Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная деятельность педагога-хореографа и психологический портрет специалиста 13
1.1. Общая характеристика профессиональной деятельности по специальности «педагогика балета» 13
1.2. Психологическое содержание профессиональной деятельности педагога-хореографа 26
1.3. Психологическая подготовка педагога-хореографа 53
Глава 2. Повышение уровня профессиональной подготовки будущего педагога- хореографа 97
Заключение 163
Список использованной литературы 170
Приложения 184
- Общая характеристика профессиональной деятельности по специальности «педагогика балета»
- Психологическое содержание профессиональной деятельности педагога-хореографа
- Повышение уровня профессиональной подготовки будущего педагога- хореографа
Введение к работе
Актуальность темы. Профессиональная педагогическая деятельность отмечается высокой общественной значимостью. Реализуясь в той или иной системе образования, она осуществляет воспроизводство ценностей общества в сознании последующих поколений, оказывая существенное влияние на их развитие.
Педагогическая психология традиционно включает специальный раздел - «психология учителя», где подчеркивается важность профессиональной роли учителя, рассматриваются его функции, способности, умения, анализируются предъявляемые к нему требования и формируемые в обществе по отношению к • нему социальные ожидания.
Реформирование образования в нашей стране будет связано с фундаментальным изменением его системы, с перестройкой его экономической основы и организации, с гуманизацией его сущности и иными прогрессивными переменами. Однако есть фактор, без которого никакая образователь-ная реформа невозможна, - это личность педагога, ее гражданские качества, профессиональная зрелость, статус в обществе. Необходимость гуманизации жизни школы, создания новой социальной ситуации развития личности учащегося, ориентации на его индивидуальные возможности и склонности требует подготовки новых педагогов с другими культурно-образовательными горизонтами мышления.
Практическая сторона реформы связывается с вопросами психологической подготовки молодежи к педагогической деятельности с целью формирования в вузе специалиста. На современном этапе развития педагогической ф психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Поэтому, интерес исследователей к педагогической деятельности в течение последних десятилетий неуклонно возрастал.
В настоящее время в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.
Повышение уровня профессиональной подготовки педагога невозможно без определенного развития психологической составляющей этой подготовки. Основанием для этого являются исключительная роль психологических знаний в решении педагогических проблем, утвердившийся взгляд на педагога как своеобразного практического психолога, наличие осознанной необходимости психологизации содержания педагогического образования.
Факт существования психологической подготовки явился значительной предпосылкой появления и развития ее научного анализа и обоснования. Повышение внимания современных исследователей к проблемам психологической подготовки обусловлены рядом причин. Вместе с тем есть большой, массив исследований, убедительно показывающих очевидно слабую подготовку будущих и работающих педагогов в психологической готовности решать профессиональные задачи. Мы имеем, таким образом, дело с противоречием между объективной важной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога и фактическим состоянием недостаточности ее развития. Данное противоречие делает проблему психологической подготовки студентов к педагогической деятельности весьма актуальной.
Вопросы, относящиеся к проблеме психологической подготовки педагогов, осознавались исследователями и раньше, поэтому уже в работах, по- ф священных психологии педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И.
Щербаков, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухоб-ская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.), содержится немало полезных сведений о психологической подготовке студентов к ее осуществлению, но в вопросах подготовки педагога хореографии разработаны недостаточно.
Работы, ведущиеся в данном направлении, затрагивают не только круг вопросов, связанных с организацией психологической подготовки (К.К. Платонов, А.Ц. Пуни, ПА. Рудик, Н.А. Худалов, Л.П. Гримак, Н.Ф. Феденко), но и проблему психологической готовности к деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и В.А Пономаренко), а также психологической подготовленности (А.Ф. Шикун, A.M. Столяренко).
Различные методологические подходы к решению рассматриваемых проблем также характеризуются разноплановостью приемов исследования, направленных на изучение части вне ее связи с целым.
В связи со сказанным выше, актуальность данной работы определяется необходимостью повышения результативности психологической подготовки педагогов-хореографов, определением ее направленности и содержания.
