Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 15
1.1. Профессиональное становление личности: содержание, стадии, детерминанты 15
1.2. Особенности студенческого возраста как пространства профессионального становления 32
1.3. Условия и факторы успешного профессионального становления студента 46
Выводы по первой главе 67
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 69
2.1. Организация и процедура исследования 69
2.2. Методы и конкретные методики исследования 75
Выводы по второй главе 80
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ 81
3.1. Особенности смысловой сферы и успешность профессионального становления студентов 81
3.2 Мотивационная готовность к освоению профессиональной деятельности как фактор успешности профессионального становления студентов 95
3.3. Личностные детерминанты профессиональной успешности студентов 114
3.4. Индивидуально-специфические особенности учебной деятельности студентов с разным уровнем учебной успешности 124
3.5. Взаимосвязь учебной успешности и психологических особенностей студента 132
Выводы по третьей главе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Профессиональное становление личности: содержание, стадии, детерминанты
- Организация и процедура исследования
- Особенности смысловой сферы и успешность профессионального становления студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономический контекст развития российского общества в XXI веке выдвигает особые требования к профессиональной подготовке специалиста в период вузовского обучения. На первый план выдвигается проблема исследования психологических детерминант успешного профессионального становления студентов.
Многими исследователями подчеркивается важность вузовского этапа профессионального становления личности, акцентируется внимание на сензи-тивности этого периода к формированию ценностных ориентации, установок, личностных особенностей, мотивации, профессиональной направленности, интеллекта (Б.Г. Ананьев, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.В. Пейсахов, В.И. Слободчиков, В.А. Якунин).
Вопросы личностного развития студентов, готовности к профессиональной деятельности и условий успешной профессионализации личности рассматривались в рамках исследования специфики студенческого возраста как важного этапа жизненного пути человека (Б.Г. Ананьев, П.И. Бабочкин, М.Д. Дворя-шина, М.Г. Дгузкоева, А.И. Крупнов, М.Н. Пейсахов, Н.И. Рейнвальд, Е.Ф. Рыбалко, Е.И. Степанова), сущности, стадий и детерминирующих факторов становления профессионала и субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Бодров, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, Е.Н. Кузьмин, А.К. Маркова, Ю.П. Поваренков), роли и места способностей, интересов, мотивов и индивидуально-личностных особенностей в формировании профессионально важных качеств специалиста, а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления* успешной профессиональной деятельности (А.В. Зеер, Г.В. Икрин, Т.В. Казанцева, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Б.Ф. Ломов, Ю.П. Поваренков, З.И. Рябикина, И'.Б. Терешкина).
В отечественной психологии в качестве факторов успешности учебной деятельности и профессионального становления студентов выделяются различные комплексы психологических переменных. Среди них, уровень и характер
профессиональной направленности (А.Т. Колденкова); психологическая готовность к будущей профессиональной деятельности (Е.П. Кораблина); способы учебной работы (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская); интеллект (А.К. Белоусова, Н.И. Иоголович, Л.М. Метельский); мотивация учебной деятельности (В.К. Гербачевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.В. Матюхи-на, Н.И. Мешков, А.А. Реан, В.Я. Якунин); личностные качества: уверенность в себе, настойчивость в достижении цели (О.А. Конопкин и Г.С. Прыгин, И.Б. Котова,), чувство долга, целеустремленность, сила воли, низкий уровень тревожности и интравертированность (О.М. Анисимова), работоспособность (А.Л. Гавриличева, Н.Ф. Лукьянова), потребность в достижении (Н.С. Копеина, Ю:М. Орлов), уровень сформированности учебных умений, регулярность и систематичность занятий, самостоятельность и планомерность в работе (Г.В. Икрин, Л.М. Метельский, Н.И. Мешков, В.А. Якунин). В качестве факторов учебной и профессиональной успешности студента все чаще рассматриваются смысложизненные ориентации личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Ю.Ю. Бузакина), психологическая компетентность (А.А. Деркач, Л.М. Митина, Т.Н. Щербакова).
