Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Технологические закономерности процесса обучения в конгсксгс интегративного смыслового подхода 21
1.1. Теория смысла как базовая составляющая современной педагогической психологии и дидактики 21
1.2. Технологии обучения и их смыслообразующий потенциал 53
1.3. Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности студентов. Смыслотехнологии в учебном процессе ...63
Выводы к главе 1 80
Глава 2. Организация и методы исследования технологий, ориентированные на смыслообразование студентов как компонента смысловой саморегуляции 84
2.1. Разработка и экспериментальная апробация технологического обеспечения развития смыслообразования студентов как основы смысловой саморегуляции 84
2.2. Экспериментальная апробация смыслотехнологии в учебном процессе. Характеристика основных этапов исследования 91
2.3. Методы исследования динамики смысловой саморегуляции студентов в процессе экспериментальной работы 94
Выводы к главе 2 117
Глава 3. Психологические особенности развития смысловой саморегуляции студентов в зависимости от смыслообразующею потенциала технологического обеспечения учебного процесса 119
3.1. Диагностические результаты опытно - экспериментальной работы 119
3.2. Характеристика смысловой саморегуляции студентов на констатирующем этапе исследования 134
Вы воды к главе 3 143
Заключение 145
Литература 150
Приложение.
- Теория смысла как базовая составляющая современной педагогической психологии и дидактики
- Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности студентов. Смыслотехнологии в учебном процессе
- Экспериментальная апробация смыслотехнологии в учебном процессе. Характеристика основных этапов исследования
- Характеристика смысловой саморегуляции студентов на констатирующем этапе исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Отечественная образовательная система, несмотря па многочисленные реформы последнего десятилетия, может отметить лишь отдельные удачные инициативы и проекты в трансформации различных компонентов учебного процесса (6, 7, 9, 35, 54, 64). Провозглашение переориентации целей образования на личпостно -ориентированные, изменения в образовательных программах, стандартизация тестов академических достижений (ЕГЭ, кредитная система в вузах), увеличение самостоятельной работы обучаемых, к сожалению, не принесли желаемых результатов, и сегодняшняя образовательная система во многом не соответствует тому социальному заказу, который предъявляет к образованию общество. Школа оказалась более консервативной, чем государственная система в целом. Это достаточно закономерно. Если экономические нововведения способны изменить способ взаимодействия между людьми, а также между людьми и обществом в течение достаточно небольшого периода времени, то результаты реформирования, в области образования могут проявиться лишь через 20 - 25 лет, тогда, когда основным трудоспособным поколением, станет сегодняшнее поколение учащихся школ и студентов.
Положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деидеологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов, учебного материала. По данным психологических исследований (4) за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «Образа - Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При этом более 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.
Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать ребенку те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленой интегративными тенденциями происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого - педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, по и обуславливает потребность в мотивационно - динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и технологий, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов. Многочисленный удачный опыт различных учебных заведений таких как школа ШИВИ в Хьюстоне, Свободная школа в Новом Орлеане, школа общины О - Фаррелл, Эмми - 6, школа Милби и многих других, был обобщен и проанализирован в так называемом «человекоцентрированном подходе» (Карл Роджерс, Джером Фрейберг). «Человекоцентрированный подход вызывает глубокое изменение во властных отношениях, существующих в образовательной ситуации. Уважать и признавать учащегося, понимать, что означает для него школьный опыт, и быть в отношениях с ним подлинным человеческим существом - это значит увести школу далеко от ее традиционной авторитарной позиции» писал К. Роджерс в работе «Свобода учиться» (1988), которая оказала явное влияние на гуманизацию образовательной системы большинства Западных стран и во многом определила основное направление реформ отечественного образования последнего десятилетия.
За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли как во внешней (чисто организационной), так и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного общепсихологического знания) сфере. Изменились сгруктура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг, увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна: «То, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие» (196).
Хронология развития отечественного образования последних лет подтверждает тенденцию, предсказанную А.Г. Асмоловым еще в 1994 г.: «На смену существующим педагогическим технологиям придет "смысловая педагогика"» (27). Смысловая педагогика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» (А.Г. Асмолов) предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию». В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок но отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни. Появился целый ряд психологических теорий, раскрывающих суть новой парадигмы и отвечающих запросам общества, живущего с ориентациями не на монистический идеологический стандарт, а па общечеловеческие ценности, открытость достижениям мировой пол и культурной цивилизации.