Проблема исследования. Психологическая подготовка к будущей профессиональной деятельности является основой всего учебно-воспитательного процесса профессиональной подготовки педагогов-хореографов, находится в центре повышенного внимания к ней со стороны исследователей. Несмотря на это, значительное их количество указывает на недостаточную подготовленность как действующих, так и будущих педагогов к решению профессиональных задач, низкий уровень их психологической компетентности. Таким образом, основной проблемой, препятствующей повышению эффективности учебно-воспитательного процесса, является противоречие между объективно признаваемой важной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога-хореографа и низким уровнем ее сформи-рованности. Необходимость найти пути разрешения указанного противоречия и определило цель и задачи настоящего исследования.
Объект исследования - психологическая подготовка педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности.
Предмет исследования - психологическая компетентность специалиста-хореографа, в том числе: психологические знания, умения и навыки; профессионально-важные качества личности; основные компоненты специальной подготовки специалиста.
Цель исследования - характеристика роли и содержания психологической подготовки педагога-хореографа, разработка целостного подхода к проблеме психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Психологическая компетентность, являющаяся содержанием психологической подготовки педагогов-хореографов, является одной из основных составляющих общей профессиональной подготовки специалистов и оказывает существенное влияние на готовность студентов к будущей деятельности.
Задачи исследования:
1. Провести психологический анализ профессиональной деятельности педагога-хореографа, выявить факторы, вызывающие наибольшие затруднения в ее осуществлении.
2. Изучить возможности оптимизации психологической подготовки в системе преподавания психологии и других учебных дисциплин, относящихся к цели исследования.
3. Раскрыть сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определить ее структуру.
4. Определить основные подструктуры профессионально-педагогической компетентности специалиста.
5. Определить цель психологической подготовки педагога-хореографа и ее роли в разработке вопроса о процессуальных условиях ее осуществления.
6. Разработать систему психологической подготовки студентов вузов с учетом их будущей профессиональной деятельности и предложить комплекс мероприятий внедряемых в учебно-воспитательный процесс.
7. Провести экспериментальное исследование по определению влияния психологической подготовки на профессионально важные качества личности педагога-хореографа.
Методологической и теоретической основой исследования явились концепция взаимосвязи личности и деятельности, теория системного анализа психологических явлений, общенаучные методы и методы математической статистики.
Исследование базируется на:
- естественнонаучной теории о закономерностях высшей нервной деятельности, разработанной В.М. Бехтеревым, И.П. Павловым, И.М. Сеченовым;
- психологической теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Г. Асмолов и др.);
- психологической теории деятельности (Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, Е.А. Климов, Б.Я. Шведин, А.Ф. Шикун и др.);
- теории гуманистической психологии (К. Роджерс);
- теории психологии педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.И. Щербаков, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Сластенин, ЮН. Кулюткин, Г.С. Су-хобская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.А. Реан, Е.И. Рогов и др.);
- разработках в области практической психологии и психодиагностики (P.M. Кадыров, К. Леонгард, Т. Лири, Л.Н. Собчик и др.);
- теоретических подходах к процедуре проведения экспериментального исследования (Д. Кэмпбелл).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ педагогической, психологической литературы и литературы по хореографическому искусству; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (средние значения, среднее квадратическое отклонение показателей, корреляционно-регрессионный анализ).
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (1994-1997гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей средних школ и преподавателей высших педагогических заведении в условиях подготовки к реформированию образования в нашей стране, с перестройкой его экономической основы и организации показало важность обращения к проблеме психологической подготовки педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.
2 этап (1997-2001гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности по формированию сложного личностного образования - психологической подготовленности будущих педагогов, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация комплексной программы повышения психологической составляющей в профессиональной подготовке педагогов-хореографов, спецкурса.
3 этап (2001-2003гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для конкретизации педагогических условий, способствующих психологической подготовке педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности. Раскрыты сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определена ее структура. Эмпирическое знание, полученное в результате сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с данными формирующего, под вергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов иссле-дования.