Обозначенные группы факторов изучались и анализировались достаточно изолировано, что затрудняет комплексно-типологический анализ предпосылок успешного профессионального становления в период вузовского обучения.
Актуальность исследования обусловлена рядом противоречий, наметившихся в современной психологии при изучении обозначенной проблемы между: -наличием большого количества исследований и их фрагментарностью и разрозненностью; —социальным заказом на исследования в данной области и малой изученностью психологических детерминант и роли ценностно-смысловой сферы в профессиональном становлении студентов вуза; —направленностью современных студентов на профессиональный и социальный успех и недостаточным уровнем компетентности, что требует разработки
специальной программы психологического сопровождения их развития в качестве субъектов профессиональной деятельности; -необходимостью инновационных преобразований высшего профессионального образования и отсутствием прогностической модели детерминант учебной успешности как составляющей профессионального становления.
В настоящее время в психологии в недостаточной степени проводятся исследования психологических детерминант профессиональной успешности, отсутствует прогнозирование успешности обучения и эффективности деятельности студентов, не существует четких психологических критериев оценки- результативности учебного процесса.
Таким образом, наличие проблемы и необходимость комплексного изучения психологических детерминант успешности профессионального становления студента в вузе, и определили выбор темы исследования.
Цель исследования — изучение-психологических детерминант успешности профессионального становления студентов.на разных этапах обучения.
Объект исследования - студенты, обучающиеся на разных курсах высшего учебного заведения.
Предмет исследования - комплекс психологических детерминант успешности профессионального становления студентов на разных этапах обучения.
Для достижения цели исследования-были поставлены следующие задачи: Теоретические:
Изучить основные подходы к пониманию профессионального становления и детерминации этого процесса, существующие в отечественной и зарубежной психологии.
Провести теоретический анализ особенностей студенческого возраста, студенчества как особой социальной группы, и студента как. субъекта учебной деятельности.
На основе анализа литературы выявить условия и факторы успешного профессионального становления студентов вуза.
Методические:
Разработать программу эмпирического изучения психологических детерминант успешного профессионального становления студента вуза.
Подобрать методический инструментарий, адекватный концептуальному замыслу работы.
Разработать прогностическую модель успешности профессионального становления студентов.
Эмпирические:
1. Выделить совокупность психологических детерминант, обуславливающих успешное профессиональное становление студентов на разных курсах обучения.
2". Исследовать взаимосвязь ценностно-смысловой и мотивационной сфер, личностных особенностей и индивидуально-специфических особенностей учебной деятельности студентов с различным уровнем успешности на разных этапах обучения.
Определить личностные особенности студентов и сконструировать психологический портрет успешного студента.
Построить прогностическую модель учебной успешности как- компоненты профессионального становления студентов.
Разработать программу психологического сопровождения развития студента как субъекта профессионального становления.
Гипотезы исследования:
1. Успешность профессионального становления студентов в вузе определяется комплексом психологических детерминант включающих:
— ценностно-смысловой компонент (смысложизненные ориентации и ценности);
мотивационный компонент (профессиональная направленность; удовлетворенность профессиональным выбором; мотивы выбора профессии, учебной и профессиональной деятельности, потребность в достижении);
личностный компонент (личностные качества, самооценка);
- субъектно-деятельностный компонент (индивидуально-специфические особенности учебной деятельности, учебные умения и характер учебной активности).
Существует динамика системы психологических детерминант успешности профессионального становления студентов на разных этапах обучения, выражающаяся в ее содержательных и структурных трансформациях.
В системе психологических детерминант успешности профессионального становления студентов присутствуют устойчивые, специфические и динамические компоненты.
Значимые различия между успешными и неуспешными студентами проявляются в смысловой, мотивационной, личностной сферах и содержании учебной активности.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2007 год.
