Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ 12
1.1. Обзор подходов к определению понятия идентичности 12
1.1.1. Теории идентичности и идентификации в зарубежной и отечественной науке 12
1.1.2 Психологическая характеристика видов и структуры идентичности 27
1.1.3. Возрастные особенности и динамика развития идентичности 38
1.2. Анализ профессиональной идентичности как ведущего критерия и
фактора профессионального развития 47
1.2.1. Роль профессиональной идентичности в процессе профессионального развития личности
1.2.2. Психологические аспекты формирования и развития профессиональной идентичности
1.2.3. Анализ становления профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе 67
ГЛАВА 2. СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ ЮРИДИЧЕСКОГО ВУЗА 81
2.1. Организация, методы и процедура эмпирического исследования 81
2.2. Описание и анализ результатов исследования 94
2.2.1. Динамика когнитивного компонента в различных типах идентичностей 94
2.2.2. Динамика мотивационного компонента в различных типах идентичностей 115
2.2.3. Динамика ценностного компонента в различных типах идентичностей 130
2.2.4. Основные тенденции изменения школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичностей и уровень представленности в них когнитивного, мотивационного и ценностного компонента 144
2.2.5. Основные тенденции становления профессиональной идентичности и степень выраженности ее компонентов на стадии обучения в вузе... 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 163
ПРИЛОЖЕНИЯ 186
- Теории идентичности и идентификации в зарубежной и отечественной науке
- Возрастные особенности и динамика развития идентичности
- Организация, методы и процедура эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальной проблемой современной системы образования является повышение качества подготовки специалистов в высших учебных заведениях. В настоящее время эта проблема осознается и на теоретическом, и на практическом уровнях. Ее актуальность повышается в связи с интефациеи отечественной и общеевропейской систем образования. Совершенствование системы образования идет по разным направлениям: изменяются стандарты образования, содержание учебных дисциплин, принципы и методы обучения. Однако при изменении необходимо учитывать не только формальные педагогические требования к учебному процессу, но и реальные закономерности профессионального развития студента в вузе, законы формирования личности и деятельности, кризисы профессионального становления на этапе обучения в вузе. Как показано в ряде исследований (Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова, Е.В. Конева, Т.В. Мищенко, Ю.П. Поваренков), одним из ведущих критериев профессионального развития студентов выступает формирование профессиональной идентичности, которая определяет степень сформированности личности субъекта труда. Анализ закономерностей становления профессиональной идентичности рассматривается как важное условие повышения эффективности профессионального образования в вузе.
В отечественной и зарубежной психологии проблеме идентичности посвящено большое количество исследований. Ее изучением занимались такие психологи, как А. Ватерман, У. Джемс, Е.П. Ермолаева, Д.Н. Завалишина, М.В.Заковоротная, Ч. Кули, Дж. Мид, В.Ю. Хотинец, Э. Эриксон. В работах, посвященных социальной идентичности (Н.В. Антонова, Н.Л. Иванова, Т.Г. Стефаненко, В.А. Ядов), раскрывается понятие идентичности, описываются психологические характеристики ее видов, структурные компоненты, особенности ее формирования, кризисы идентичности.
В исследованиях, посвященных профессиональной идентичности, ученые раскрывают ее психологическую структуру (Н.Л. Иванова, Л.Б. Шнейдер),
описывают виды и функции (Д.Н. Завалишина), выделяют типы идентичности (Ю. П. Поваренков, Т.В. Мищенко), особенности процесса формирования (Е. П. Ермолаева, Е.А. Климов, А. Маслоу, Л.М. Митина, Л.Б. Шнейдер), Е. П. Ермолаевой обозначена проблема профессионального маргинализма.
В работах ряда авторов активно исследуются вопросы становления профессиональной идентичности студентов вуза (Т. М. Буякас, Г. Ю. Любимова, Т.В. Мищенко, М.В. Клищевская, Ю.А. Кумырина). Здесь раскрываются представления о структурных компонентах идентичности (когнитивном, мотивационном и ценностном), о типах идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), об особенностях ее динамики у студентов вуза.