Достоверность результатов исследования определяется использованием достаточно представительных выборок испытуемых, подбиравшихся в соответствии с общепринятыми статистическими нормами. В общей сложности в описанных экспериментально-прикладных исследованиях приняло участие 180 че-ловек.
Все приведенные в экспериментальной части работы данные и факты обосновывались с помощью целого набора статистических процедур: параметрических критериев для оценки достоверности различий (t-критерий Стьюден-та), а также средств многомерного анализа данных (дисперсионный, корреля • ционный и факторный анализы), реализованных с помощью компьютеризованного пакета программ Statistica for Windows, версия 5.5.
Новизна исследования:
- Проведен психологический анализ профессиональной деятельности педагога-хореографа (деятельность направлена на освоение продукта первичной
художественной деятельности и создание собственного исполнительского образа; центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно- концептуальной моделью интерпретации художественного произведения; основным направлением внешней постановочной деятельности является форми- рование реального художественного образа) и определены факторы вызывающие наибольшие затруднения в профессиональной деятельности педагога- хореографа (нервно-психическая и эмоциональная неустойчивость самого педагога, коммуникативные нарушения, а также профессиональные затруднения ф коллег).
- Проведен теоретический анализ понятия «психологическая подготовка»; анализ методологических подходов к проблеме психологической подготовки специалиста и обосновано использование комплексной программы повышения психологической составляющей в профессиональной подготовке педагогов-хореографов.
- Разработано и апробировано содержание программы спецкурса «Психологическая подготовленность педагога-хореографа».
- Исследованы результаты экспериментального применения предложенной нами программы психологической подготовки педагогов-хореографов.
- Раскрыты сущность и основные принципы психологической подготовки педагога-хореографа, определена ее структура.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о психологической подготовке педагогов-хореографов к будущей профессиональной деятельности с позиций реализации комплексной стратегии анализа этого вида подготовки на основе системного подхода, включающего элементы обобщенного, дифференцированного и структурного методологических подходов. Результаты исследования позволят на теоретической основе осуществлять подготовку студентов хореографического отделения к будущей профессиональной деятельности, способствуют раскрытию механизма устранения факторов, вызывающих наибольшие затруднения в осуществлении профессиональной деятельности с целью достижения профессионализма.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты способствуют совершенствованию психолого-педагогической подготовки педагога-хореографа в аспекте психологической компетентности специалиста педагога-хореографа и является одной из основных составляющих общей профессиональной подготовки специалистов, оказывая существенное влияние на готовность студентов к будущей деятельности.
Полученные в работе данные могут служить основанием для разработки практических рекомендаций по психологической подготовке педагогов-хореографов, специалистов творческих профессий. Результаты исследования можно использовать также при построении программ совершенствования системы профессионального обучения, учебно-воспитательного процесса.
Все выполненные экспериментально-методические разработки прошли этап прикладной апробации. Их результаты использованы для подготовки рекомендаций по оптимизации профессиональной психологической подготовке педагогов-хореографов, разработки специального курса «Основы психологической подготовки в вузе».
Несмотря на конкретную профессиональную ориентацию проведенного исследования, сфера его применения может быть существенно расширена, т.к. предложенный подход и полученные результаты могут быть использованы:
- при организации психологической подготовки педагогов других специализаций;
- в процессе учебно-воспитательной работы в высшем и средне- специальном учебном заведении;
- для выдачи рекомендаций при проведении специальных занятий по повышению психологической подготовленности специалистов к решению профессиональных задач;
- при совершенствовании направлений и методов деятельности педагогов учебных заведений и творческих коллективов. Положения, выносимые на защиту:
1. Деятельность педагога-хореографа носит творческий, интеллектуальный, синкретический характер. Центральным содержательным звеном внутренней деятельности хореографа является создание идеального образа, являющегося образно-концептуальной моделью интерпретации художественного замысла. Основным направлением внешней постановочной деятельности является формирование реального художественного образа.