На подготовительном этапе (2000 - 2001 гг.) проходило определение концептуального замысла исследования, формулирование целей, задач и гипотез; изучение и анализ научной литературы по проблеме профессионального становления студентов и факторов, влияющих на его успешность. В результате были выделены критерии успешности профессионального становления в вузе, структура детерминант успешности студентов, основные направления эмпирического исследования.
На организационном этапе (2002 — 2003 гг.) были определены методы исследования и методики для изучения профессиональной направленности, личностных особенностей, мотивов учебной и профессиональной деятельности, ценностно-смысловой сферы, индивидуально-специфических особенностей учебной деятельности и самооценки студента как субъекта учебной деятельности. Сформирована и проанализирована выборка, включающая студентов 1 -четвертого курсов исследования.
На эмпирическом этапе исследования (2003 — 2004 гг.) в соответствии с концептуальным замыслом исследования была реализована комплексная диаг-
ностическая программа изучения системы психологических детерминант успешности профессионального становления студентов на разных этапах обучения. Были выявлены уровни выраженности ценностно-смысловой, мотиваци-онной, личностной и субъектно-деятельностной составляющих детерминации успешности.
На аналитическом этапе (2005 — 2006 гг.) была проведена статистическая обработка полученных эмпирических данных. Проведены анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования, разработана программа психологического сопровождения профессионального становления студентов.
На заключительном этапе (2006 - 2007 гг.) проводилось оформление рукописи диссертации и внедрение результатов исследования.
Методы и методики исследования. В исследовании была использована совокупность теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ психологической литературы, анкетирование, тестирование, анализ документации, эксперимент, наблюдение, методы математической статистики (критерий Манна—Уитни, критерий Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирме-на, дискриминантный анализ).
2. Для исследования выделенных параметров был использован следующий комплекс методик:
методики, направленные на изучение ценностно-смысловой сферы личности студентов (тест «Смысложизненых ориентации» («PIL» Д. Крамбо и Л. Ма-холик [модификация Д.А. Леонтьева], «Ценностные ориентации» М. Рокича);
методики, направленные на изучение уровня профессиональной направленности В.А. Дцова (в модификации Н.В. Кузьминой и А.А. Реана);
методики, направленные на изучение мотивации учебной и профессиональной деятельности («Изучение мотивов учебной деятельности студентов», А.А. Реан и В.А. Якунина; «Изучение ведущих мотивов профессиональной деятельности», Е.П. Ильин; тест-опросник «Потребность в достижении» (Ю.М. Орлов, В.И. Шуркин, Л.П. Орлова);
методики, направленные на изучение психологических качеств студентов (16-факторный PF-опросник Р. Кеттелла, форма С); самооценка себя как субъекта учебной деятельности (методика «Самооценка студента»);
методики, направленные на изучение индивидуально-специфических особенностей учебной деятельности: учебные умения (опросник «Учебные умения», Н.В. Кузьмина); авторская модификация анкеты «Организация учебой деятельности студента» (Г.В. Икрин).
Теоретико-методологическую основу исследования составили базовые принципы научной психологии: принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип системности (Б.Ф. Ломов, В.П. Кузьмин), принцип деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), принцип развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.В. Запорожец); положение о личности как активном субъекте жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова-Славская); комплексный подход к исследованию личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов); концептуальные положения о личностно-профес-сиональном развитии студентов в образовательном пространстве вуза (Б.Г. Ананьев, В.А. Якунин), личностно-ориентированный подход к анализу деятельности (К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анциферовой, В.А. Петровского); положения, выделенные в работах отечественных и зарубежных психологов о сущности профессионального становления и формировании личности специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Реан); концепция психологии субъекта (А.В. Брушлинский); динамический подход к психологическому анализу деятельности и смысловых образований личности (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев), общетеоретические положения концепций мотивационной сфере личности (В.Г. Асеев, Б. Вайнер, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, X. Хеккаузен), теория профессионального и личностного роста (З.И. Рябикина).
