Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования стилевых особенно стей подготовки педагогов к инновационной деятельности 12
1.1. Психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности 12
1.2. Личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности 41
1.3. Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности 55
Глава 2. Эмпирическое обоснование психологической сущности инновационной деятельности педагога и ее обусловленности индивидуальным стилем 87
2.1. Эмпирическое обоснование психологических особенностей инновационной деятельности педагога 87
2.2. Эмпирическое обоснование личностно-профессионального профиля готовности педагога к инновационной деятельности 114
2.3. Эмпирическое обоснование взаимосвязи индивидуального стиля педагога и его личностно-профессионального профиля готовности к инновационной деятельности 128
Глава 3. Система подготовки педагога к инновационной деятельности с учетом индивидуального стиля 171
3.1. Общая характеристика процесса подготовки педагога к инновационной деятельности 171
3.2. Организация процесса подготовки педагогов к инновационной деятельности 181
3.3. Анализ результатов подготовки педагогов к инновационной деятельности 207
Заключение 217
Литература 224
Приложение 235
- Психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности
- Эмпирическое обоснование психологических особенностей инновационной деятельности педагога
- Общая характеристика процесса подготовки педагога к инновационной деятельности
Введение к работе
В контексте реформирования Российского общества и в частности системы образования в педагогической среде возникло общественно-профессиональное движение, направленное на кардинальное системное, масштабное преобразование всех аспектов образовательной практики. Это движение, получившее название инновационного, на современном этапе рассматривается как основная универсальная форма модернизации образования. Оно непрерывно расширяется, охватывает новые сферы образовательной практики и при этом целенаправленно поддерживается государством и обществом. Инновационные процессы активно исследуются в формате педагогики, что привело к созданию ее нового раздела - педагогической инноватики. Однако педагогические подходы к проблемам инновационной деятельности не имеют достаточных психологических оснований из-за неразработанности последних. Среди возникающих в связи с этим вопросов, ключевыми, системообразующими являются следующие:
что представляет собой в целом психологическая специфика инновационной деятельности педагога?
каковы психологические механизмы подготовки и психологический профиль готовности педагога к инновационной деятельности?
каким образом влияют на готовность педагога к инновациям его типологические свойства, в частности педагогический стиль?
Выделенные проблемы указывают на противоречие между необходимостью учета в процессе подготовки педагога к инновационной деятельности психологической специфики этого вида деятельности и сложившегося стиля педагога и недостаточной исследованностью в педагогической психологии этих вопросов.
Необходимо отметить, что в психологии существуют научно-теоретические основы для успешного разрешения этого противоречия.
В формате деятельностного подхода разработаны методологические принципы и исследована психологическая сущность деятельности как специфической формы активности человека (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); определены базовые характеристики деятельности, включая ее активный и творческий характер, предметность и целенаправленность (М.Я. Басов, И.А. Фурманов); выявлена общественно-историческая природа деятельности и механизмы ее освоения и развития индивидом (С.Л. Рубинштейн, С.Д. Смирнов); разработана и исследована общая структура деятельности (А.Н. Леонтьев).
В психологии достаточно исследованы проблемы, связанные с психологической сущностью профессиональной деятельности: определены смысло-образующие характеристики профессиональной деятельности (И.В. Вачков); конкретизирован общественный характер и субъективные смыслы профессиональной деятельности (СМ. Богославский).
В контексте профессиональной деятельности получили исследования проблемы деятельности педагога: специфика педагогических задач, составляющих содержание деятельности педагога (А.Ф. Балакирев, А.Д. Бунин, Л.Ф. Спирин, O.K. Тихомиров, М.Л. Фрумкин); соотношение традиционного и инновационного в деятельности педагога (Б.Ц. Бадмаев, С.Л. Братченко, М.С. Бургин, В.Я. Ляудис), содержание и сущность понятий «новшество», «новация», «инновация» (К. Ангеловски, М.В. Грачева, П. Лелон), взаимосвязь педагогического стиля деятельности с характеристиками процесса и результата деятельности (А.В. Глазков, О.А. Лапина, Л.М. Митина, А.К. Маркова, О.Н. Чепкова).
Однако несмотря на детальную проработку представленных выше психолого-педагогических проблем вопрос о сущности инновационной педагогической деятельности, психолого-педагогической готовности педагога к инновационной деятельности и влиянии стилевых особенностей педагога на эту готовность не исследованы в полной мере.