За десять с лишним лет, прошедших с момента переориентации нашей страны в целом и как следствие переориентации системы образования па демократические и общечеловеческие ценности, было разработано и экспериментально апробировано огромное количество подходов, моделей, технологий, составлены бесчисленные доклады, инструкции и аналитические справки на всех уровнях системы школьного управления от правительственных и министерских распоряжений до решений и разработок методических объединений в школах, однако желанные результаты не были достигнуты. Надежды во многом не оправдались и как результат - новый виток поиска виновников плачевного состояния системы образования и очередные рецепты ее улучшения. Очередной вихрь нововведений если и привнесут ряд положительных изменений, не дадут серьезных качественных результатов, поскольку ориентированны, главным образом на так называемую стимульную, внешнюю мотивацию. Анализируя аналогичный момент реформ образования в США К. Роджерс писал: «Глядя на образовательную систему, я вынужден сказать, что сегодня наша нация находится в ситуации еще большего риска, чем это было десять лет назад, так как нам не удается обеспечить возможность осмысленного учения для всех школьников». Только изменение мотивации учения, выведение его па смыслообразующий уровень, когда ребенок начинает учиться не только потому, что ему могут поставить плохую оценку, поругать или наказать, а потому, что познание становится составной частью его собственного жизненного мира, дают ответы на вопросы, которые волнуют и помогают понять то, что интересно, то, что развивает и увлекает. Реформаторские усилия, потенциально способные реально преобразовать учебный процесс, дадут эффект лишь при условии их непосредственной направленности на ценностные ориентации детей. Это становится возможным лишь при осмыслении познания в обучении как процесса становления и развития смысловых образований личности, поскольку именно через механизм смыслообразования происходит личностное развитие, развитие на уровне жизненных ценностей.
Выведение учебного процесса на личностно — смысловой уровень ставит перед педагогической психологией целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личпостпо-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно -унифицированных на демократически - вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как - то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспектах учебною процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно - направленный характер. Это противоречие порождает актуальность настоящего исследования -необходимость поиска тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся (студентов).
Исследование выполнено на материале обучения студентов - будущих педагогов. Обращение к данной категории обучаемых объясняется тем, что, подготавливая студентов к будущей профессионально - педагогической деятельности, необходимо их изначально ориентировать на смыслообразование учащихся как основной компонент мыслительной деятельности, и при этом сами студенты должны пройти через систему по формированию смыслодеятельности и смыслотворчества, обучаясь в вузе. Организация такого рода образовательного процесса возлагается, естественно, на педагогический персонал вузов, к которому принадлежит и автор настоящего исследования. В данной работе рассматривается проблема выхода на технологии, обеспечивающие развитие смысловых структур студентов как высшей инстанции саморегуляции жизнедеятельности человека. Особое значение в настоящем обращении к указанному контингенту испытуемых имело то обстоятельство, что у учителя, в его зрелой стадии личностного развития, смыслы его профессиональной и жизненной деятельности весьма сближены, его индивидуально -личностные качества (ответственность, эмпатичность, толерантность и т.д.) - это одновременно и профессионально - ориентированные атрибуты. Следовательно, этот факт не может не приниматься во внимание и на студенческой стадии обучения будущих педагогов. Их смыслообразующая деятельность осуществляется в тесном взаимодействии указанных смысловых стратегий, что и обуславливает поиск адекватных этому технологий.
В качестве объекта исследования выступили студенты - будущие профессиональные педагоги.
Предмет исследовании - индивидуальные особенности смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смыслотехнологий.
Целью исследовании я плие гея:
Изучение динамики изменений в смысловой сфере студентов в процессе обучения будущих педагогов с использованием смыслотехнологий. Цель исследования обусловила постановку следующих задач: Теоретические:
1. Анализ современных психолого - дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий.
2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий С ПОЗЗИЦИИ смыслообразования и смыслорегуляции.
3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности использования смыслотехнологий в учебном процессе.
Методические:
I.Разработка смыслотехнологий с учетом особенностей их использования в процессе обучения будущих педагогов.
2. Выделение личностью - смысловых особенностей и характеристик как факторов развития интегративной смысловой саморегуляции студентов.
Эмпирические:
1. Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на особенности развития и динамику смысловой сферы студентов.
2. Изучение влияния на успешность обучения особенностей сформированное уровней развития смысловой сферы студентов в учебном процесе с использованием смыслотехнологий.
3. Проведение сравнительного анализа полученных результатов по интраперсональным м интерперсональным компонентам интегральной смысловой регуляции студентов - будущих педагогов в экспериментальных и контрольных группах.
4. Проведение сравнительного анализа полученных диагностических данных по выявлению особенностей смысловых образований студентов в контрольных и экспериментальных группах.
5. Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотехнологий на интраперсональные и интерперсональные особенности студентов.
6. Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием смыслотехнологий, уровнем сформированное™ интегральной смысловой саморегуляции студентов и уровнем их академической успешности.
Основные гипотезы исследования:
1. Гуманизация реального образовательного процесса в педагогическом вузе может быть осуществлена лишь при условии его ориентации на личностно - смысловые особенности студентов - будущих педагогов.
2. Для развития личностью - смысловых особенностей студентов - будущих педагогов, нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности их смыслообразовапия и смысловыявления как профессионально - значимого компонента индивидуальной смысложизненнои концепции личности каждого студента.
3. Технологии, формирующие интегральную смысловую саморегуляцию студентов, в процессе их профессионального становления, т.е. направляющие личность к поиску определенных высших смыслов, к формированию целостной смысложизненнои концепции, составной частью которой являются профессиональные ценности и профессиональная перспективность, рассматриваются как смыслотехпологии, как процессуальная часть дидактической системы, ориентированной на развитие прежде всего смысловой, ценностной сферы студентов.
4. Для разработки технологической схемы смыслотехпологии в обучении как модели целостной технологии процесса, необходим этап разделения их на отдельные функциональные элементы и лап обозначения иерархических связей между ними. Целостная смыслотсхнологическая модель в обучении включает в себя: 1) разделение ее на отдельные функции и элементы; 2) иерархически организованные связи между этими элементами.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
1. Отечественные общепсихологические теории, определившие становление современной теории смысла, смыслообразовапия, динамики смыслового развития в онтогенезе (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г.Асмолов, Б.С. Братусь, А.ІЗ. Брушлииский, , Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельд штейн).
2. Работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Ройс, Ф. Феникс, В. Франкл), повлиявшие на становление отечественной теории мотивации и смысловой регуляции в контексте общей и педагогической психологии.
3. Психолого - педагогические теории, рассматривающие личностпо -смысловые особснносги учащихся, и в частности особенности их смысловой саморегуляции, как педагогического фактора и возможности его использования в учебном процессе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Е.В. Клочко, В.Э. Мильман, М.С. Нырова, ЕЛО. Патяева).
4. Психолого - педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» ( В.В.Башарин, В.П. Беспалысо, О.В. Гукаленко, Т.П. Ильевич, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, J1.M. Фридман).
5. Теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), идеи организации смыслопоисковои активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Р.Р.Каракозов), положения психотехники выбора (Ф.Е.Василюк), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Д.А.Леонтьев).
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.
В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности студентов были использованы методики: СЖО (Д.А. Леонтьев), САМОАЛ (Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басе), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» (А.А. Реан).
Для анализа интерперсональных особенностей смысловой сферы были использованы: тест культурно - ценностных ориентации (тест А.Г. Почебут), тест «Толерантность» А.И. Доровского, характеризующий особенности социализированных смысловых образований личности, его готовность понимать и принимать поступки других людей. Для выявления способности студента к адаптации в новых социальных условиях обучения в ВУЗе был использован опросник «Социально-психологической адаптивности» (СПА), разработанный К. Роджерсом и Р. Даймондом.
Для изучения мотивационной сферы, как важнейшего компонента смысловой сферы студентов, было использовано несколько методик. Для изучения мотивов учебной деятельности была использована методика, разработанная на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). В работе был также использован тест-опросник измерения мотивации достижения (ТМД) ( модификация М.Ш. Магомед-Эминовым теста-опросника А. Мехрабиана). Для изучения профессиональной мотивации использовались - методика «Изучение факторов привлекательности профессии» (Методика «Изучение факторов привлекательности профессии» впервые была предложена В.А. Ядовым. В настоящей работе был использован модифицированный II. Кузьминой и А.А. Реаиом вариант этой методики) и методика «Мотивация профессиональной деятельности».
Для выявления личностно-смысловых особенностей студентов как составной части его «образа-Я» и особенностей его «жизненного мира» как потенциальной зоны смысловой актуализации, использовались проективные методики.
С целью изучения индивидуальных особенностей «картины мира» в работе использовалась методика «Образ мира» А. Карелина. Для практического изучения особенностей самосознания, самоотношения, самооценки личности служит тест «Автопортрет». В настоящем исследовании была также использована проективная методика «Мое дерево жизни», созданная на основе проективной методики «Дерева тест» К. Коха. Эта методика дает возможность студенту лучше понять свои идеи и убеждения через осознание их источника, а также выявить влияние собственных идей на свои поступки. Главная цель данной методики попытаться помочь человеку в создании своего «истинного я», в формировании себя как человека, управляющего своей жизнью и влияющего на различные жизненные обстоятельства. Всего было в эксперименте (контрольные и экспериментальные группы) приняло участи 452 студента 1 -3 курсов педагогических специальностей. Организации и этапы исследования: Исследования проводилось в течении ряда лет (2000 - 2004) и включало следующие этапы:
Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2000 - 2001 гг.). Теоретический анализ современных человекоцентрированных и гуманистически - ориентированных образовательных моделей. Оценка возможностей варьировать различными компонентами учебного процесса (содержание, технологии, методы и формы обучения) с целью его воздействия на личностный рост обучаемых. На этом этапе были рассмотрены и проанализированы современные образовательные технологии, которые наиболее часто используются в высшей школе для подготовки будущих преподавателей.