Научная новизна работы заключается в том, что выявлена и описана система психологических детерминант успешности профессионального становления в период вузовского обучения; впервые использован комплексный подход в исследовании психологических детерминант успешности профессиональ-
ного становления студентов, включающий изучение ценностно-смысловой и мотивационной сфер, личностных особенностей, индивидуально-специфических особенностей учебной деятельности студентов на разных курсах обучения; выявлены и описаны психологические критерии успешного профессионального становления студентов; показана динамика содержания ценностно-смыслового, мотивационно-личностного и субъектно-деятельностного компонентов детерминации в процессе обучения, показана взаимосвязь успешности учебной деятельности и профессионального становления; сконструированы и описаны психологические портреты студентов с различным уровнем успешности («успешные», «неуспешные», «среднеуспешные»); разработана прогностическая модель выявления уровня учебной успешности и успешности профессионального становления; сконструирована программа психологического сопровождения студента как субъекта профессионализации.
Теоретическая? значимость. Содержательно определен и обобщен теоретический и эмпирический материал, касающийся феноменов профессиональной успешности; проанализированы и систематизированы критерии успешности профессионального становления студентов; выявлены и систематизированы основные направления отечественных и зарубежных исследований факторов детерминирующих успешность учебной деятельности студентов и их профессионального становления. Комплексно описана система внутренних детерминант успешности студентов и ее эмпирические корреляты. Выявлен набор психологических переменных, с помощью которых можно составить прогноз уровня учебной успешности студентов.
Практическая значимость работы. Результаты исследования, могут быть использованы* для совершенствования процесса профессионального обучения студентов^ в, вузе. Разработанная комплексная программа диагностики психологических детерминант учебной успешности может быть» использована при наборе абитуриентов. Предложенная прогностическая модель уровня учебной успешности студентов может быть использована для выявления студентов, нуждающихся в целенаправленном психологическом сопровождении и стать
основой для построения программы психологического сопровождения профессионального становления студентов на разных курсах обучения. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при чтении базовых курсов «Психология развития» и «Педагогическая психология»; «Акмеология», спецкурса «Психология профессионального становления», а также в работе психологической службы вуза.
Экспериментальная база» исследования: гуманитарно-экономический факультет Шахтинского филиала Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южно-Российский государственный технический университет». Выборку составили 203 студента (1 — 4-й курс).
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их ва-лидостью и надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных при использовании диагностических процедур.
Положения,,выносимые на защиту:
1. Период обучения в вузе является наиболее значимым этапом профессионального становления человека. Модель психологической детерминации успешного профессионального становления студентов включает структурные компоненты, характеризующиеся содержательной спецификой: ценностно-смысловой объединяет предпочитаемые ценности и смысложизненные ориентации; мотивационной включает профессиональную направленность, приоритетные мотивы учебной и профессиональной деятельности; уровень потребности в достижении; личностный интегрирует интеллектуальные свойства, особенности эмоционально-волевой^ сферы, коммуникативную компетентность и самооценку себя как субъекта учебной деятельности; субъектно-деятельност-ный объединяет характер учебной активности; действующие комплексы учебных умений; уровень субъектной включенности в учебную деятельность, организационную компетентность.
Динамика системы психологических детерминант успешности профессионального становления студентов в период адаптации, активного обучения и развития и профессионализации выражается в трансформации смысложизнен-ных ориентации и изменении ценностей; в смещении приоритетных мотивов учебной деятельности; увеличении различий в качестве и интенсивности учебной активности; в изменении уровня организационной компетентности и самооценки себя как субъекта учебной деятельности. Общая тенденция выражается в увеличении различий по этим показателям между «успешными» и «неуспешными» студентами по мере прохождения этапов обучения.
Структура психологических детерминант успешности профессионального становления на разных этапах обучения характеризуется определенным сочетанием устойчивых, специфических для данного периода и динамических компонентов у «успешных» и «неуспешных» студентов.