2. В деятельности педагогов удельный вес трудностей приходится главным образом на психолого-педагогический аспект. Характер затруднений определяется в основном проблемой принятия оптимального решения в педагогических ситуациях и эмоциональным состоянием преподавателя и студента (группы студентов). Важную роль в нахождении оптимального решения в затрудни тельных ситуациях играют интеллектуальные способности, профессиональные навыки, психические особенности самого педагога.
3. Психологическая подготовка представляет собой целенаправленную систему формирования психологической готовности к деятельности. Она осуществляется в ходе учебного, воспитательного процессов, а также как самостоятельный процесс. Специфика психологической подготовки педагога-хореографа определяется характером деятельности и заключается в формировании психических характеристик индивида, а также когнитивных и социально-психологических характеристик личности с помощью специально разработанной программы психологической подготовки педагога-хореографа.
База исследования. Исследование проводилось на факультете хореографии института художественного образования Самарского государственного педагогического университета. В описанных экспериментально-психологических исследованиях приняло участие 180 человек: 131 студент; 13 преподавателей университета; 36 учителей школ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, в методических рекомендациях, в опубликованных материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных и межвузовских научно-практических конференциях (Самара -1997, 1999,2002, 2003).
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения, включающего экспериментальную программу. Объем работы 198 страниц. Работа включает 11 таблиц, 12 иллюстраций, 9 приложений. Список литературы содержит 180 наименований, из них 6 на иностранном языке.
Общая характеристика профессиональной деятельности по специальности «педагогика балета»
Последнее десятилетие, составившее большой и кардинально важный период новейшей истории российского хореографического искусства, было достаточно плодотворным в области исторических, искусствоведческих, общественно-теоретических исследований специфики и ценности хореографии в структуре мирового танцевального искусства.
Русское хореографическое искусство в лице лучших его создателей всегда опиралось на высокую духовность, воплощенную в той или иной хореографической форме. В хореографическом искусстве российского балета созданы значительные эстетические ценности. По своей идейной глубине и художественной силе он встал в один ряд с вершинами мирового искусства. К этим достижениям балет приходил, борясь с тенденциями пустой развлекательности и голого техницизма, натурализма и формализма.
Искусство балета характеризуется особой специфичностью и, по мнению В.В. Ванслова, заключается в том, что «условность хореографического языка, по самой природе своей чуждого бытоподобия и более далекого от прямого воспроизведения внешних сторон действительности, нежели язык многих других искусств. Благодаря этому балету оказалось, в известной мере, легче подняться до больших обобщений, чем искусствам более непосредственно наглядным (как изобразительные искусства, кино, драматический театр)» [27, 295].
В советской истории развития балетного искусства помимо ряда особых условий и обстоятельств, которые позволили хореографическому искусству так «вырваться вперед» можно отметить, прежде всего, что именно бессловесный характер этого искусства в известном смысле облегчил его развитие. В балете в меньшей мере сказались те трудности, которые в «словесной» драматургии были связаны с тенденциями бесконфликтности, а в какой-то степени и с нивелировкой специфики видов и жанров. Не то, чтобы в балете трудностей не было совсем. Но «сопротивление материала» - танца - сделало их не столь болезненными и позволило преодолеть их сравнительно легче.
В отличие от искусства массового, классический русский балет всегда отличался академичностью, а российская школа танца остается признанной во всем мире. Ведущую роль в балете играет танец, но в целом это искусство сложное, многосоставное, синтетическое. Да и сам танец складывается из многообразных компонентов. Уже в простейшем виде он представляет собой синтез двух начал: зрелищного и музыкального. В развитых формах танцевального искусства, в особенности в балете, это единство приобретает драматургический характер, становится выражением жизненных коллизий.
Любая художественная деятельность (музыкальная, танцевальная, изобразительная) представляет собой синкретический вид деятельности, в котором все другие сливаются воедино и отождествляются. Именно синкретичность искусства дает для эстетики основания рассматривать художественное творчество на протяжении веков и как род познания, и как род созидания, и как особый язык, и как специфическое самовыражение.
