентов, ее направленностью, адаптированностью студентов в группе, их ценностными ориентациями, способами регулирования; в) особенностями межгруппового взаимодействия и межгрупповой адаптации;
интердетерминанты воздействуют на успешность ПЛС иностранных студентов, выражающуюся в соответствии или комплементарности образовательной среды российского вуза и этнопсихологических особенностей иностранных студентов, основным психологическим механизмом выступают дескрипторы образовательной среды являющиеся структурами-аттракторами образовательной системы вуза;
интрадетерминанты воздействуют на формирование профессиональной направленности в ПЛС иностранных студентов опосредовано изменением структуры их учебной мотивации в российском вузе и последующим профессиональным самоопределением.
5. Личность иностранного студента в образовательном пространстве российского вуза претерпевает изменения, которые могут представлять определенную динамику в ПЛС, состоящем из совокупности этапов адаптации, индивидуализации, интеграции, графически выраженную как -образная кривая по показателям критериев интрапсихологических детерминант. При этом ПЛС у китайских студентов проходит медленнее в стадии адаптации, у арабских студентов – медленнее в стадии индивидуализации. На стадии интеграции динамика и содержание ПЛС у испытуемых обеих этнических групп выравнивается. Такая динамика содержательно раскрывается через сравнительный анализ результатов действия метапсихологических детерминант, формирующих этнопсихологические особенности ПЛС становления иностранных студентов.
6. Типология иностранных студентов в зависимости от специфики и устойчивости их ПЛС в российском вузе в координатах уровней развития личности и профессионализма. Типология включает типы устойчивого ПЛС: «Нормативно-идеальный», «Отличник учебы», «Надежный студент», «Активист-общественник», «Устойчивый студент» и типы неустойчивого ПЛС: «Профессионально-неопределившийся», «Неосознанно-девиантный», «Стабильно-неустойчивый», «Осознанно-девиантный». Типология позволяет прогнозировать детерминированный срыв ПЛС иностранного студента в образовательной среде российского вуза, проектировать и проводить профилактическую и психокоррекционную работу.
7. Профессионально-личностное становление иностранных студентов в российском вузе требует организации специально разработанной системы психолого-педагогического сопровождения, включающего в себя следующие направления: а) научно-методическое руководство учебно-воспитательным процессом; б) «скорая психологическая» помощь; в) система психологической поддержки студентов и преподавателей; в) развитие личности иностранных студентов.
Этапы и эмпирическая база исследования. Исследование осуществлялось с 1996 по 2009 год в России среди студентов китайской и арабской национальностей, обучающихся в шести различных государственных вузов гг. Москвы, Воронежа, Владивостока, Калуги. В общей сложности исследованием было охвачено 1148 человек, из них - 1038 иностранных студентов (523 арабских и 515 китайских студентов) и 105 преподавателей российских вузов. Всего было проведено объединенных единым замыслом 17 частных экспериментов и корреляционных исследований на выборках от 12 до 250 участников.