Таким образом, актуальность проблематики исследования, практическая и теоретическая значимость основного противоречия и наличие научно-психологических оснований для решения проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Стилевые особенности подготовки педагога к инновационной деятельности».
Цель исследования - выявить стилевые различия и закономерности в подготовке педагогов к инновационной деятельности, разработать дифференцированную систему оптимизации данного процесса.
Объект исследования — психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности как целевая модель подготовки педагогов к инновациям.
Предмет исследования — особенности подготовки к инновационной деятельности педагогов с различными профессиональными стилями.
Гипотеза исследования. Подготовка педагога к инновационной дея- * тельности будет успешной, если:
определена сущность инновационной деятельности педагога как деятельности, возникающей на основе операционных действий педагогической деятельности и имеющая свои специфические характеристики;
разработан и обоснован личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности, включающий блок деятель-ностной готовности и блок личностной готовности;
в качестве психологического механизма подготовки к инновационной деятельности рассматривается стилегенез;
будет выстроена система подготовки педагога к инновационной деятельности, дифференцированная на основе индивидуальных стилей педагогов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Конкретизировать психологическую сущность инновационной деятельности и определить ее специфические характеристики,
Определить личностно-профессиональный профиль педагога, демонстрирующего высокий уровень готовности к инновациям.
Выявить психолого-педагогические особенности подготовки к инновационной деятельности педагогов с разными педагогическими стилями.
Разработать систему подготовки педагогов к инновационной деятельности на основе учета их профессиональных стилей.
Экспериментально обосновать эффективность системы подготовки педагогов к инновационной деятельности.
Методологическую основу исследования составили:
- основные положения отечественной теории деятельности (М.Я. Басов,
Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
базовые идеи современных интегральных стилевых теорий (К.А. Абульханова-Славская, Г.А. Берулава, А.В. Глазков, А.В. Либин), а также положения концепций индивидуальных стилей деятельности (А.Е. Климов, B.C. Мерлин), социальных взаимодействий (А.Адлер, К. Левин).
Методы исследования. В процессе исследования использовался широкий спектр методов, позволивших решить поставленные нами задачи:
ретроспективный, сравнительный, проблемный, функциональный и системный анализ научных работ по проблеме исследования;
психодиагностические методики, направленные на исследование специфических особенностей инновационной деятельности (стандартизированное наблюдение, анкетирование, тест Самоал); готовности педагога к инновационной деятельности (тест креативности Торранса, методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд, методика диагностики степени готовности к риску Я.К.Шуберта, методика определения направленности личности А. Басса, опросник Ч. Спилбергера по определению личностной тревожности, тест «педагогические ситуации» на определение педагогических способностей Р.С. Немова); стиля педагогической дея-
тельности (опросник А.К.Марковой, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири).
- качественный анализ и статистические методы обработки: Q - критерий Розенбаума, Т - критерий Вртлкоксона, коэфициэнт корреляции Пирсона.
База и этапы исследования. Исследования проводились на базе образовательных учреждений системы начального профессионального образования Иркутской области (всего 26 учреждений). В исследовании на разных его этапах принимали участие свыше 500 преподавателей и мастеров производственного обучения. В целом исследование проводилось в течение 5 лет, (2003 - 2008 г.) и включало следующие этапы:
первый этап (2003 — 2004 г.г.) - теоретический анализ проблемы исследования; локальная экспериментальная проверка исходных теоретических положений и валидности диагностических процедур;
второй этап (2005 — 2006 г.г.) - эмпирическое исследование констатирующей и формирующей направленности;
третий этап (2007 - 2008 г.г.) - обобщение результатов, их внедрение и апробация; оформление результатов в виде диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических позиций; использованием системы валидных теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью используемых методов поставленной цели, задачам, объекту и предмету исследования; а также большим объемом и репрезентативностью выборки.
Научная новизна исследования заключается в определении инновационной педагогической деятельности как сложной иерархической деятельно-стной структуры, возникающей в результате сдвига мотива на цель на основе " инструментальных действий педагогической деятельности и имеющей специфические характеристики всех компонентов деятельности: преобладание в мотивационной сфере аспектов самоактуализации в профессии и преимуще-
ственная направленность на педагогическую деятельность как предмет познания и творческого преобразования; наличие в системе действий, связан- _ ных с рефлексией и анализом собственной педагогической деятельности; мониторингом и прогнозированием социального заказа в сфере образования; поиском новых педагогических идей и решений; педагогическое экспериментирование.