Однако в этих работах практически не затрагиваются вопросы, касающиеся взаимодействия компонентов профессиональной идентичности: когнитивного, мотивационного и ценностного. Недостаточно проанализировано влияние типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) на становление профессиональной идентичности. Не изучена взаимосвязь типов и структурных компонентов идентичности и их влияние на динамику профессиональной идентичности. Не ясно, как соотносятся закономерности профессионального развития на этапе обучения в вузе с процессом становления профессиональной идентичности.
С учетом сказанного выше формулируется следующая цель исследования - выявить основные тенденции становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза на основе анализа динамики и взаимодействия типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной), а также ее компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного)
Объект исследования: общее и профессиональное развитие студентов юридического вуза.
Предмет исследования: качественные, количественные и структурные характеристики становления профессиональной идентичности студентов 1-5 курсов юридического вуза.
Гипотезы исследования:
Основные тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности.
Динамика развития каждого типа идентичности имеет свою специфику и обусловлена взаимодействием когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов.
В соответствии с целью, гипотезой, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
определить основные подходы к пониманию идентичности, в частности, профессиональной идентичности, в отечественной и зарубежной психологии;
выявить взаимодействие когнитивного, мотивационного и ценностного компонентов и их влияние на профессиональную идентичность;
изучить взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и их влияние на профессиональную идентичность.
установить взаимодействие типов и компонентов идентичности и их одновременное влияние на профессиональную идентичность;
разработать рекомендации по оптимизации формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.
Методологическую основу исследования составили следующие положения: основные положения о типах и структуре идентичности в отечественной и
зарубежной психологии (Г.М. Андреева, Н.Л. Иванова, Дж. Тернер, Г. Тэджфел,
3. Фрейд, Э. Эриксон и др.);
современные подходы к исследованию профессиональной идентичности в
отечественной психологии (Н.В. Антонова, Е.П. Ермолаева, Н.Л. Иванова,
Е.В. Конева, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Л.Б. Шнейдер и др.);
подходы отечественных и зарубежных психологов к проблеме
профессионального развития (В.А. Бодров, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, Д.
Сьюпер и др.);
подходы отечественных психологов к проблеме становления профессионального развития и формирования профессиональной идентичности у студентов вузов (Л.Н. Андреева, Т.М. Буякас, И.С. Кон, Т.В.Кудрявцев, Ю.А.Кумырина, В.Т. Лисовский, Г.Ю. Любимова, Л.М. Митина, Т.В. Мищенко и
ДР-)-
Методы эмпирического исследования. В работе использовались в
комплексе следующие методы: теоретический анализ по исследуемой проблеме;
эмпирические методы: наблюдение, беседа, анализ документации, тестирование.
Для реализации поставленных задач и проверки исходного предположения были
использованы следующие методики: методика Дембо - Рубинштейна (в
модификации A.M. Прихожан); методика самооценок; семантический
дифференциал Ч. Осгуда (русскоязычная версия Е. Ю. Артемьевой); тест «Кто
Я?» М. Куна и Т. Макпартленда; опросник профессиональных предпочтений;
методика изучения мотивации профессиональной деятельности К. Замфир;
методика изучения факторов привлекательности профессии В. Ядова
(модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реана); нестандартизированное интервью,
в основу плана которого были положены списки ценностей, предложенные М.
Рокичем и Г. Олпортом; опросник терминальных ценностей И.Г. Сенина;
методика определения ценностно-ориентационного единства группы (B.C.
Ивашкин, В.В. Онуфриева); методика оценки психологической атмосферы в
коллективе (А.Ф. Фидлер).
При анализе полученных данных использовалась математическая статистика: вычисление средних значений, определение критериев значимости (t-критерий Стьюдента, U-критерий Манна - Уитни, Н-критерий Крускала -Уоллиса), а также корреляционный анализ (с использованием в качестве показателя корреляционной связи рангового коэффициента Спирмена) и факторный анализ. При обработке эмпирических данных применялась компьютерная программа «STATISTICA 6.0».