Для реальных изменений в современном высшем образовании необходимо не только изменить образовательные цели (что собственно активно пропагандируется в течение последнего десятилетия) в личностно -ориентированные, сделать более личностным (приближенным к жизненному миру обучаемых и их ценностям) содержание образования, но и обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий, т.к. именно технологии обеспечивают способ постижения в учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения.
Формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению особенностей развития смысловых особенностей и динамики личностного роста студентов. Определение логики этапов исследования.
Репродуктивный этап (2001 - 2003) - этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностью - смысловое развитие студентов, в учебном процессе. Разработка критериев оценки эффективности использования технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов. Формирование контрольных и экспериментальных групп. Разработка дополнительных методических материалов к курсам «Общая психология», «Социальная психология», «Психология развития» и «Педагогическая психология», «Педагогика», ориентирующих содержательный и технологический компонент обучения на развитие смысловой сферы студентов. Проведение занятий по данным курсам в соответствие с логикой цели и задач исследования.
Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп на начальных и заключительных этапах изучения вышеперечисленных курсов. Сравнительный анализ по результатам академической успешности в контрольных и экспериментальных группах.
Коррекционный этап (2003) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников -преподавателей в контрольных и экспериментальных группах и экспертов (преподавателей, работающих в контрольных и экспериментальных группах, но непосредственно не ведущих занятия по экспериментальный технологиям) . Сравнение полученных промежуточных (среювых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с использованием экспериментальных технологий, внесение необходимых изменений и дополнений.
Обобщающий этап (2003 - 2004). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов в контрольных и экспериментальных группах. Сравнение результатов по развитию интегральной смысловой саморегуляции студентов экспериментальных и контрольных групп по различным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы обучаемых в массовом опыте образовательных учреждений, по подготовке будущих педагогов. Научная новизна работы:
- был проведен сравнительный анализ смыслообразующего потенциала современных образовательных технологий: по способу кодирования информации; по величине радиуса действия учебного процесса; по особенностям взаимоотношений преподавателя и студента (по коммуникативному компоненту); по характеру познавательной деятельности студентов; по особенностям обеспечения личностно - смыслового развития студентов. Выло выявлено, что современные образовательные технологии в большей степени ориентированы на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т.д.), а динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения.
- впервые были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, которые непосредственно влияют на смыслообразоваиие и могут быть использованы в учебном процессе.
- впервые технологии как фактор смыслообразования, рассматривались па трех взаимозависимых уровнях: дидактическом, психолого-дидактическом, психологическом.
- впервые разработан набор технологий, ориентированных на развитие индивидулизированных смысловых особенностей личности (интраперсопальных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных) непосредственно в процессе профессионального обучения студентов, будущих педагогов.
- впервые экспериментально изучены особенности и характеристики смысловой саморегуляции студентов - будущих педагогов как компонента смысложизненной концепции личности и как фактора влияющего на профессиональную успешность и профессиональную перспективность. Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
- по новому подойти к психологическим механизмам образовательных смыслотехнологии и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе по подготовке будущих педагогов позволяет вывести обучения на ценностно - смысловой уровень;
- проанализировать динамику развития смысловой саморегуляции студентов в процессе обучения с использованием смыслотехнологии по ряду значимых компонентов: субъективность отношений, смысловая экстраполяция, глубина личностного отношения, смысловая эмпатия, смысловая идентификация и презентация;
- показать, что смыслотехнологии используемые в обучении студентов - будущих педагогов, расширяют их жизненный мир, за счет выведения профессиональных знаний на ценностно - смысловой уровень. Выявить, что профессиональное обучение с использованием смыслотехнологии, влияет на формирование смысловой саморегуляции и смысложизненной концепции личности;
Практическая значимость исследования состоит в:
- в разработке ситемы смыслотехнологии, влияющих на позитивную динамику смыслового развития студентов;
- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния смыслотехнологии в обучении студентов на динамику их личностного роста, на особенности развития смысловой сферы;
- постановке проблемы использования смыслотехнологий на разных этапах обучения (в частности в начальной и средней школе), выявлена необходимость изучения особенностей влияния смыслотехнологий на различные возрастные и синзитивные периоды в развитии детей. Положении выносимые на защиту:
Разные образовательные технологии, используемые в реальной практике современного учебного процесса, имеют разный смыслообразующий потенциал, т.е. воздействуют на развитие смысловой сферы студентов с разной интенсивностью; реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностно-смысловые особенности студентов.
Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень, необходимо использовать образовательные технологии, непосредственно направленные на активизацию положительной динамики развития смысловой сферы студентов. По особенностям психологических механизмов, лежащих в основе этих технологий, они могут быть названы -смыслотехнологиями.
Система смыслотехнологий в обучении как модель целостной технологии процесса, включает этап разделения их на отдельные функциональные элементы и этап обозначения иерархических связей между ними.
- Положительная динамика личностного роста студентов - будущих педагогов, в учебном процессе обеспечивается формированием смысловой саморегуляции;
Смысловая саморегуляция является важнейшим фактором формирования профессионально-значимых ценностных ориентации как компонента смысложизненной концепции личности студента - будущего педагога.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значительной по объему выборкой обследованных студентов, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико - статистических методов анализа экспериментальных данных.
Экспериментальная база исследования: педагогический колледж Кабардино - Балкарского Государственного университета.
Апробации работы: Данные полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин педагогического колледжа и института переподготовки кадров Кабарди но — Балкарского Государственного университета. Они также легли в основу программ и технологического оснащения ряда гуманитарных курсов других колледжей (колледж дизайна, политехнический колледж, медицинский колледж), входящих в структуру данного университета. Гема «Смыслотехпологии в учебном процессе», разработанная па основе материала данного исследования, включена в программу курса «Педагогическая психология», который преподается будущим психологам на факультете психологии РГУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию смыслотехпологии в учебном процессе высшей школы. Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002 - 2004).
Публикации: но теме диссертации опубликовано 6 работ, общим объемом 4,7 печатных листов.
Структура и объем диссертации: диссертация изложена на 155 страницах основного текста и состоит из введения, трех глав основной части, заключения, списка литературы из источников, из них 11 на иностранных языках, приложения.
Теория смысла как базовая составляющая современной педагогической психологии и дидактики
В отечественную психологию категорию «смысл», которая собственно и оказала впоследствии катализирующее воздействие на развитие современной отечественной психологии, в ее психологической интерпретации ввел Л.С. Выготский в процессе разработки проблемы значения и смысла, начатой еще в 20-е гг. прошлого века [59]. Исходя из того, что деятельность становится собственно человеческим трудом лишь при условии оиосредовапиости се через орудия труда, он начинает поиск «внутренних» орудий. Благодаря последним, психические функции изменяются изоморфно внешней активности и становятся опосредованной формой отражения действительности.
В качестве единицы уровня сознательного отражения было выделено понятие, состоящее из слова (знаковой системы) как формального компонента, и значения как существенного компонента, обуславливающего специфику рационального познания. Л.С. Выготский писал: «Слово без значения есть не слово, это пустой звук» [59]. В ранних работах значение рассматривалось им как внутренняя сторона слова, по мере же создания культурно-исторической теории, общего подхода к пониманию высших психических функций он приходит к выводу, что значение - это прежде всего обобщение, выделение общего и существенного в явлениях, выход за рамки чувственного отражения мира, переход ко второй ступени познания. Введение категории «значение» в таком ракурсе позволило по-новому взглянуть на проблему качественного - существенного в человеческом познании и сделать вывод о том, что «обобщенное отражение - это такой же диалектический скачок в развитии свойств материи, как переход от ііеоргапики к органике, от неодушевленной материи к одушевленной» [Там же]. Человек познает и осознает окружающий мир значеннями, вырабатываемыми в ходе общественно-исторического развития; они являются объективными и отражают уровень развития общественного сознания. Однако, рассматривая возникновение значений в онтогенезе, соотнося формирование значений с обобщением, Л.С. Выготский приходит к выводу, что «мысль никогда не равна прямому значению слов» [Гам же]. Анализ генетических истоков мышления и речи показал, что предпосылкой развития высших психических функций было не только элементарно-интеллектуальное сопоставление и сравнение отдельных элементов познавательной ситуации, но и эмоционально-аффективная сфера отражающего. Понимание мышления не только как системы отраженных объективных значений, но и как внутреннего состояния познающего субьекга логически привело Л.С. Выготского к категории «смысла» как компонента понятия, наряду со значением.