Существующие значимые различия в содержании системы психологических детерминант профессионального становления «успешных» и «неуспешных» студентов, позволяют составить обобщенные типизированные психологические портреты «успешный», «среднеуспешныи» и «неуспешный» студент и построить прогностическую модель определения вероятного уровня учебной успешности студента на разных этапах обучения.
Апробация работы. Результаты исследования докладывались на годичном собрании Южного отделения РАО и XIX региональных психолого-педагогических чтений юга России «Развитие личности в образовательных системах южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 2000 г.), Всероссийской научно-практической конференции института управления, бизнеса и права «Развивающаяся личность в системе высшего образования в России» (Ростов-на-Дону, 2002 г.), внутривузовской научно-методической конференции Южно-Российского гуманитарного института «Инновационные процессы в деятельности вуза: содержательный и организационно-методический аспекты» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), VIII. областной конференции работников среднего профессионального образования «Реформирование системы управления среднего про-
фессионального образования в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2004 г.); IV научно-практической конференции - выставке «Информационные технологии в образовании» (Ростов-на-Дону, 2004 г.); Международной научной конференции «Математические методы в технике и технологиях». Научно-методическом симпозиуме «Современные проблемы многоуровневого образования» (Ростов-на-Дону, 2006 г.); IV Всероссийском съезде Российского психологического общества (г. Ростов-на-Дону, 2007 г.); III Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (г. Ярославль, 2007 г.).
Публикации: По теме диссертации опубликовано 14 печатных работ, общим объемом 3,8 п.л., в том числе 1 в журнале по перечню ВАК Минобрнау-киРФ.
Структура и объем диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, основной части, заключения, списка литературы из 235 источников (из них 16 на иностранных языках), иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями. Общий объем диссертации 165 страниц.
Профессиональное становление личности: содержание, стадии, детерминанты
Понятие «профессиональное становление» широко употребляется исследователями для обозначения процесса овладения профессией, в первую очередь, в рамках психологии труда (В.А. Бодров, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, И.М. Кондаков, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков), а также в возрастной и педагогической психологии (Г.М. Белокрылова, Э.Ф: Зеер, Т.А. Казанцева, Т.В. Кудрявцев, Е.Е. Пости).
Наиболее близким по смыслу к нему является понятие профессионального развития, описывающее закономерные изменения личности в ходе профессиональной деятельности (количественные, качественные и структурные преобразования), которые обеспечивают его функционирование и развитие как субъекта труда.
Т.В. Кудрявцев рассматривает его как длительный, динамичный, многоуровневый процесс развития личности от формирования, профессиональных намерений до реализации личности в профессиональной деятельности [108].
Э.Ф. Зеер под профессиональным становлением личности понимает развитие личности в учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, в ходе которого происходит формирование положительных мотивов профессиональной деятельности, профессионально важных качеств личности, готовности к творческому росту и нахождения оптимальных способов качественного выполнения профессиональной деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности специалиста. Источником профессионального становления, по мнению автора, является противоречие между достигнутым уровнем развития личности и требованиями, которые предъявляет общество, учебная и профессиональная деятельность к сформированным знаниям, умениям и навыкам, а также к индивидуально-психологическим свойствам личности [74].
А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией и определяет его как целостный и непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. В целом профессионализация рассматривается автором как одна из сторон социализации [130].
С точки зрения Ю.П. Поваренкова профессиональное становление — это непрерывный процесс, который фактически идет всю жизнь и реализуется как решение определенного комплекса общественных и индивидуальных задач. К числу этих задач относятся поиск и выбор профессии, по способностям и интересам, планирование и организация профессиональной карьеры, поиск оптимальных путей достижения целей профессиональной деятельности, формирование эффективного индивидуального стиля деятельности, переучивание или повышение своей квалификации [154].