Достоверность результатов исследования обеспечивает следующее: комплексный анализ проблемы при определении исходных теоретических и
методологических принципов ее изучения; применение совокупности эмпирических, экспериментальных и теоретических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетание качественного и количественного анализа полученных данных; использование надежных и обоснованных методов психодиагностики, применение методов математической статистики.
Этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. и условно подразделялось на три этапа:
анализ основных подходов к разработке данной проблемы;
разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и доработка этой программы;
проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов;
формулировка выводов и оформление работы. Научная новизна исследования:
Зафиксированы основные тенденции становления профессиональной идентичности, которые заключаются в следующем: со 2-го по 4-й семестры отмечается снижение показателей, с 4-го по 8-й - рост показателей и в 8-м, 10-м семестрах стабилизация показателей, что соотносится с кризисами профессионального развития, а именно с кризисом адаптации на 2-м курсе и кризисом перехода от теоретического обучения к профессиональному на 4-м курсе.
Раскрыты динамика и взаимодействие типов идентичности (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) при ведущей роли учебно-профессиональной.
Выявлено взаимодействие структурных компонентов профессиональной идентичности при ведущей роли мотивационного компонента.
Зафиксировано, что ведущим компонентом школьной идентичности является ценностный компонент, ведущим компонентом студенческой идентичности -когнитивный компонент, учебно-профессиональной и профессиональной идентичности - мотивационный компонент.
Теоретическая значимость исследования:
Уточнены основные положения, касающиеся содержания социальной идентичности на основе анализа психологической структуры профессиональной идентичности как одной из ее форм.
Конкретизированы основные положения системогенетической концепции профессионального развития о системном, неравномерном и кризисном развитии субъекта труда.
Конкретизируется общая теория профессионального развития о существовании стадий, периодов и фаз профессионального становления студентов юридического вуза.
Уточнены содержание и динамика профессиональной идентичности студентов в период обучения в вузе. Подтверждено существование кризиса адаптации на 2-м курсе, не опровергается наличие кризиса на 4-м курсе при переходе от теоретического обучения в вузе к практическому обучению.
Практическая значимость исследования заключается в том, что информация об особенностях динамики профессиональной идентичности студентов может быть использована при оптимизации учебного процесса в вузах. Внедрение результатов исследования может способствовать совершенствованию профессиональной подготовки, личностному росту студентов, предупреждению профессионального маргинализма. Полученные результаты позволят уточнить критерии оценки эффективности обучения студентов на старших курсах юридического вуза. Психологические знания о динамике профессиональной идентичности, о развитии и взаимосвязи ее структурных компонентов, их перестройке в зависимости от этапа обучения; о динамике и взаимосвязи школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе, о взаимосвязи структурных компонентов типов идентичности на каждом этапе профессионального обучения позволяет на более осознанном уровне включаться в процесс формирования профессиональной идентичности. Результаты исследования могут быть использованы в диагностической, консультативной и коррекционной работе практических психологов, в процессе
психологического сопровождения на этапе обучения в вузе, в учебном процессе при разработке содержания учебных курсов «Психология труда», «Основы профориентации», «Введение в специальность», «Юридическая психология».
Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения, результаты и выводы диссертационной работы объявлялись и обсуждались на межвузовской научно-практической конференции «Вузовская наука - региону» (Вологда, 2002, 2005), на научно-методическом семинаре «Современные тенденции и перспективы психологического образования» (Вологда, 2003 г.), на междисциплинарной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экономики и управления: теория и практика» (Вологда, 2005), на Второй Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2005). Результаты исследований были изложены на кафедре общей и социальной психологии института педагогики и психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
Полученные результаты используются в образовательном процессе на факультете психологии Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского в рамках учебных курсов «Общий психологический практикум», «Психология труда», «Введение в специальность».
На защиту выносятся следующие положения: 1.В основе становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза лежит взаимодействие типов (школьной, студенческой и учебно-профессиональной) и компонентов (когнитивного, мотивационного и ценностного) идентичности, которые и определяют общую динамику становления профессиональной идентичности: относительно низкий уровень на 1-м и 2-м курсах, существенный рост со 2-го по 4 курсы и последующую стабилизацию на 5-м курсе. Максимальное влияние на развитие профессиональной идентичности оказывает учебно-профессиональная идентичность.