На языке развиваемых Л.С. Выготским идей о системном строении сознания, его путь к «смыслу» выглядит следующим образом. В мышлении и в сознании можно выделить два слоя: сознание для сознания и бытие в сознании. Источником бытийных характеристик сознания является предметное и социальное действие, высшие же уровни сознания есть продукт отражения от уже существующих абстракций, и на этом высшем уровне обобщения закономерности первичного, эмпирического познания преломляются в новую субъективную реальность. В этой «преломляемой» части сознания он и отыскивает «смысл», вводя его в научно-психологический категориальный обиход (как психологическую, а не семантическую категорию) в работе «Мышление и речь» (1934), хотя как психологическую реальность он трактует лишь вербальные, словесные смыслы, не выводя свои научные построения в этой области па десемантизированный уровень. Новый подход в рассмотрение проблемы по поиску первоисточника смысловых исследований внес Д.А. Леонтьев. По его мнению, «практически все тексты Л.С. Выготского, в которых он говорит о смысле, могут быть прочтапы двояким образом. В них можно усмотреть, по желанию исследователя, или новое содержание, вкладываемое Выготским в это понятие, пли традиционное употребление слова "смысл" как синонима слова "значение"» [137, с. 80]. Не подвергая сомнению тот факт, что именно работы Л.С. Выготского вдохновили А.Н. Леонтьева на введение в психологию и раскрытие сущности личностного смысла, Д.А. Леонтьев склонен считать, что истоки понятия «смысл» (в современном его понимании) обнаруживаются в трактовке Выготского понятия переживания. Хотя впоследствии (уже в работах А.Н. Леонтьева) эти два понятия были разведены, однако, проведя соотносительное сравнение их трактовок, он делает вывод: «Налицо все основания рассматривать переживания в вышеприведенных трактовках как непосредственный исток и предшественник понятия "смысл"» [137, с. 82].
Можно предположить, что на появление теории смысла также оказали влияние рабогы Л.С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. За мыслью, по его убеждению, обязательно стоят аффективная и волевая тенденции. В.П. Зиичсико пишет: «Сейчас это единство считается общепринятым и выражается в таких понятиях, как "познавательное отношение", "личностное знание"» [81, с. 50], и этот ряд можно соответственно продолжить всем многообразным перечнем современных смыслосодержащих понятий.
Технологические особенности организации смыслообразующей деятельности студентов. Смыслотехнологии в учебном процессе
В настоящей работе категория «педагогическая технология» или «технология в учебном процессе» используется как своеобразное «содержательное обобщение» (по терминологии В.В. Давыдова), вбирающее в себя смыслы различных наиболее часто используемых определений, т.к. несмотря на определенные нюансы интерпретации, ряд ведущих специалистов, занимающихся проблемой описания и анализа целостной педагогической системы, сходятся в понимании существенных признаков данного компонента учебного процесса (Беспалько В.П., Волков И.П., Монахов ВВ., Фоменко В.Т., Шепель В.М.). По определению Лихачева Б.Т. «педагогическая технология - это совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно - методический инструментарий педагогического процесса» (Селевко,с.14), а Кларин М.В. рассматривает педагогические технологии как «системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (с. 15).
Селевко Г.К. рассматривает технологии на различных «иерархически соподчиненных уровнях» - научном, процессуально - описательном и процессуально - действенном, т.к. «педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы, способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения» (с. 15).