Объективность и достоверность основных положений, результатов и выводов исследования обеспечивались: опорой на проверенные и подтвержденные в реальной практике фундаментальные теории отечественной и зарубежной психологии; разработкой теоретического психолого-педагогического подхода к осмысления сущности взаимодействия субъектов образовательной деятельности в российских вузах, обучающих иностранных студентов, влияния на них как их национальной психологии, так и образовательной среды вуза; всесторонним теоретическим и методологическим обоснованием концептуальной модели этнопсихолого-педагогического исследования, включающего программу изучения профессионально-личностного становления иностранных студентов, обучающихся в российских вузах, на примере китайских и арабских студентов; предварительной апробацией способов и методик стандартного, кросскультурного и комплексного этнопсихолого-педагогического исследований; репрезентативностью выборки, развернутым качественным анализом исследовательских данных; практической проверкой выводов и предложений; корректным применением математических и статистических методов анализа полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенной работы докладывались и обсуждались на четырнадцати отечественных и международных конференциях: «International Conference EDS’96» (Brno, Czech Republic, June 25-27, 1996), «International Conference on Intelligent Technologies in Human-Related Sciences» (Leon, Spain, July 3-5, 1996), «V международная конференция: Русский язык в сфере бизнеса» (Острава, Чешская Республика, 8-9 октября, 1997), «International Conference EDS’98» (Brno, Czech Republic, June 16-18, 1998), «Development and Practice of Artificial Intelligence Techniques» (Durban, South Africa, September 22-24, 2000); «1-я Российская конференция молодых ученых по математическому моделированию» (Калуга: МГТУ, 16-18 апреля, 2001); «2-я Российская конференция молодых ученых по математическому моделированию» (Калуга: МГТУ, 22-24 апреля, 2002); «Modelling & Simulation in Technical and Social Sciences» (Cairo, Egypt, March 10-12, 2003); «System Modelling Control» (Zakopane, Poland, April 27-30, 2004); «International Conference on Resilience: Psychology for 21st Century» (Hong Kong, Hong Kong, June 9-10, 2006); «International Education and Psychology Conference» (Rousse, Bulgaria, June 12-14, 2006); «Ethnicity and Social Work Education Conference» (Cairo, Egypt, October 16-18, 2006); «Человек как главное национальное богатство страны» (Санкт- Петербург: СПбАУЭ, 21-22 февраля, 2006); «IV Всероссийский съезд Российского психологического общества. Психология – будущему России» (Ростов-на-Дону: ЮФУ, 18-21 сентября, 2007); «1-я Международная конференция по вопросам обучения с применением технологий e-learning «ONLINE EDUCA MOSCOW 2007» (Москва: Президент-Отель, 30 сентября – 3 октября, 2007); «III Левитовские чтения в Московском государственном областном университете «Проблемы взаимодействия в психологии и социальной практике» (Москва, 21 апреля 2008); «Тестирование в сфере образования: проблемы и перспективы развития» (Красноярск, 19-20 мая 2009).
Основные идеи и результаты исследования нашли отражение в разработанных автором (1999, 2006) для преподавателей МГТУ имени Н.Э. Баумана спецкурсах «Психология обучения иностранных студентов» (30 часов) и «Взаимодействие и поведение иностранных студентов» (32 часа), в программах обучения иностранных слушателей в ВУ, в положении о «Службе психологического сопровождения иностранных студентов в РУДН».
Публикации. Основные теоретические положения диссертации и результаты исследований нашли отражение в 48 публикациях общим объемом 92,55 п.л., в том числе в 4 монографиях и 3 учебных пособиях объемом 47,0 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы из 472 наименований, приложений. Общий объем диссертации – 540 страниц машинописного текста, в том числе основной текст – 394 страницы. Работа иллюстрирована 45 рисунками и 56 таблицами.
Взаимодействие как универсальная форма профессионально- личностного становления иностранного студента в образовательной среде российского вуза
Стратегические цели становления, формирования, развития личности иностранного студента лежат в области политической, международной отнесенной во времени после обучения в российском вузе, реализующиеся в самых неожиданных ситуациях жизнедеятельности, профессионального пути иностранного выпускника российского вуза. Важно сформировать такую личность у иностранного студента, в которой как минимум присутствовало толерантное, неагрессивное, а лучше дружеское отношение к России на всем протяжении дальнейшего развития иностранного выпускника нашего вуза, присутствовало понимание и адекватное восприятие всех наших сложностей и противоречий. Оперативные цели могут быть связаны с традицией обучения иностранцев в России, в ее конкретных вузах. Преемственность такого обучения — наше конкурентное преимущество на мировом рынке образовательных услуг, значительная экономическая составляющая функционирования вузов в условиях мирового кризиса. Здесь сегодня наряду с традицией обучения иностранных студентов пока не последнюю роль играет непсихологический фактор — соотношение стоимости и качества образования. Тактическая цель становления, формирования, развития личности студента для российского вуза как организации, но стратегическая для личности самого иностранного студента это формирование цивилизованной личности человека. Следует подчеркнуть, что проблема формирования цивилизованной личности в современных условиях резко усложнилась по своей системности. Слово родителя, учителя, ближайшие условия жизни (ранее приоритетно в формировавшие личность человека с детства) уступили свое место по своим влияниям на качества людей условиям, переменам и событиям, происходящих в странах, отношениях между ними и мире. Паучпо-чсхнический прогресс создал новую информационную среду, которая не имеет прежних государственных и региональных границ. Она проникла в каждую семью, достигла каждого человека, где бы он не находился, сильнейшим образом влияя па его взгляды, убеждения, желания, мотивы, потребности - его внутренний мир и поведение. Принципиально новые условия, не имевшие не чего похожего в жизни прежних поколений, открывают богатейшие возможности для цивилизованного становления и самореализации в жизни каждого человека. Однако в ситуации неосознанности, стихийности, неуправляемости, либо осознанной, но скрываемой лжи, пиара, пропаганды, наполняющих их, они приносят и огромный вред.