Исследователи, используя разные критерии, выделяют стадии профессионального становления. Так, Т.В. Кудрявцев, один из первых отечественных психологов, глубоко исследовавших проблему профессионального становления личности, в качестве критериев выделения стадий избрал отношение личности к профессии и уровень выполнения деятельности, выделил четыре стадии [109]:
1) формирование профессиональных намерений;
2) профессиональное обучение и подготовку к профессиональной деятельности;
3) вхождение в профессию и активное ее освоение;
4) частичную или полную реализацию личности в профессиональном труде.
Е.А. Климов, анализируя развитие человека на протяжении всей жизни, выделяет следующие стадии развития профессионала: 1) оптации — подготовка к сознательному выбору профессии; 2) стадия адепта - адепт характеризуется Е.А. Климовым как человек уже ставший на путь выбора профессии и ее освоения; также на этой стадии происходят изменения самосознания, направленности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; 3) адаптации - вхождение в профессию и привыкание к ней; 4) интернала — приобретение профессионального опыта; 5) мастерства — квалифицированное выполнение трудовой деятельности; 6) авторитета — достижение профессионалом высокой квалификации; 7) наставничества — передача профессионалом своего опыта [90].
А.К. Маркова в качестве критериев этапов становления профессионала избрала уровни профессионализма личности. Она выделяет девять этапов и пять уровней:
1) допрофессионализм включает первичное ознакомление с профессией;
2) профессионализм состоит из трех этапов: адаптации к профессии, самоактуализации в ней и свободного владения-профессией в форме мастерства;
3) суперпрофессионализм также состоит из трех этапов: свободного владения профессией в форме творчества, овладения рядом смежных профессий, творческого самопроектирования себя, как личности;
4) непрофессионализм — выполнение труда по профессионально искаженным нормам на фоне деформации личности;
5) послепрофесионализм - завершение профессиональной деятельности [130].
В.А. Бодров, проанализировав разные подходы к проблеме - возраст и профессиональное становление, предлагает свою примерную схему собственно профессионального развития.
1. Стадия оптации — подготовка к жизни и труду (от 13-14 до 16-18 лет) -формирование профнаправленности, самооценки, профессионально-важных качеств, стремление к самосовершенствованию в соответствии с избранной профессией.
2. Стадия профессионального обучения (от 15-16 до 18-23 лет) - овладение знаниями и навыками, формирование профпригодности, мотивации.
3. Стадия профессиональной адаптации (от 19-21 года до 24-27 лет) -приспособление к принятым в профессиональной группе нормам, отношениям, режиму труда и т.д. 4. Стадия развития профессионала (от 21-27 лет до 40-50 лет) — развитие операционных и мотивационных качеств, достижение мастерства, идентификация с профессией.
5. Стадия реализации профессионала (от 45-50 до 60-65 лет) — стабилизация формирования операционных и личностных структур профессионала, самореализация в профессии.
6. Стадия спада (от 61-66 лет до завершения жизни) — снижение профессиональной активности, сужение сферы профессиональных интересов, перестройка жизненных установок, изменение ценностных ориентации [29].
Э.Ф. Зеер, определив в качестве оснований для выделения стадий профессионального становления личности социальную ситуацию и уровень реализации ведущей деятельности, выделяет стадии аморфной оптации, оптации, профессиональной подготовки, профессиональной адаптации, вторичной профессионализации и профессионального мастерства [75].
Организация и процедура исследования
В современной психологии подчеркивается связь понятий «успешность в учебной деятельности» и «успешное профессиональное становление» студентов. Сама учебная деятельность, степень ее освоения, а также темп продвижения, характер субъективной включенности являются значимыми факторами профессионального становления студента в период обучения в вузе [79].
В основу организации эмпирического исследования было положено представление о том, что в основе детерминации успешного профессионального становления лежит система внешних и внутренних факторов. В» качестве «внешних» рассматривается подсистема социально1 профессиональных требований, которые предъявляются студенту через специфические средства организации учебного процесса, а также конкретные условия, в которых осуществляется обучение. К «внутренним» — относится подсистема возможностей, которыми обладает субъект профессионального становления. На основе теоретического анализа в качестве внутренних, психологических факторов выделены: смысло-жизненные ориентации, ценности, смыслы, отношение к выбранной профессии, мотивация, личностные качества, индивидуально-специфические особенности учебной деятельности.