В работе определен и обоснован личностно-профессиональный профиль готовности педагога к инновационной деятельности, включающий две группы показателей (деятельностной и личностной готовности), выделены три содержательных уровня готовности педагога к инновационной деятельности, подготовлены и апробированы диагностические методики для определения '' готовности педагога к инновационной деятельности. Обосновано положение о стилегенезе в профессиональной педагогической деятельности как психологическом механизме подготовки педагога к инновационной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие механизмов формирования инновационной деятельности педагога на основе инструментальных действий педагогической деятельности и специфических для этой деятельности характеристик углубляет понимание психологической сущности этого понятия и взаимосвязей инновационной педагогической деятельности с другими типами деятельностей, реализуемых субъектом. Определение содержательного аспекта готовности педагога к инновационной деятельности раскрывает общие закономерности взаимосвязи личностных и субъектных характеристик педагога. Выявление стилегенеза педагога как механизма подготовки к инновационной деятельности расширяет представления о функционале индивидуального стиля в целом и значении индивидуальности педагога в инновационной педагогической деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты служат теоретической и практической основой для организации психолого-педагогической и методической подготовки педагогов к
инновационной педагогической деятельности. При этом возможно использование подготовленных в процессе исследования методических рекомендаций по подготовке педагогов к инновационной деятельности; систем диагностических процедур для определения актуального уровня стилеразвития педаго- '" га; учебной программы повышения квалификации педагогов в аспекте инновационной деятельности.
Положения, выносимые на защиту
Инновационная педагогическая деятельность является сложной иерархической деятельностной структурой, возникающей в результате сдвига мотива на цель на основе инструментальных действий педагогической деятельности. Функционально инновационная педагогическая деятельность обеспечивает адаптацию и самоактуализацию педагога в профессии, совершенствование всех компонентов педагогической деятельности на основе поиска и внедрения инноваций, оптимизирующих педагогическую деятельность в соответствии с социальным заказом к системе образования и индивидуальными предпочтениями педагога.
Базовой предпосылкой возникновения и успешного функционирования инновационной педагогической деятельности является готовность к данному типу деятельности, включающая деятельностный блок (мотиваци-онный, целевой, инструментальный и когнитивный компоненты) и личностный блок (высокий уровень развития педагогических способностей, преобладание личностной направленности «на дело», высокий уровень социально-психологической адаптации педагога, высокий уровень креативности, средний уровень личностной тревожности и наличие готовности к риску).
Индивидуальный стиль педагога выступает как иерархическое психическое новообразование. Структура индивидуального стиля включает внешний (поведенческий) и внутренний (психический) компоненты. В процессе стилегенеза педагог последовательно проходит три взаимообусловленных этапа, связанных с этапами подготовки к инновационной деятельности.
В психологическом плане стилегенез может рассматриваться как механизм подготовки педагога к инновационной деятельности.
4. Стратегия подготовки педагога к инновационной деятельности
предполагает дифференцированное по актуальным уровням стилеразвития создание для педагогов условий самопознания, осмысления соответствующего типа противоречий и самостоятельного поиска наиболее эффективных и комфортных для себя способов их разрешения. При этом:
для педагогов низкого уровня стилегенеза необходимо обеспечивать развитие мотивационно-ценностнои, целевой, когнитивной и деятельностнои готовности к инновационной деятельности, а также ряда качеств, необходимых для успешного осуществления инновационной деятельности.
для педагогов, соответствующих среднему уровню стилегенеза необходимо обеспечивать развитие мотивационно-ценностнои готовности к инновационной деятельности и ряда качеств, необходимых для успешного осуществления инновационной деятельности.
для педагогов высокого уровня стилегенеза необходимо обеспечить поддержку внутренних стремлений педагогов к инновационной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты исследования и практические выводы были представлены в ходе выступлений на научно-практических конференциях различного уровня, а также на методологических семинарах, проводимых на базе Иркутского института повышения квалификации работников образования, на областных семинарах руководителей образовательных учреждений, заместителей по учебно-воспитательной работе, методистов, психологов и педагогов.
Дальнейшее внедрение результатов продолжается на базе четырех областных экспериментальных площадок.
Результаты исследований нашли отражение в научных статьях. Общее
количество публикаций по теме исследования — 6 (объемом 40 п.л.).