По словам Б.П. Валукина [26, 3] современное искусство хореографии -это удивительно гармоничный синтез взаимосвязанных и взаимодополняющих видов и искусств: музыки, живописи, скульптуры и пластики. И потому высокий уровень научных и философских знаний, широкий диапазон созидательного мышления - есть та первооснова, на которой формируется личность творца-педагога и творца-балетмейстера.
В.В. Ванслов [27, 298], характеризуя деятельность балетмейстера Ю. Григоровича, пишет, что он «от лучших балетов Р. Захарова и Л. Лавровского унаследовал сюжетную логику, драматизм, психологическую насыщенность спектакля. От балетов В. Вайнонена и В. Чабукиани идет в его творчестве широкое претворение танцевального фольклора. От К. Голейзовского и Ф. Лопухова получил Григорович «уроки» обогащения танцевальной лексики, в частности, претворения в танце «акробатических» элементов. Из творчества Ф. Лопухова, Л. Якобсона, П. Гусева воспринял он некоторые принципы танцевального решения действия. Традиции, на которые опирается Ю. Григорович, идут еще глубже - к М. Петипа, к романтическому балету (симфонический танец). При этом все традиции переплетаются и переплавляются в его произведениях так, что в «чистом», изолированном виде на них указать невозможно.
Трактовкой движений в классическом танце занимались основоположники балета, такие как Ф.В. Лопухов, Р.В. Захаров и др. Так А.Л. Волынским в 1925 г. впервые осуществляется психологическое осмысление многих движений классического танца [30].
Психологическое содержание профессиональной деятельности педагога-хореографа
Для определения психологического содержания деятельности педагога-хореографа, роли психологической подготовки педагогов-хореографов нами в рамках системно-ситуационного подхода проведен психологический анализ деятельности, выявлен характер затруднительных ситуаций, которые могут встречаться в работе педагога. Анализ деятельности педагога проведен с помощью построения ее организационной модели, которая позволяет нам в едином блоке с организационно-структурными функциями выделить непосредственно целевые функции деятельности. Модель деятельности мы создали в виде логической модели функционирования в организационной системе, которая предполагает взаимодействие субъекта и объекта управления, учет психологических состояний субъекта и объекта, анализ ситуации, выделение ее основных проблем, обоснование вариантов решения проблем, выбор оптимальных решений, осуществление организации их выполнения, контроль за результатом деятельности всей системы, своевременную корректировку принятых решений на основе анализа результата.
Модель педагогической деятельности должна отвечать современным требованиям, быть теоретически состоятельной. Согласимся с В.Д. Шадрико-вым, который соотносит значение идеальной модели деятельности с ролью теоретического обобщения в мышлении [161]. Ведь «только благодаря учителям, строящим свою деятельность в школе на определенных теоретических принципах, мы можем добиться существенного прогресса в теории и практике обучения» [147, 152].
Нет сомнения в том, что именно ценность искомой модели в глазах будущего педагога является одним из наиболее сильных аргументов в пользу личностного характера приобретаемых им в вузе знаний, развития профессиональной направленности его личности, становления субъекта педагогической деятельности.
Для определения модели деятельности рассмотрим в рамках парадигмы нашей работы, с точки зрения системного подхода, учебный коллектив как систему с управлением. «Система» - слово, имеющее греческое происхождение, буквально означает «целое, составленное из частей». Система - такая организация, в которой отдельные элементы целенаправленно работают вместе, чтобы получить выходной эффект, который отдельный элемент сам по себе Дать не может. С точки зрения системного подхода педагогическая деятельность, учебный коллектив должны отвечать следующим допущениям:
1. Система построена по принципу иерархии.
2. Система целенаправленна.
3. Каждый элемент системы подчинен общей цели.
4. Каждый элемент системы оказывает влияние на все другие элементы.
5. Выходные эффекты отдельных элементов преобразуются в выходной эффект системы.