Для разработки педагогических технологий, ориентированных на смыслообразование студентов, были использованы критерии технологичности, наиболее часто используемые в психолого- педагогической литературе () как основные методологические требования к данному компоненту учебного процесса. Педагогическая технология рассматривается не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную или локальную учебную задачу, а как нечто процессуально - целостное, воспроизводимое (экстраполируемое) в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый, желаемый результат. Технологии характеризуются следующими критериями: - концептуалъность, как опора на определенную научную концепцию, включающая философское, психологическое, дидактическое и социально -педагогическое обоснование достижения образовательных целей. В качестве такой концептуальной основы для разработки педагогических технологий, ориентированных на смыслообразование студентов - будущих педагогов, была использована современная отечественная общеисихологическая теория смысла, смыслообразования, динамики смыслового развития в онтогенезе (Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Л., Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Брушлинский, В.П. Зинченко, Иванников В.А., Леонтьев Д.А., Субботский Е.В.); работы крупнейших представителей западной гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Дж. Фрейберг); мотивационно - динамический подход в психологии (Асмолов А.Г., Васильев И.А., Клочко Е.В., Корнилова Т.В., Леонтьев ДА.); а также психолого - педагогические теории, рассматривающие личностно -смысловые особенности обучаемых как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе (Абакумова И.В., Асмолов А.Г., Клочко Е.В., Мильман В.Э., Нырова М.С., Патяева Е.Ю., Фридман Л.М.). - системность как целостность, совокупность и взаимосвязь всех ее составляющих, единая логика процесса, ориентированного на приоритетную учебную цель - смыслообразование. Системность предлагаемых технологий обеспечивалось единством концептуальной основы (описанной выше), дающей возможность вычленить доминантную образовательную цель -развитие смысловой сферы обучаемых и формирование у них интегрированной смысловой регуляции - и соответствующие ей (изоморные цели) содержательную часть обучения и процессуальную часть как технологический процесс, реализующийся в организации обучения, методы и формы учебной деятельности студентов, методы и формы работы преподавателя по управлению процессом усвоения материала, а также диагностика учебного процесса. управляемость предполагает возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, а также поэтапную диагностику, варьирование средствами и методами с целью коррекции результатов. Целеполагание в нашем исследовании рассматривалось в ракурсе направленном на смыслообразование студентов, обретение ими новых смыслов, расширение и обогащение структуры сознания, формирование фрагментов смысложизненной концепции. Учебный процесс рассматривался как определенный континуум, в каждой целевой точке которого предусматривается содержание, адекватное объективным значениям, и в тоже время выходящее за их «надличностные» границы и порождающее смыслопоисковую, смыслоактуализирующую активность обучаемого. Целеполаганием предопределяется возникновение из значимых единиц содержания (совокупность значений, которые должны быть усвоены в процессе обучения) объективно - смыслового фона, на который может замыкаться субъективный опыт учащихся и который, следовательно, в состоянии трансформироваться в личностные смыслы. «Если традиционное целеполагание, построенное на логике значений, ориентировано на становление у учащихся научной картины мира, то целеполагание, базирующееся на смысле с разноупорядоченной знаниевой целевой структурой, направлено на развитие индивидуальной картины мира учащихся» (Аб., с. 192).
Экспериментальная апробация смыслотехнологии в учебном процессе. Характеристика основных этапов исследования
Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2000 - 2001 гг.). Теоретический анализ современных человекоцентрированных и гуманистически - ориентированных образовательных моделей. Оценка возможностей варьировать различными компонентами учебного процесса (содержание, технологии, методы и формы обучения) с целью его воздействия на личностный рост обучаемых. На этом этапе были рассмотрены и проанализированы современные образовательные технологии, которые наиболее часто используются в высшей школе для подготовки будущих преподавателей.
Был проведен сравнительный анализ по ряду критериев: по способу кодирования информации; по величине радиуса действия учебного процесса; по особенностям взаимоотношений преподавателя и студента, т.е. по коммуникативному компоненту; по характеру познавательной деятельности студентов; по особенностям обеспечения личностно - смыслового развития студентов. Было выявлено, что современные образовательные технологии в большей степени ориентированы на формирование знаниевых (уровень информированности) и когнитивных особенностей (скорость воспроизведения информации, гибкость мышления и т.д.), а динамика личностного роста остается вне активного внимания целенаправленного обучения. Для реальных изменений в современном высшем образовании необходимо не только изменить образовательные цели (что собственно активно пропагандируется в течение последнего десятилетия) в личностно -ориентированные, сделать более личностным (приближенным к жизненному миру обучаемых и их ценностям) содержание образования, но и обязательно переосмыслить и переработать существующую систему образовательных технологий, т.к. именно технологии обеспечивают способ постижения В учебном процессе, определяют динамическую специфику (механизм) всего обучения. Проведено аналитическое исследование современных психотехнологий, выявлены те их компоненты, которые непосредственно влияют на смыслообразование и могут быть использованы в учебном процессе. Разработан набор технологий, ориентированных на развитие индивидулизированных смысловых особенностей личности (интраперсональных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных) непосредственно в процессе профессионального обучения студентов, будущих педагогов. Формирование диагностического обеспечения исследования, отбор методик по выявлению особенностей развития смысловых особенностей и динамики личностного роста студентов. Определение логики этапов исследования.
Реігоодуктивньш этап (2001 - 2003) - этап непосредственной реализации учебного процесса, ориентированного на личностно - смысловое развитие студентов, в учебном процессе. Разработка критериев оценки эффективности использования технологий, ориентированных на развитие смысловой сферы студентов. Формирование контрольных и экспериментальных групп. Разработка дополнительных методических материалов к курсам «Общая психология», «Социальная психология», «Психология развития» и «Педагогическая психология», ориентирующих содержательный и технологический компонент обучения на развитие смысловой сферы студентов. Проведение занятий по данным курсам в соответствие с логикой цели и задач исследования.