Структура диссертации. Диссертация включает введение, три главы, заключение, библиографический список и содержит 5 таблиц и 25 рисунков. Общий объем работы составляет 273 страницы.
Психологическое содержание и специфика инновационной педагогической деятельности
Решение ключевой проблемы нашего исследования - раскрытия стилевых особенностей подготовки педагога к инновационной деятельности -предполагает, прежде всего, конкретизацию самого понятия «инновационная педагогическая деятельность» в широком контексте деятельностного подхода в психологии, а именно определение общей деятельностной сущности этого понятия и тех особенностей, которые определяют его специфику. Так как инновационная деятельность педагога рассматривается нами как частный вид деятельности в целом, содержание этого понятия включает проекции общих деятелыюстных характеристик, что предполагает их выявление и анализ.
Понятие "деятельность" изначально возникло в философии и рассматривалось под различными углами зрения с позиций разных философских школ: , как духовно сообразное воплощение высшей абсолютной субстанции (Идеи, Духа, Творца) в рамках объективного и субъективного идеализма и теософии (И. Кант, А. Швейцер, Д. Юм); как объективно обусловленная форма эволюционного развития человечества (К. Маркс, Ф. Энгельс).
В широком, философском, смысле деятельность - это способ существования человека и общества в целом, для которого характерно активное отношении человека к миру, направленность на его целесообразное изменение и преобразование [4]. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения человека. Деятельность не только опре- -деляет сущность человека, но, выступая в роли подлинной субстанции культуры и всего человеческого мира, создает и самого человека. Субстанциональный характер деятельности делает ее сопоставимой по мощности с са мой природой, в том смысле, что в ходе деятельности "субстанциональность природы творчески достраивается до невозможного в самой природе" [68; 14]. В этом смысле человек как бы наследует субстанциональность у самой природы.
Именно на таком понимании деятельности строились концепции в отечественной психологии. В этих концепциях данное понятие рассматривалось как ключевой объект исследования и одновременно объяснительный принцип психологических явлений.
Основополагающими и значимыми для нашего исследования являются следующие положения.
Принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в рабо- тах С.Л. Рубинштейна [142], согласно которому человек, взаимодействуя с миром, изменяет его и изменяется сам. В соответствии с этим принципом инновационная деятельность педагога рассматривается как специфический способ профессиональных разнонаправленных взаимодействий, в котором проявляется комплекс индивидуальных свойств сознания педагога. При этом развитие профессннально-педагогических аспектов сознания и изменение характеристик педагогической деятельности — процессы симультанные и взаимообусловленные.
Эти идеи нашли продолжение в работах Ю.Н. Селикова, определяющего деятельность как совокупность процессов реального бытия человека, опосредованных сознательным отражением. Деятельность, по Ю.Н. Селикову, есть форма связи субъекта с миром. Она включает в себя два взаимодополняющих процесса: активное преобразование мира субъектом (опредмечивание) и изменение самого субъекта за счет "впитывания" в себя все более широкой части предметного мира (распредмечивание) [146].
Согласно теории М.Я. Басова человек посредством деятельности не только активно приспосабливается к окружающей среде, но также изменяет ее. В связи с этим инновационная деятельность, с одной стороны, отражает тенденции адаптации педагога к условиям профессиональной деятельности; должна рассматриваться с позиций тех условий профессии, которые задают необходимость включения в деятельность инноваций в контексте адаптации; результативность инновационной деятельности должна включать степень адаптации педагога к профессии. С другой стороны, инновационная деятельность обуславливает преобразующий эффект и ее результативность должна отражать целесообразность возникающих изменений в профессиональном поле педагога - субъекта инновационной деятельности.
Кроме того, деятельность определяется как система процессов активного и целенаправленного взаимодействия человека с окружающим предметным миром, в ходе которого он реализует определенные жизненные цели и отношения к нему и удовлетворяет ведущие потребности [4; 57; 58]. Человеческая деятельность всегда целенаправленна, подчинена цели как сознательно представляемому запланированному результату, достижению которого она служит [71]. Цель направляет деятельность и корректирует ее ход. Деятельность во всех случаях представляет собой акт, инициируемый субъектом, а не запускаемый внешним воздействием. Поэтому деятельность - не совокупность реакций, а система действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Соответственно для возникновения инновационной деятельности педагога необходима соответствующая система мотивов.