6. Измерение, оценка, обратная связь являются неотъемлемыми элементами системной организации.
Все многочисленные подходы к определению понятия «система» можно объединить в две группы: 1. Целостность как существенный признак всякой системы; 2. Система как множество элементов, рассматриваемых вместе с отношениями между ними [173,10].
В педагогике вторая группа определений представлена точкой зрения Н.В. Кузьминой, для которой педагогическая система есть «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей».
Повышение уровня профессиональной подготовки будущего педагога- хореографа
Учитывая изменения, происходящие в системе педагогического образования, а также в сущности педагогического труда, Л.А. Регуш, Д.В. Ронзин, Б.А. Еремеев разрабатывают модель психологического образования бакалавра образования. На первой ступени (1-2 курсы) предполагается влияние на формирование личности будущих педагогов и их подготовка на этой основе к профессиональному взаимодействию с учащимися. На второй ступени (3-4 курсы) главными задачами оказываются обучение основам психологии усвоения, обучение психодиагностике учебного процесса и успешности учебной деятельности школьника; развитие профессионально важных качеств через психологическую подготовку [125].
Нами в рамках диссертационного исследования была разработана программа расширения психологической составляющей профессиональной подготовки педагогов-хореографов, которая включала в себя следующие этапы:
I этап. Формирование психологических знаний.
Для этого нами были проанализированы структуры учебных дисциплин по курсу «Психология», с точки зрения их возможностей оптимизации в формировании специальных психологических знаний. Совместно с ведущими преподавателями, читающими лекционные курсы по данной дисциплине, в нее были внесены коррективы (не противоречащие «Стандарту образования»).
При определении содержания психолого-педагогических и специальных дисциплин речь шла не об их изменении, а о возможностях конкретизации содержания исключительно в рамках предмета проводимого исследования. Эта конкретизация связана с поиском и вычленением такого знания, которое не представлено в учебных пособиях и учебниках по этим дисциплинам. Овладение таким знанием не нарушает ни целостности, ни логики педагогического процесса. Наоборот, это усиливает возможность психолого-педагогической дисциплины в: а) формировании у студентов психологических знаний, которые в своей последующей деятельности будут формировать аналогичную потребность у учащихся; б) развитии у студентов способности к психодиагностическому исследованию личности, межличностных отношений; в) диагностики творческого потенциала.
Анализ разделов программы учебной дисциплины «Психология» показывает, что формирование содержания психологического обеспечения подготовки студентов на уровне научного материала реализуемого на этих занятиях недостаточно. Возможности данных разделов ограничены.
II этап. Формирование умений и навыков психодиагностики личностных свойств и межличностных отношений.
Л.М. Митина и другие психологи понимают профессиональное развитие учителя «и как рост, становление, интеграцию и реализацию в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципмиыю новому его строю и способу жизнедеятельности» [102,9].
На диагностико-корректировочном этапе преподаватель педагогического университета, развивая способность студентов к анализу и самоанализу своих возможностей, знаний, умений и т.д., побуждает их к познанию и самопознанию личностного «Я», образа «Я», через который и благодаря которому происходит изменение отношения студентов к себе и становление самооценки. Данный этап позволяет студентам осознать актуальное «Я».
По А. И. Щербакову исследовательская функция учителя проявляется в изучении ученика, класса, группы, наблюдении и анализе урока, при внесении нового в содержание обучения, апробации методов преподавания, анализе собственного опыта, критической оценке методических указаний, творческом решении педагогических задач [170]. Действительно, исследовательская активность пронизывает всю педагогическую деятельность, и любое принятие решения без ее «участия» обречено на неудачу. Ю.Э. Гильбух специально разрабатывает проблему психодиагностической функции учителя. Рассматривая весьма современный вопрос о взаимодействии школьного психолога и учителя, автор представляет последнего «основным субъектом школьной психологической службы, «...на плечи которого ляжет значительный объем практической работы психодиагностического характера...» [34]. По его мнению, психодиагностическую функцию следует трактовать как лежащую в самой основе педагогической профессии.