2. На всех курсах обучения на уровень развития профессиональной идентичности оказывают влияние и когнитивный, и мотивационный, и ценностный компоненты, однако наиболее сильное и устойчивое влияние на становление профессиональной идентичности оказывает мотивационный компонент. Связь между всеми компонентами обнаруживается только на 1-м курсе, на остальных курсах они практически не связаны между собой. Минимальный уровень развития демонстрирует когнитивный компонент.
З.На всех курсах на развитие профессиональной идентичности влияет учебно-профессиональная и студенческая идентичность. Существенное влияние школьной идентичности наблюдается только на 1-м и 2-м курсах. Устойчивая структура профессиональной идентичности существует лишь на 1-м курсе, на остальных курсах типы идентичности не взаимосвязаны (или слабо связаны) между собой. В процессе обучения школьная идентичность значимо снижается, а студенческая значимо растет и демонстрирует высокую степень активности изменения.
Структура работы обусловлена логикой проведенного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Диссертация содержит 16 таблиц, 16 рисунков, 23 приложения. Библиографический список включает 249 наименований, из них 8 на английском языке.
Теории идентичности и идентификации в зарубежной и отечественной науке
Проблема идентификации является одной из центральных тем современной социальной философии, психологии и социологии. Идентичность представляет собой феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества. Она является результатом идентификации, которая в свою очередь, является процессом. Существует два латинских слова, которые считаются участвующими в образовании корня слова "идентичность". Это "iden" и "ipse". Следовательно, в этом слове происходит наложение друг на друга двух разных значений. Согласно первому из них, "iden" - "идентичный" - это синоним "в высшей степени сходного, аналогичного", заключает в себе форму неизменности во времени. Во втором значении термин "идентичный" связан с понятием "самости" (ipseitc), "self. Данное значение включает определение непрерывности, устойчивости, постоянства во времени [154]. Антонимы понятия идентичности: разрыв преемственности, неустойчивость, противоречивость.
Большинство исследователей, анализирующих историю развития представлений об идентичности, во-первых, указывают на то, что это междисциплинарная проблема, во-вторых, что само по себе понятие идентичности до конца неопределенно. В связи с этим мы раскроем разные точки зрения на трактовку понятия идентичность, теории и подходы к идентичности, соотношения с близкими психологическими понятиями.
Корни этой проблемы уходят глубоко в историю и обнаруживаются у самых истоков философии, в призыве Сократа «познай самого себя». Ещё Платон и Аристотель обращались к проблеме идентификации и пытались ее разрешить в онтологическом ключе. Однако знание в своем метафорическом рассмотрении у них все больше получает гносеологические черты. Наиболее развернуто тему тождества в связи с человеком представил Дж.Локк. По его мнению, одним из существенных условий сохранения себя тождественным является наличие памяти, таким образом, философ тематизировал время, а соответственно проблематику прерывности и непрерывности. В античные времена превалировал статичный тип в стратегии идентифицирования, а в эпоху Нового времени через христианскую мысль (Августин) начинает разворачиваться стратегия динамического типа. Однако следует отметить, что господство статичности поддерживалось через постулирование и описание субстанций, лежащих в основе мира и сохранялась вплоть до конца 19 века, в то время как динамический момент в различных философиях 20 века закрепляет свое статус [205].
Среди выдающихся философов в XX веке, занимающихся данной проблемой, следует отметить К. Поппера, X. Арендт, Э. Фромма, Ю. Хабермаса, Н. Лумана, В. Хесле, А. Гидденса, Р.Баумайстера М. Серто, среди отечественных мыслителей И.С. Кона, В.Г. Федотову, Е. Г. Трубину и многих других [101, 210, 211,238].
Подробный анализ исследований, сделанных в зарубежной философии, приведен в работах Н.В.Антоновой [11], М.В.Заковоротной [61].