Таким образом, инновационная деятельность педагога должна рассматриваться через призму целей как системообразующего компонента; отношений и ценностей как аспекта, определяющего субъективные смыслы инноваций, и потребностей, как фундамента целеполагания и показателя уровня зрелости педагога как субъекта инновационной деятельности. В этом проявляется основной атрибут деятельности — ее субъектность, принадлежность субъекту [71; 117].
Следующей базовой характеристикой деятельности является ее предметность [71; 115; 122]. Под предметом понимается не просто природный объект, а предмет культуры, в котором зафиксирован определенный общественно выработанный способ действия с ним. И этот способ воспроизводится всякий раз, когда осуществляется предметная деятельность. В этой характеристике отражены обусловленность процесса деятельности внешним миром (материальным или идеальным) и направленность развития самой деятельности и ее субъекта на освоение все новых предметов, на включение все большей части мира в деятельностные отношения. По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность может казаться беспредметной, но научное исследование деятельности необходимо требует открытия ее предмета. При этом предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойств, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может [106; 142].
Эмпирическое обоснование психологических особенностей инновационной деятельности педагога
С целью эмпирического обоснования психологических особенностей инновационной деятельности, нами было выделено две группы педагогов: первая группа — педагоги-инноваторы (ПИ), реализующие инновации в практической деятельности, вторая группа - педагоги-неинноваторы (ПНИ), не реализующие инновации в практической деятельности. После чего нами было проведено диагностическое исследование мотивационного, целевого и инструментального компонентов инновационной (в первой группе) и профессиональной (во второй группе) деятельности представителей этих групп.
В первую группу вошли преподаватели системы начального профессионального образования Иркутской области, состоящие во временном творческом коллективе по разработке модульных программ «нового поколения» общеобразовательных и специальных дисциплин, а также программ, направленных на развитие ключевых компетенций обучающихся. Временные творческие коллективы действуют под руководством центра развития модульного обучения Иркутского института повышения квалификации работников образования начиная с 2005 года. Такое решение является, на наш взгляд, обоснованным, поскольку модульно-компетентностный подход, на основе которого осуществляется разработка программ, является, в соответствии с выделенными в первой главе характеристиками, инновацией (то есть является субъективно новым для преподавателей). Преподаватели, входящие во временный творческий коллектив являются не только разработчиками программ, но и активно реализуют модульно-компетенотностный подход в своей практической деятельности. Кроме того, на основании экспертных оценок, производимых администрацией и методистами учебных заведений, подход данных преподавателей был признана инновационным. На основании этого, мы можем утверждать, что данные преподаватели являются ин-новаторами.
В состав второй группы вошли преподаватели системы начального профессионального образования Иркутской области, чей подход в работе, на основе характеристик методистов образовательных учреждений и экспертных оценок субъектов образовательного процесса был определен как традиционный. Оценки администрацией проводились при помощи следующих критериев:
1. Установка на традиционные формы и методы педагогической деятельности.
2. Негативное отношение к инновациям.
3. Инертность.
4. Систематическое использование традиционных форм и методов работы.
В состав каждой группы вошли 35 педагогов. В группы отбирались педагоги, принадлежность (не принадлежность) которых к инноваторам не вызывала сомнений, что повышало достоверность исследования.
На следующем этапе нами было проведено диагностическое исследование психологических особенностей профессиональной (и инновационной) деятельности педагогов, входящих в состав выборки. В ходе исследования изучались особенности мотивационного компонента деятельности, постановки целей и задач деятельности, действий, осуществляемых в рамках профессиональной деятельности.
Процедура диагностики проводилась в рамках работы временного творческого коллектива (в первой группе), и при помощи администрации образовательных учреждений системы начального профессионального образования Иркутской области (во второй группе). При диагностировании каж дый участник получал индивидуальный пакет методик с инструкциями и стандартными бланками для ответов.
В качестве диагностического инструментария мы выбирали методики, которые позволят измерить интересующие нас параметры в соответствии с целью исследования. Для исследования особенностей мотивационного компонента деятельности педагогов использовались следующие методики:
Самоактуализационный тест (CAT). Данный тест позволяет изучить
степень, характер самоактуализации, мотивацию к самоактуализации. Эти параметры изучаются по двум базовым шкалам и ряду дополнительных шкал. Базовыми шкалами являются:
а) шкала Компетентности во времени. Высокий балл по этой шкале свидетельствует, во-первых, о способности субъекта жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как следствие прошлого или подготовку к будущей "настоящей жиз ни"; во-вторых, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целостной. Именно такое мироощущение, психо логическое восприятие времени субъектом свидетельствует о высоком уров не самоактуализации личности. Низкий балл по шкале означает ориентацию человека лишь на один из отрезков временной шкалы (прошлое, настоящее или будущее) и (или) дискретное восприятие своего жизненного пути.