Все это и другое свидетельствует, что: в мире и каждой стране существует новая социальная и психолого-педагогическая ситуация, которая, - хотим мы того или пет, - системно и определяющее формирует личность человека с раннего возраста. Современные условия и перемены сделали проблему цивилизованной личности особенно острой, судьбоносной для каждого человека, страны, настоящего и будущего человечества; задача содействию формирования каждого человека как современной цивилизованной личности, способной достойно самореализоваться в новых условиях и способствовать благополучной, здоровой и мирной жизни на земле, назрела настолько, что должна быть поднята на уровень глобальной, общечеловеческой, приоритетной задачи человечества, международных органов и отношений, каждой страны, организации, семьи и самого человека; нужно понимание того, чго ныне такая задача не может быть успешно решена локально в отдельной семье или школе. Это задача общечеловечески системна - задача всех международных и государственных структур и деятелей; общими усилиями принять меры по психолого-педагогическому оздоровлению информационной среды в мире и каждой сіране; , существенно ошимизирова іь деятельность образовательных учреждений по формированию цивилизованных личностных качеств обучающихся.
Определив место понятия «профессионально-личностное становление студені а в вузе» в системе гуманитарного знания, выявим личностный аспект этого понятия, для чего обратимся к теоретическим положениям системно-деятельно стного подхода, сформировавшегося в результате обобщения психологических исследований по проблемам деятельности Б.Г.Ананьева, Архангельского С.Н., Басова М.Я., Л.С. Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, "АГ.Н." "Леонтьева, Б.Ф. "ТГомова" К.ІСПлатонова, С.Л. Рубинштейна. Наиболее общие положения данного подхода заключаются в следующем:
а) Деятельность предстает как система, имеющая различные уровни своей организации, в которой различным компонентам внутренней, психологической структуры соответствуют определенные динамические составляющие внешней, предметно-практической деятельности. При этом развитие, динамика деятельности заключается в подвижности отдельных составляющих деятельности, изменении их иерархической взаимосвязи, в превращении одних элементов деятельности в другие.
б) Признание единства сознания и деятельности. Это означает взаимную обусловленность развития сознания в процессе деятельности, с одной стороны, и регулирующего воздействия сознания па ход, способы осуществления и результаты деятельности, с другой.
в) Психическая деятельность человека имеет социальную природу, а ис ходной формой любой деятельности является совместная практическая дея тельность. При этом основным механизмом развития психики, усвоения об щественно-исторического опыта является интериоризация, в ходе которой происходит переход внешней деятельности во внутреннюю.
г) Основными признаками деятельности являются ее предметность, зада ющая весь строй и логику преобразовательных действий человека; субъект ность, как обусловленность специфики отражения и характера деятельности особенностями, осуществляющего ее, субъекта; сознательность и це лесообразность (как предвидение человеком возможных результатов своей деятельности, способность управлять ею, оценивать результаты и нести за них ответственность). Последние два признака отличают человеческую деятельность от биологической (в т.ч. и физиологической) активности.