Метафизической программой в философии К.Поппера стали три проблемы: космология, знание и самость. В место понятия идентичность он использует понятие самость. Самость он трактует как самосознающее сознание, оценивающее себя, корректирующее, творящее новые смыслы. Она служит целям адаптации: в преодолении трудностей, нахождении адекватных решений, выборе неординарных способов действия. Человек обретает самость, развивая врожденную диспозицию к усвоению языка. Главным свойством самости выступает активность - действующая, страдающая, вспоминающая.
Другим выдающимся современным философом, обратившимся к проблеме идентичности, стал Ю.Хабермас. Немецкий философ предлагает использовать термин «Я идентичность» как совокупность личностной и социальной идентичностей. Личностная и социальная сферы находятся в процессе постоянного взаимодействия. Ю.Хабермас следующим образом рассматривает структуру идентичности: социальная идентичность - возможность выполнять различные требования в ролевых системах; личностная идентичность - связность истории жизни. Это два переплетённых, неразделённых измерения, в которых реализуется «балансирующая Я - идентичность». Установление баланса происходит с помощью техник взаимодействия, а определяющей техникой является язык [11].
Немецкую традицию исследования идентичности развивает В.Хесле. Главное в идентичности, по мнению автора, - сохранение объекта во времени. Компонентами идентичности являются тело, память, рефлексия, синтетическое единство апперцепции, т.е. способность осознавать любое отчетливое существование в качестве «своего», кризис идентичности (отвержение самости со стороны Я) [61]. Вместе с тем автор указывает на то, что ни один из перечисленных выше компонентов не является достаточным сам по себе для выявления сущности идентичности. Таким образом, В.Хесле выражает философскую традицию в осмыслении идентичности, рассматривая её общечеловеческую и нормативную сущность.
Одной из самых системных и всеохватывающих теорий идентичности в современной американской социальной мысли признана теория Р.Баумайстера. Он является создателем всеобъемлющей исторической перспективы становления социального и культурного феномена идентичности, начиная с эпохи средневековья до наших дней. На обширном историческом материале Р.Баумайстер выявляет социальные, экономические, религиозные, философские и культурные основания для появления и развития идентичности, как реального социального явления, так и понятия. Американский философ утверждает, что, если мы признаём человека субъектом и социальной, и собственной психической жизни, то «мы можем выделить в структуре личности образ Я [61]. Р.Баумайстер, рассматривая модель идентичности, вычленяет её определяющие критерии: континуальность и отличительность. Континуальность - единство и целостность бытия человека в процессе протекания времени.
Возрастные особенности и динамика развития идентичности
В психологическом словаре под термином развитие понимается изменение, выраженное в количественных, качественных и структурных отношениях [164, 171]. Следовательно, развитие идентичности понимается, как закономерное качественное изменение представлений о своем месте в социальном мире в течение жизни под влиянием различных факторов. По мнению Н.Л.Ивановой, развитие больше связано с влиянием природных, слабо контролируемых факторов, а формирование со всей совокупностью различных целенаправленных факторов, воздействующих на возникновение и изменение идентификационных структур [75].
Вопросы, касающиеся развития и формирования идентичности освещался в работах З.Фрейда, Э.Эриксона, Дж.Марсия, А.Ватермана, Крапмана, А.Тэджфела, Г.Брэйкуэлла, В.С.Мухиной, Л.Б.Шнейдер и др.
Большинство авторов склонны считать, что идентичность развивается всю жизнь и сопровождается кризисами идентичности [75, 205, 236, 243]. Развитие идентичности идет по нескольким направлениям. Во-первых, развиваются потребности, интересы и другие компоненты, относящиеся к элементам идентичности; во-вторых, развиваются притязания личности в плане все более четкого определения того, каким человеком хочет видеть себя; в-третьих, происходит все более глубокое осознание себя, своих возможностей и потребностей; наконец, происходит совершенствование способов и специальных средств достижения идентичности. Развитие идентичности идет через реальные действия человека, через решение реальных проблем и принятие решений. Кризис идентичности - это этап формирования - личностной и социальной идентичности, когда возникает конфликт между элементами идентичности и соответствующим ей способами "вписывания" себя в окружающий мир и изменившейся ситуацией, вызванной социальными или биологическими факторами. Для выхода из кризиса индивид должен приложить определенные усилия с тем, чтобы найти и принять новые ценности, виды деятельности, способы адаптации и развития в рамках конкретной жизненной ситуации.