В рамках исследования успешность профессионального становления студентов рассматривалась на двух уровнях: на уровне объективных результатов, к числу которых относится академическая успеваемость и на уровне субъективных критериев, в качестве которых выступали удовлетворенность выбранной профессией, профессиональная направленность, мотивация учебной деятельности, самооценка себя как субъекта учебной деятельности, учебная активность студента. В качестве оснований отбора исследуемых параметров выступили: влияние выраженности профессиональной направленности на активность учебной деятельности, на стремление к успеху; роль мотивации в организации содержания, интенсивности и устойчивости активности личности в учебной деятельности специфическая функция самооценки как регулятора меры и качества активности студента в учебной деятельности, место ценностных и смысложизненных ориентации в структуре личности и их влияние на степень и характер включенности субъекта в учебную деятельность, значение личностных качеств в достижении успешности в учебной деятельности. Операциональная сторона деятельности: учебные умения и учебная активность студентов, рассматривались как относительно объективные показатели заинтересованности и меры погружения студентов в процесс профессионального становления в вузе.
Целью эмпирического исследования являлось изучение психологических детерминант успешности профессионального становления студентов на разных этапах обучения.
Программа изучения психологических детерминант успешности профессионального становления студентов основывалась на принципах сформулированных в рамках системного, деятельностного и личностного подходов.
Сущность системного подхода заключается в исследовании явлений действительности как систем различной степени сложности. Принципы системности, изложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцифировой, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна. Єреди характеристик системы, описываемых разными авторами можно выделить следующие: целостность, взаимоотнесенность компонентов системы и их взаимодействие. Следовательно, системный подход предполагает рассмотрение объекта исследования как целостного образования, состоящего из взаимосвязанных, взаимообусловленных компонентов. Процесс профессионального становления личности и саму личность целесообразно рассматривать как систему, которая имеет определенную внутреннюю структуру и включена в системы более высокого порядка. С позиций деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн) процесс профессионального становления личности следует рассматривать как особую форму активности личности, как совокупность различных форм деятельности, которые, взаимодействуя и сменяя друг друга на различных этапах профессионализации, обеспечивают формирование личности профессионала.
Б.Г. Ананьев считал, что на всех уровнях исследования человека анализ деятельности должен стать центральным, сквозным для всех диагностических программ. Необходимо комплексное изучение детерминант и условий, определяющих продуктивность, успешность деятельности, влияние на структурообра-зование человека, и зависимость от индивидуальности, мотивации и потенциалов человека [9]. Суть личностного подхода и вытекающих из него принципов исследования заключается в необходимости исследовать психические процессы и состояния как процессы и состояния реальной личности [124]. Личность студента, как субъекта учебной деятельности, претерпевает качественные изменения, а их содержание обеспечивает успешное профессиональное становление.
На основе теоретического анализа в качестве психологических детерминант успешности профессионального становления были выделены ценностно-смысловой компонент, мотивационный компонент, личностный компонент и субъектно-деятельностный компоненты профессионального становления студентов.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие эмпирические задачи:
1. Выделить совокупность психологических детерминант, обуславливающих успешное профессиональное становление студентов на разных курсах обучения.
2. Исследовать взаимосвязь ценностно-смысловой и мотивационной сфер, личностных особенностей и индивидуально-специфических особенностей учебной деятельности студентов с различным уровнем успешности на разных этапах обучения. 3. Определить личностные особенности студентов и сконструировать психологический портрет успешного студента.
4. Построить прогностическую модель учебной успешности как компоненты профессионального становления студентов.