Модель профессионально-личностного становления иностранных студентов в российском вузе
Следует подчеркнуть, что, продолжая научные традиции санкт-петербургской научной школы Б.Г. Ананьева, Н.В. Кузьминой, Л.А. Деркач своими исследованиями вносит значительный вклад в дальнейшую разработку идеи комплексного изучения человека в единстве ею характеристик как индивида, личности, субъекта деятельности, индивидуальности, выявляя своеобразие процессов неравномерности, цикличности в ходе становления профессионала. Личиостио-профсссиопальное развитие изучаеіся как открытая самоуправляющаяся система. В рамках акмеологии выявлены и изучены виды психологической и профессиональной компетентности личности (социально-перцептивная, коммуникативная, аутопсихологичсская и др.) как показатели и ступени профессионального развития. В исследованиях А.А. Деркача и его сотрудников получает дальнейшее продуктивное подтверждение идея Б.Г. Ананьева о двухфазном характере психического развития в онтогенезе. Комплексное использование лонгитюдного и биографического методов позволило получить новые эмпирические данные о прогрессе общих психических функций и их дальнейшей специализации в ходе профессионального развития. На материале прослеживания жизненного пути учащихся с разным уровнем учебной успешности показаны тенденции влияния типов личности обучаемых па их дальнейшее профессиональное становление и на профессиональную деятельность.
Проводимые на стыкс-акмеологии и--психологии развития-исследования научной школы А.А. Деркача обогащают новыми эмпирическими данными представления об источниках и детерминантах психического развития, о противоречиях и кризисах в ходе индивидуального развития. В исследованиях А.А. Деркача и его сотрудников обоснован профсссиогепетический подход к изучению развития взрослого человека, рассмотрены вехи его становления на основе развертывания человекоцептричсского, гуманистического, акмеологического анализа при рассмотрении человека как субъекта профессионального и жизненного пути, как специалиста, как личности. Выявлена специфическая роль акме-мотивации и акме-способиостей в психическом развитии взрослого человека. Зі о особенно важно, учитывая возрастную выборку настоящего исследования.
Акмеологичсский подход, акмеологические методы и технологии, новые данные о своеобразии психического развития взрослого человека находят все более широкое применение в практике подготовки кадров высшей квалификации, разработке индивидуальных программ личностно профессионального развития, в планировании и воплощении профессиональной карьеры. В данную систему входит, во-первых, входной, текущий и выходной контроль обучающихся, поступающих в вуз, проходящих обучение в системе повышения квалификации и профессиональной иерсподго ювки, позволяющий осуществлять диагностику профессиональной и психологической готовности слушателей к обучению в академии государе гвеиной службы, дающую возможность осуществить их личпостпо-профессиопалыюе развитие, а также прогнозировать и планировать профессиональную карьеру, включать в банк данных ведущих специалистов резерва кадров России. Во-вторых, используется комплекс диагностических и других методов исследования, позволяющих осуществить оценку и аттестацию государственных служащих -руководителей высшего уровня страны: комплексное тестирование, графологический и психобиографический анализ, интервью, наблюдение, контент-анализ и др. В-третьих, экспериментально доработаны ранее названные методики, а также отработаны іювыё "выработаны" критерии оценки профессиональной успешности кадров государственной службы, экспериментально проверенные в регионах.
Система мониторинга личностио-профсссиоиалыюго развития позволяет: обеспечить индивидуальный подход в процессе подбора; применять современные технологии диагностики п оценки; оценить реальный управленческий потенциал будущих руководителей, организаторские способности, стремление к достижению, социальный интерес; выявить актуальный психический ресурс личности, недостаточно выраженные профессионально важные качества; оцепить уровень знаний и умений, обеспечивающих реализацию творческого подхода в решении задач управления; определить стиль лидерства и руководства; оценить сформированное навыков стратегического и системного мышления; диагностирован, готовность к управленческой деятельности в особых условиях и в экстремальных ситуациях; выявить способности к руководству большими коллективами; оценить перспективы личностпо-нрофессионалыюго роста; определить способности студентов к работе в управленческой структуре.