Анализ литературных источников свидетельствует, что ведущим механизмом развития идентичности является идентификация. Согласно классическому психоанализу идентификация понимается как метод, при помощи которого человек принимает черты другого и делает их корпоративной частью собственной личности. По З.Фрейду, механизмы формирования социальной идентичности коренятся в беспокойстве и страхе утраты своего "Я", ущемлении потребностей. Большая часть идентификаций формируется на бессознательном уровне, а не по сознательному намерению. В качестве идентификационных паттернов используются те модели, которые по субъективному представлению людей помогут достичь желаемой цели. В психоаналитической теории развития основное внимание уделяется первым пяти годам жизни человека и развитию инстинктов [11].
По мнению Э.Эриксона, процесс самоопределения, называемый формированием идентичности, достаточно сложен [236]. Идентичность, на его взгляд, обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего человека. Центральным для созданной им теории развития "эго" является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Э.Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельных стадий психосоциального развития "эго". Эти стадии являются результатом эпигенетически развертывающегося "плана личности", которые наследуются генетически. Полноценно функционирующая личность формируется путем прохождения в своем развитии последовательно всех стадий. К этапам становления эго Эриксон относит: 1) раннее детство -действуют механизмы интроекции и проекции, готовя основу для будущих идентификаций; 2) детство - основной механизм формирования идентичности -идентификация со значимыми людьми; 3) юношеский возраст - собственно формирование идентичности, которое начинается тогда, когда действенность идентификаций как механизма формирования эго исчерпывается. Эриксон понимал процесс развития идентичности как процесс интеграции и дифференциации различных взаимосвязанных элементов (идентификаций). Процесс формирования идентичности не заканчивается в юношеском возрасте, это процесс всей жизни человека. Согласно Э.Эриксону, каждая психосоциальная стадия сопровождается кризисом - поворотным моментом в жизни человека, который возникает как следствие достижения определенного уровня психологической зрелости и социальных требований, предъявляемых к человеку на этой стадии. Каждый психосоциальный кризис содержит позитивный и негативный компоненты. Задача состоит в том, чтобы человек адекватно разрешал каждый кризис. Их всех психосоциальных стадий жизненного цикла особое внимание Э.Эриксон уделяет подростковому возрасту. В этом возрасте появляется новый психосоциальный параметр, который на положительном полюсе предстает в виде эго-идентичности, на отрицательном полюсе - в виде ролевого смешения. Подросток сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями. Задача, с которой встречаются подростки, состоит в том, чтобы соединить воедино все имеющиеся к этому времени знания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личную идентичность. Кризис идентичности в данном возрасте чаще всего характеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование.
Таким образом, Эриксон заложил основу понимания не только идентичности как таковой, но и основных этапов ее развития и формирования. Процесс социального развития в его концепции предстает как последовательность психосоциальных кризисов и осуществляется в неразрывной связи с процессами социального взаимодействия.
Развитие этих идей мы находим в теории социальной идентичности. А.Тэшфел показал, что идентичность личности может сформироваться только в межгрупповом взаимодействии.
Возрастные закономерности формирования и развития социальной идентичности изучались в основном в рамках периода отрочества. Это связано с тем, что в большинстве возрастно-психологических концепций при всем их многообразии период отрочества определяется, в первую очередь, через новообразования индивидуального самосознания, среди которых важнейшими являются именно самоидентификационные структуры. Расширение социоролевого репертуара, заимствование моделей поведения, присущих более старшему возрасту, достижение равновесия между зависимостью и независимостью, развитие личностной системы ценностных ориентации и многие другие новообразования подростка впервые становятся для него предметом рефлексии, результатом которой является обретение идентичности.