б) Шкала поддержки - измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне ("внутренняя-внешняя поддерж ка"). Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно незави сим в своих поступках, стремится руководствоваться в жизни собственными целями, убеждениями, установками и принципами, имеет внутренний локус контроля, что, однако, не означает враждебности к окружающим и конфрон тации с групповыми нормами. Он свободен в выборе, не подвержен внешне му влиянию ("изнутри направляемая" личность). Низкий балл свидетельствует о высокой степени зависимости, конформности, несамостоятельности субъекта ("извне направляемая" личность), внешнем локусе контроля.
Представленная методика имеет также дополнительные шкалы:
1. Шкала Ценностных ориентации измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности.
2. Шкала Гибкости поведения диагностирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей (гибкость в поведении, взаимодействии с окружающими людьми), способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.
Общая характеристика процесса подготовки педагога к инновационной деятельности
Во второй главе нашей работы было проведено эмпирическое обоснование взаимосвязи индивидуального профессионального стиля педагога и его готовности к инновационной деятельности. Это позволило нам эмпирически вывести необходимость учета индивидуального профессионального стиля в подготовке педагога к инновационной деятельности, а также определить индивидуальную траекторию подготовки педагога к инновационной деятельности в зависимости от типа индивидуального профессионального стиля. В соответствии с положениями, выделенными во второй главе, нами была разработана программа подготовки педагога к инновационной деятельности. В первую очередь для построения программы нами была определена цель подготовки педагогов к инновационной деятельности: создать условия для развития умений педагога анализировать собственную деятельность, подбирать и реализовывать целесообразные ситуации инновации.
Для определения содержания подготовки педагога к инновационной деятельности мы ориентировались на перечень компонентов готовности педагога к инновационной деятельности, поскольку, по нашему мнению, именно предполагаемый результат подготовки должен определять содержание подготовки. В соответствии с этим, модель подготовки педагогов к инновационной деятельности включает в себя четыре содержательных компонента подготовки: мотивационный, когнитивный, целевой и инструментальный, а также два микромодуля, которые отражают специфику подготовки педагогов к инновационной деятельности с учетом индивидуального профессионального стиля. Таким образом, содержательные компоненты модели соответствуют рассмотренным в главе 1.2. компонентам подготовки к инновационной деятельности. Каждый содержательный компонент имеет самостоятельное значение и вместе с тем вступает в различные взаимосвязи с другими компонентами. Данные содержательные компоненты отражены в этапах подготовки педагогов к инновационной деятельности.
Эти этапы, представленные содержательными компонентами, в процессе подготовки к инновационной деятельности проходят все педагоги независимо от типа индивидуального профессионального стиля, в то время как реализация индивидуальной образовательной траектории осуществляется с помощью введения микромодуля, специфичного для каждого индивидуального профессионального стиля (рис. 25, стр. 172).
В первой главе данной работы нами было определено, что без комплексного критического анализа педагогической проблемы, без глубокой работы по поиску путей решения проблемы и понимания преобразующей значимости инновационной деятельности педагогические инновации имеют тенденцию превращаться в стереотип мышления и практического действия учителя, представлять имитацию новшества. Кроме того, исследователи [38; 42; 84; 108] отмечают, что важным условием мотивационной включенности в деятельность является переживание как «особое субъективное, пристрастное отражение, причем не предметного мира самого по себе, а мира, взятого в отношении к субъекту» [84; 37]. К.А. Абульханова— Славская [4] отмечает, что «переживание выступает не как другая сторона реального процесса жизни, а как психологическая составляющая самой жизни. Без переживания не может быть ни внимания, ни интереса, ни сознательного действия» [4; 4]. В соответствии с этим, на первом этапе подготовки педагогов к инновационной деятельности необходимо создать условия «эмоционального переживания» деятельности. В свою очередь, такое переживание невозможно создать без анализа и самоанализа деятельности. Кроме того, инновация должна быть ориентирована на потребности общества. Таким образом, для подготовки педагогов к инновационной деятельности необходимо изучение социального заказа на образование.