Процесс мониторингового исследования охватывает весь период пребывания студентов в вузе. Одним из основных элементов мониторинга выступает входная диагностика, которая проводится сразу после вступления студентов в академию. В процессе тестирования психолог выявляет особенности характера, темперамента, установок, самооценок и других личностных особенностей человека. Тестирование помогает получить наиболее достоверные, объективные данные о человеке с учетом его личностных особенностей и способов реагирования в различных ситуациях. Ыа протяжении всего учебного процесса в вузе психолог консультирует студента но вопросам, связанным с его личностным и профессиональным становлением. По итогам консультирования психологом разрабатывается индивидуальная программа личностью- профессионального развития студента, которая отражается в «Паспорте личностно-іпрофессионального развития». Заключительным этапом мониторинга является " "шЛходїіая" "7ШаіТіосТика," коіторая проводится непосредственно перед выпускными экзаменами и включает в себя: подготовку заключения о личпостно-профессиопалыюй готовности специалиста к деятельности, уровнях развития его лйчностпо-профессиопального потенциала, имеющихся ресурсах; рекомендуемые направления развития; включение в базу данных перспективных специалистов.
Влияние ценностных отношений к учебе на профессионально-личностное становление китайских и арабских студентов в российском вузе
В качестве таких структур-аттракторов в нашей концепции выступают вполне определенные дескрипторы образовательной среды для иностранных студентов конкретных этнических групп. Со структурой-аттрактором ПЛС связаны, во-первых, возможность проективного отношения к будущему состоянию образовательной среды российского вуза через выявление видов образовательной среды вуза, построения типологий личности иностранных студентов, разработки программы сопровождения. Во-вторых, новый тип детерминизма самоорганизующихся процессов — детерминизме «на множестве альтернатив», когда «управление теряет характер слепого вмешательства методом проб и ошибок или же упрямого насилования реальности, опасных действий против собственных тенденций систем, и строится на основе знания того, что вообще возможно на данной среде» (Курдюмов СП.). Детерминизм «на множестве альтернатив» делает необходимым некоторый выбор со стороны руководства вузов, где обучаются иностранные студенты. При этом сам выбор может осуществляться бессознательно, вне осмысленного отношения к развертывающемуся эволюционному процессу профессионально-личностного становления. Сознательный подход к этому явлению требует целесообразного структурирования взаимодействий субъектов образовательного процесса, их социальных функций, соответствующего выстраивания жизнедеятельности этнических сообществ иностранных студентов «под цель», т.е. создание мировоззренческой платформы «формирование цивилизованной личности профессионала» и принятия некоторых принципов системного мироотношения. Вне этого подхода проявление структуры-аттрактора неизбежно будет носить стихийный и во многом противоречивый характер.
Как отмечалось выше, в работах ряда современных авторов (Шумская Л.И., 2005; Козлова Н.В., 2008 и др.) дано определение понятия «личностно-профессиональное становление», в то время как предметом нашего исследования стал феномен профессионально-личностного становления — иностранных- студентов-в-российском-вузе.-В- число -критериев-и-показателей ПЛС иностранных студентов мы включили объективные критерии, характеризующие соответствие личности будущего специалиста требованиям профессии, и- субъективные критерии, характеризующие степень соответствия профессии требованиям личности будущего специалиста. Критерии профессионализации тесно связаны с содержанием тех преобразований, которые характеризуют качественные изменения психологической структуры деятельности личности и психологические механизмы, лежащие в основе этих изменений. К числу таких механизмов относятся функциональные (характеризующие человека как индивида), операциональные (усваиваемые человеком и представляющие как бы технологическую сторону его трудовой активности) и мотивационные (совокупность внутренних и внешних условий, побуждающих, направляющих, регулирующих и оценивающих деятельность).
Принципы изучения проблемы можно объединить в три основных группы: 1) принципы нацеленные на изучение личности и профессионализма; 2) принципы традиционно применяемые в ходе этнопсихологического исследования; 3) специфические принципы используемые в этнопсихолого-педагогическом исследовании для изучения и управления психологическими явлениями в поликультурной и многонациональной образовательной среде.
Из многообразия принципов первой группы считаем целесообразным в настоящем исследовании использовать следующие принципы.