5.Разработать программу психологического сопровождения развития студента как субъекта профессионального становления.
class3 АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДЕТЕРМИНАНТ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ class3
Особенности смысловой сферы и успешность профессионального становления студентов
На уровне научно-теоретического анализа была показана роль ценностно смысловой сферы студентов в определении качеств регуляции, структуриро вании, обеспечении успешности и результативности их погружения в процесс профессионального становления в период обучения в вузе. В связи с этим не обходимо было проанализировать специфику выраженности различных компо нентов ценностно-смысловой сферы у студентов с разными показателями ус пешности. , . Оценка различий в уровне выраженности смысложизненных ориентации в группах с разной учебной успешностью проводилась с помощью критерия Манна-Уитни (U). Для выявления корреляции между средним баллом успеваемости и средними значениями субшкал теста применялся коэффициент ранговой корреляции Спирмена (Rs).
Так как нормы СЖО для юношей и девушек разные, сравнительный анализ данных между группами студентов с разной учебной успешностью проводился как между средними значениями в целом по группе, так и между юношами и девушками с разной учебной успешностью.
При сравнении средних значений по всем шкалам теста, у студентов с первого по четвертый курс с разным уровнем успеваемости показатели находятся в пределах возрастной нормы. А у успешных студентов значения по шкале «Осмысленность жизни» даже выше нормы. Успешные и среднеу спешные студенты имеют более высокие значения по шкалам «Цель в жизни», «Результативность жизни», «Локус контроля — Я» и «Осмысленность жизни», что характеризует данных студентов как более целеустремленных и удовлетворенных пройденным отрезком жизни, более уверенных в том, что они обладают достаточной свободой выбора, чтобы построить жизнь в соответствии со своими целям. Значимые различия выявлены по шкале между группами: неуспешных и среднеуспешных девушек первого курса «Процесс жизни», и среднеуспешных и успешных юношей второго курса по шкалам «Процесс жизни» и «Осмысленность жизни» (табл. 1).
Неуспешные девушки и среднеуспешные юноши в большей степени живут настоящим и воспринимают жизнь как интересную и насыщенную. В группах девушек второго курса с разной учебной успешностью значимые различия проявились только на уровне тенденции между группами неуспешных и успешных студентов по шкалам «Цель в- жизни» (р = 0,059), «Процесс жизни» (р = 0,059), «Результативность жизни» (р = 0,097), и «Осмысленность жизни» (р = 0,059) и неуспешных и среднеуспешных по шкалам «Цель в жизни» (р = 0,063), «Процесс жизни» (р = 0,094) и «Осмысленность жизни» (р = 0;096). Успешные и среднеуспешные девушки имеют более высокие значения по данным шкалам.
Значимые различия у студентов третьего курса выявлены только между группами неуспешных и среднеуспешных девушек по шкале «Локус контроля Я» (р — 0,039), неуспешные студенты в большей степени, чем среднеуспешные считают, что обладают достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями.
На четвертом курсе значимые различия выявлены по шкале «Локус контроля — Я» среди юношей между группами неуспешных и успешных (р — 0,050) и неуспешных и среднеуспешных студентов (р = 0,034). Успешным и среднеус-пешным студентам в большей степени свойственно представление о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. У девушек различия выявлены только на уровне тенденции между группами среднеуспешных и успешных по шкалам «Цели в жизни» (р = 0,09) и «Локус контроля Я» (р = 0,09). Успешные девушки имеют планы на будущее, и эти планы подкреплены личной ответственностью за их реализацию.
Взаимосвязь среднего балла успеваемости со смысложизненными ориен-тациями выявлена у студентов второго и третьего курсов, у студентов второго курса взаимосвязи выявлены как в группе девушек, так и в группе юношей (табл. 2). В группе девушек средний балл успеваемости коррелирует со всеми шкалами теста СЖО. У среднеуспешных юношей выявлена, положительная взаимосвязь среднего балла успеваемости со шкалами «Цель в жизни» и на уровне тенденции со шкалой «Локус контроля - Я». В группе среднеуспешных девушек средний балл успеваемости коррелирует со шкалой «Локус контроля -жизнь».