Диагностика по выявлению изменений в смысловой сфере обучаемых (смысловая динамика) контрольных и экспериментальных групп на начальных и заключительных этапах изучения вышеперечисленных курсов. Сравнительный анализ по результатам академической успешности в контрольных и экспериментальных группах. Корреюшонный этап (2003) предполагает анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников преподавателей в контрольных и экспериментальных группах и экспертов (преподавателей, работающих в контрольных и экспериментальных группах, но непосредственно не ведущих занятия по экспериментальный технологиям) Сравнение полученных промежуточных (срезовых) результатов с прогнозируемыми, их соотнесенность с теоретическим замыслом исследования. Аналитическая и коррекционная работа по совершенствованию программ с экспериментальным содержанием и технологиями, внесение необходимых изменений и дополнений. Срезовое анкетирование участников эксперимента по удовлетворенностью проделанной работой, анализ непредвиденных и побочных результатов, выявление дополнительных направлений в исследовании.
Обобщающий этап (2003 - 2004). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития студентов в контрольных и экспериментальных группах. Сравнение результатов по смысловым, когнитивным, интеллектуальным и креативным параметрам. Дальнейшая разработка направлений практического применения результатов экспериментальной работы по заявленной проблеме.
Характеристика смысловой саморегуляции студентов на констатирующем этапе исследования
В ходе подготовке к внедренью в реальную учебную практику смыслотехнологий, было очевидно, что общепринятые оценочные процедуры не позволят справедливо судить о наиболее важных для нас результатах, они давали лишь данные об отдельных, дискретных особенностях личностно -смыслового развития каждого студента и не позволяли, выйти на интегрированную оценку эффективности введения данных смыслотехнологий в учебный процесс в целом. Механизм и динамику смыслообразования необходимо было оценивать в реальном контексте во всем спектре его проявлений у разных студентов. Тесты такой возможности не предоставляли. Для того, что бы оценить смысловую динамику более полно, и что для нас наиболее важно - дать возможность, участвовать в оценке преподавателям и представителям администрации учебной базы в ходе реального учебного процесса в контрольных и экспериментальных группах, были разработаны критерии развития смысловой сферы (2.1 .).
Сравнительный анализ смысловой сферы студентов показал, что высокий уровень развития смысловой сферы выражается прежде всего в смысловой эмпатии, как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения; и в смысловой презентации - раскрытии своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако, в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием), мы понимали не только возможности ребенка рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что... .», «мне этого хочется, т.к » и т.д.), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для Других.
И для контрольных, и для экспериментальных групп проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам). Исходя из полученных данных, можно достоверно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований студентов и их успешностью в обучении (р 0,05). Студенты, посещавшие занятия с использованием смыслотехнологий, ориентированных на формирование и развитие у них смысловой саморегуляции учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.
У студентов, участников исследования (и в контрольных, и в экспериментальных группах) был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации в целом (что соответствует данным Д.А. Леонтьева, 1999), однако, у студентов экспериментальных групп, которые к заключительному этапу эксперимента учились с использованием смыслотехнологий в течении трех лет, в более явной степени (р 0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексия, при этом складывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно - смысловое пространство. 2. При статистической обработке полученных данных было установлено, что студенты экспериментальных групп в меньшей степени стремятся к успеху, чем студенты контрольных групп. У них в основном преобладает средний уровень стремления к успеху, в то время как в контрольных группах - этот показатель более дихотомичен - или высокий, или низкий. Это можно объяснить тем, что в контрольных группах внешний стимульный успех (хорошие оценки, похвала преподавателей и т.д.) был более значим, чем в экспериментальных.
Исходя из полученных данных, можно достоверно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований студентов и их успешностью в обучении (р 0,05). Студенты, посещавшие занятия с использованием смыслотехнологии, ориентированных на формирование и развитие у них смысловой саморегуляции учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.
Смена векторов развития обучаемых с психических новообразований на смысловые новообразования, меняет всю психолого - педагогическую теорию учебной деятельности студента, переориентируют весь тезаурус педагогической психологии в высшей школе, позволяет осмыслить образовательные цели, содержание, методы и формы учебного процесса в рамках смысловой педагогики. Общий вывод, следующий из представленного в данном исследовании материала, состоит в том, что в настоящее время сформировалось новое направление в осмыслении компонентов учебной деятельности - смыслодидактика и, следовательно, необходимо интепретировать педагогические технологии, ориентированные на развитие личностного роста обучаемых, на формирование их ценностно-смысловой сферы, особенностей смысловой саморегуляции как компонента смысложизненной концепции личности как смыслотехнологии.