Во-первых, разработанные в историко-эволюционном подходе (НЭП) в психологии личности!: принцип роста вариативности элементов системы как критерий прогрессивной эволюции; принцип взаимодействия тенденций к сохранению и изменению как условие развития эволюционирующих систем, обеспечивающее их адаптацию и изменчивость; принцип возникновения избыточных преадаптивных элементов эволюционирующих систем, способных обеспечить резерв вариативности этих систем в неопределенных критических ситуациях их существования; принцип возможности превращения преадаптивной активности избыточных элементов эволюционирующей системы-в адаптивную-активность - данной- системы;, принцип-возрастания влияния преадаптивных избыточных элементов эволюционирующей системы на выбор дальнейшей траектории ее развития в неопределенных критических ситуациях. Данные общие принципы развития эволюционирующих систем являются основой для пересмотра бытующих в разных науках о человеке и обществе полярных представлениях о роли биологической эволюции в истории становления человечества. Индивидуальные особенности элементов эволюционирующей системы именно в системе приобретают свои новые самобытные специфические качества и снабжают систему запасом адаптивной изменчивости, который может быть задействован в неопределенных критических ситуациях. В процессе эволюции социальных систем социотипические качества личности выражают тенденцию данных систем к сохранению и могут в широком смысле быть охарактеризованы как адаптивные, а проявления индивидуальности личности преимущественно отражают тенденцию системы к изменению и будучи преадаптивными по своему эволюционному смыслу, обеспечивают потенциальные возможности иных вариантов дальнейшей эволюции данной социальной системы.
Во-вторых, принципы деятелыюстного подхода, на основе которых могут быть поняты конкретные механизмы преобразования индивидных свойств человека и социально-исторического образа жизни человека в персоногенез человека: принцип предметности; принцип активности; принцип неадаптивности; принцип опосредования и сигнификации; принцип интериоризации - экстериоризации; принцип психологического анализа по единицам; принцип зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре целенаправленной деятельности человека. В деятельностном подходе к развитию личности для анализа взаимопереходов биогенеза, социогенеза и онтогинеза в процессе построения жизненного пути личности может быть использована схема системной детерминации становления, формирования развития-личности. -В-этой-Схеме..индивидные свойства человека выступают как антропогенетические безличные предпосылки развития личности; целенаправленная деятельность как основная и движущая сила развития личности, посредством которой осуществляется преобразование природы, культуры и человека.
Использование детерминант профессионально-личностного становления в повышении эффективности обучении арабских и китайских студентов (на примере изучения русского языка как иностранного)
В то же время нельзя делать однозначно поспешных выводов относительно общих характеристик респондентов из арабской выборки. Одно из объяснений данного факта можно найти в том, что возраст арабских студентов, включенных в группы, выше, чем в среднем по китайской выборке. Кроме того, более слабое знание ими русского языка часто служит препятствием в уяснении терминологии. Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют о том, что национальная психология у китайских и арабских студентов по-разному влияет на эффективность их учебной деятельности. Кроме того, проведенное выявление различий в их мотивации показало, что ее изучение одной-двумя методиками недостаточно. Оно дает не очень показательные результаты. Требуется смешанное (стандартное плюс кросскультурное) этнопсихологическое исследование, выводящее на анализ проявления всего разнообразия психологии представителей конкретных этнических общностей, которое позволяет интерпретировать их побуждения более продуктивно.
Общая характеристика авто- и гетеростереотипов китайских и арабских студентов. Ценностные отношения на межличностном уровне позволяют фиксировать национальную специфику восприятия друг другом представителей различных этнических общностей людей. С их помощью можно оценивать и возможности их непосредственного взаимодействия и поведения. При этом показателями будут выступать этнические стереотипы, особенности проявления социальной дистанции между ними и функционирования атрибутивных механизмов в процессе межэтнического взаимодействия. Что и выявлялось в ходе проводившегося кросскультурного исследования среди китайских (80 человек) и арабских (90 человек) студентов.
Основными его задачами стали: 1) изучение особенностей авто- и гетеростереотипов китайских и арабских студентов; 2) определение зон совпадений-несовпадений авто- и гетеростереотипов представителей китайской и арабской выборок; 3) осмысление особенностей эмоционального отношения к собственному и противоположному этносам в каждой группе иностранных студентов; 4) изучение влияния специфики национальной атрибуции на стереотипы восприятия во взаимодействии китайцев и арабов; 5) определение специфики проявления социальной дистанции у китайских и арабских студентов; 6) выявление особенностей включения атрибутивных механизмов в процессе межэтнического взаимодействия.