Дж.Марсиа провел несколько исследований, посвященных изучению предпосылок и последствий формирования идентичности у подростков. На основе работ Э. Эриксона, в них были выделены четыре статуса эго-идентичности:1) диффузия идентичности; 2) предрешенность; 3) мораторий; 4) достижение идентичности. Эти состояния описываются двумя самостоятельными параметрами: кризисом и такого обстоятельства, как принятие обязательств в двух основных сферах функционирования -профессиональной деятельности и идеологии.
Организация, методы и процедура эмпирического исследования
Эмпирическое исследование посвящено становлению профессиональной идентичности на примере студентов юридического вуза.
Объектом эмпирического исследования явилось общее и профессиональное развитие студентов юридического вуза.
Предметом эмпирического исследования явились качественные, количественные и структурные характеристики становления профессиональной идентичности студентов 1-5 курсов юридического вуза.
Целью нашего эмпирического исследования является выявление основных тенденций изменения профессиональной идентичности у студентов юридического вуза на основе сопоставления типов идентичности и их ведущих компонентов.
Для осуществления этой цели были поставлены следующие задачи исследования:
? обобщить основные подходы к изучению идентичности в отечественной и зарубежной психологии;
? разработать диагностический комплекс методов исследования становления профессиональной идентичности на этапе обучения в вузе;
? изучить динамику становления профессиональной идентичности и ее ведущие компоненты у студентов юридического вуза;
? выявить соотношение школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности и их компонентов: когнитивного, мотивационного и ценностного на основе структурного анализа;
обобщить комплекс полученных данных и определить направления психологической работы для более успешного формирования профессиональной идентичности в период профессионального обучения.
Эмпирическое исследование было направлено на проверку и конкретизацию следующих предположений:
общие тенденции становления профессиональной идентичности в процессе обучения в вузе обусловлены взаимодействием школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности;
динамика развития каждого типа идентичности имеет свою специфику и обусловлена взаимодействием когнитивных, мотивационных и ценностных компонентов.
Обозначим основные этапы проведения исследования. Исследование проводилось в период с 2002 г. по 2006 г. и условно подразделялось на три этапа:
? анализ основных подходов к разработке данной проблемы;
? разработка программы эмпирического исследования, пилотаж и уточнение этой программы;
? проведение эмпирического исследования, обработка и анализ полученных результатов; формулировка выводов и оформление работы.
Эмпирическая база исследования. Исследование становления профессиональной идентичности студентов юридического вуза осуществлялось на базе филиала Московской государственной юридической академии (г. Вологда) в мае 2005 года. В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов юридического факультета. Выборка составила 248 человек, из них подвыборка студентов 1-го курса - 56 человек, 2-го курса - 41 человек, 3-го курса - 52 человека, 4-го курса - 52 человека, 5-го курса - 47 человека.
Теоретическая основа эмпирического исследования. В основу эмпирического исследования была положена идея, что профессиональная идентичность представляет собой интегральный показатель, который содержит в себе показатели школьной, студенческой и учебно-профессиональной идентичности [125,126,150,154].
При определении основных понятий - профессиональной идентичности (ПИ), студенческой идентичности (СИ) и школьной идентичности (ШИ), мы опираемся на концепцию становления личности профессионала Ю.П.Поваренкова, где ПИ рассматривается как критерий профессионального развития, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком: а) себя как профессионала; б) конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей; в) системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности [151,152].
Согласно результатам проведенных исследований в рамках данной концепции, формирование собственно профессиональной идентичности происходит после окончания профессионального заведения, а именно в период самостоятельной работы. Во время же обучения в вузе идет становление учебно-профессиональной идентичности, которая определяется ведущим типом деятельности (учебно-профессиональным) и рассматривается как этап профессионального становления личности. СИ рассматривается как ведущий показатель развития индивида в рамках учебной деятельности, который свидетельствует о качественных и количественных особенностях принятия человеком: а) себя как субъекта учебной деятельности (студента); б) содержания, условия учебной деятельности; в) принятие системы ценностей и норм студенческого сообщества. Школьную идентичность мы определяли по двум параметрам: принятие себя как школьника и принятие ценностей школьного сообщества.