Сравнительный анализ проводился на основе усредненных значений семибальных оценок по предложенному перечню личностных характеристик. Оценки по шкалам интерпретировались соответственно следующему распределению по интервалам: I. От 1 до 2 баллов — ярко выражен левый полюс шкалы; П. От 2 до 3 баллов — довольно выраженный левый полюс шкалы; III. От 3 до 4 баллов — скорее левый полюс, чем правый; IV. 4 балла - нейтральный ответ; V. От 4 до 5 баллов — скорее правый полюс, чем левый; VI. От 5 до 6 баллов - довольно выраженный правый полюс шкалы; VII.От 6 до 7 баллов - ярко выражен правый полюс шкалы.
Данные результатов исследования показывают, что полностью авто- и гетеростереотипы в отношении китайцев совпадают по 18 позициям (см. приложение). Некоторые расхождения выражаются в следующих характеристиках: «типичные китайцы» для китайских студентов - это вежливые, аккуратные, осторожные, миролюбивые и смелые.
Студенты-арабы менее категоричны и их оценки носят более неопределенный характер. Их гетеростереотип включает такие характеристики китайцев, как «скорее вежливые, чем грубые», «скорее аккуратные, чем неаккуратные», «скорее жалостливые, чем жестокие», «скорее миролюбивые, чем агрессивные» и «скорее смелые, чем трусливые». Оценки, данные респондентами по данным пяти позициям, таким образом, относятся к разным интервалам, но при этом принадлежат одному полюсу и различия между ними незначимы, в связи с чем оказалось возможным отнести их к области совпадений. В целом, область совпадений авто- и гетеростереотипов в отношении китайцев составляет 23 характеристики (67,6 %), из которых лишь две характеристики принадлежат к негативному полюсу.
Соответственно, область несовпадений этностереотипов студентов в отношении китайцев составляют 11 характеристик (32,4 %). Расчет %2-критерия для всех 11-ти характеристик позволяет утверждать, что различия между оценками китайских и арабских студентов являются значимыми.
Первые представляют «типичных китайцев» отзывчивыми, гостеприимными, серьезными, щедрыми, уверенными, скорее зависимыми, чем независимыми, скорее уравновешенными, чем неуравновешенными, скованными, осторожными, скорее скромными, чем самоуверенными и скорее пассивными, чем активными.
Гетеростереотип же студентов-арабов включает отличные от автостереотипа китайцев характеристики: «скорее отзывчивые, чем равнодушные», «скорее негостеприимные, чем гостеприимные», «скорее серьезные, чем легкомысленные», «скорее щедрые, чем скупые», «независимые», «скорее "уравновешенные, чем неуравновешенные», «скорее раскованные, чем скованные», «скорее лицемерные, чем откровенные», «скорее активные, чем пассивные».
На основе представленных выше данных, можно сделать следующие выводы. Во-первых, полюса оценок китайцев и арабов одинаковы лишь по четырем характеристикам (но относятся к разным интервалам), а по семи — разные. Во-вторых, автостереотип китайских студентов включает 4 негативных характеристики, а в гетеростереотипе арабов содержится 5 негативных характеристик, однако совпадают они только по одной шкале «осторожные-неосторожные». В-третьих, при положительных оценках китайцы более категоричны, чем при отрицательных, тогда как арабы склонны к меньшей категоричности в этих случаях.
Таким образом, в целом область совпадений этностереотипов студентов в отношении китайцев составляет около 2/3, а область несовпадений - 1/3 часть.
Что касается направленности оценок в авто- и гетеростереотипах, то можно сказать, что количественная их разница весьма несущественна -китайцы дают негативные оценки по 6 позициям (17,6%) и позитивные по 28 (82,4%), а арабы - по 7 (20,6%) и 27 (79,4%) соответственно (рис. 3.7.). Однако качественный анализ показывает, что и китайцы, и арабы единодушно дают положительные оценки по 24 позициям, а отрицательные - лишь по трем. В остальных семи случаях их мнения различаются: там, где китайские студенты дают положительные характеристики, оценки арабов негативны, и наоборот. Но в любом случае, можно сказать, что авто- и гетеростереотипы студентов в отношении китайцев достаточно близки и содержат преимущественно положительные характеристики.
