Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические проблемы профессионального отбора и обучения на производстве. 10
1.1. Теоретическая оценка возможности обучения на производстве и организация профессионального обучения. 10
1.2. Проблемы отбора и подготовки инструкторов производственного обучения из числа высококвалифицированных аппаратчиков нефтехимического производства. 31
1.3. Диагностический эксперимент отбора аппаратчиков по модели профессионально важных качеств. 39
1.4. Экспериментальное исследование психологической готовности инструкторов производственного обучения к педагогической деятельности. 47
Глава II. Психологические барьеры, возникающие в деятельности инструкторов производственного обучения. 55
2.1. Психологические проблемы, возникающие в процессе освоения высококвалифицированными аппаратчиками педагогической деятельности. 55
2.2. Экспериментальные исследования психологических барьеров, в педагогической и инновационной деятельности инструкторов производственного обучения. 71
2.3. Психологические стратегии преодоления барьеров, возникающих в педагогической деятельности инструкторов производственного обучения. 79
Глава III. Педагогическое самоопределение, профессиональное самосознание и оценка успешности деятельности инструкторов производственного обучения. 87
3.1. Педагогическое самоопределение и формирование педагогических убеждений инструкторов производственного обучения. 87
3.2. Педагогические способности инструкторов производственного обучения и психологический анализ успешности их деятельности. 102
3.3. Мотивация учебно-познавательной деятельности инструкторов производственного обучения. 111
Заключение 121
Библиография 125
Приложения
- Теоретическая оценка возможности обучения на производстве и организация профессионального обучения.
- Психологические проблемы, возникающие в процессе освоения высококвалифицированными аппаратчиками педагогической деятельности.
- Педагогическое самоопределение и формирование педагогических убеждений инструкторов производственного обучения.
Введение к работе
Актуальность исследования. Инновационный характер производства, его высокая наукоемкость, приоритетность качества продукции предъявляют высокие требования к работникам промышленных предприятий. В этой связи подготовке, переподготовке и повышению квалификации кадров придается очень большое значение. На сегодняшний день это одна из сложнейших и важнейших проблем современного производства. С целью обеспечения производства необходимым количеством квалифицированных рабочих, владеющих профессиональным мастерством, отвечающих современным требованиям производства и научно-технического прогресса, на многих промышленных предприятиях организованы свои собственные системы профессиональной подготовки персонала.
Профессиональное обучение рабочих на производстве проводится с целью подготовки, переподготовки (переобучения), обучения вторым (смежным) профессиям и повышения их квалификации.
Проблемы взаимодействия человека с техникой, вопросы его профессиональной подготовки и профотбора привлекали многих ученых, среди которых в первую очередь следует назвать: СЯ.Батышева, А.П.Беляеву, Р.В.Габдреева, Ю.З.Гильбуха, К.М.Гуревича, Ю.М.Забродина, Д.Н.Завалишину, Г.М.Зараковского, Э.Ф.Зеер, В.П.Зинченко, Е.А.Климова, А.А.Крылова, Т.В.Кудрявцева, А.Б.Леонову, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерлина, В.М.Мунипова, В.Д.Небылицына, К.К.Платонова, Ю.К.Стрелкова, Б.М.Теплова, В.Д.Шадрикова и др. Исследованиями в области труда педагога занимались Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.
Наука не стоит на месте, создаются новые способы организации труда и режимы эксплуатации оборудования, внедряется система качества ведения работ и сертификации продукции, а с учетом возможности подключения модулей меняется иногда не только режим процесса, но и сама деятельность рабочего. Поэтому многие результаты проведенных ранее исследований на современном этапе требуют определенной коррекции и уточнения. В связи с этим становится особенно актуальной проблема формирования рабочего-профессионала, ориентированного на современные условия и перспективные методы выполнения производственной деятельности.
Практика показывает, что к процессу профессиональной подготовки и переподготовки рабочих непосредственно на производстве привлекаются в первую очередь те, кто это производство знает и сам является специалистом высокой квалификации. Именно от них зависит качество учебного процесса в целом и уровень профессионального развития рабочих в частности. Однако при анализе литературы нами практически не обнаружено работ в области исследования профессиональной деятельности инструкторов производственного обучения - квалифицированных рабочих, совмещающих свою основную (производственную) деятельность с педагогической. А между тем, оценка результатов их педагогической деятельности позволяет сделать вывод о том, что не все из них способны с позиции требований процесса профессиональной подготовки и переподготовки качественно провести лекционное или практическое занятие. Для достижения ожидаемых результатов, одним не хватает педагогического мастерства, другим профессиональной компетенции, а третьи не пригодны к данному виду деятельности по психологическим причинам, ввиду несоответствия их личностных качеств требованиям профессии. Таким образом, обнаруживаются не только проблемы в области психолого-педагогических и профессиональных знаний, но и информированность психологических механизмов профессионально важных структур и отдельных свойств.
Поэтому можно ставить вопрос о необходимости решения двойственной задачи: с одной стороны, выявить специалиста высокой квалификации с позиции практической деятельности, а с другой - среди них суметь отобрать пригодных к педагогической деятельности. И даже в этом случае специалист не застрахован от возникновения психологических трудностей, вызванных несоответствием его профессионально-психологической готовности реалиям педагогической деятельности.
Данная проблема, стоящая перед сотрудниками Учебного центра по подготовке персонала, превращает настоящее исследование в достаточной степени актуальное, как с позиции психологии труда, так и педагогической психологии. Это и позволило сформулировать тему исследования - "Психологические проблемы отбора, подготовки и оценки педагогической деятельности инструкторов производственного обучения".
Цель исследования: выявить специфику профессиональной деятельности инструкторов производственного обучения; методологически обосновать, разработать и
экспериментально проверить технологию отбора и оценки профессионально-педагогической деятельности инструкторов производственного обучения из числа высококвалифицированных аппаратчиков, пригодных к работе в системе профессиональной подготовки и повышения квалификации рабочих.
Объектом исследования является педагогическая деятельность высококвалифицированных аппаратчиков, привлекаемых в качестве инструкторов производственного обучения.
Предметом исследования выступает профессиональная пригодность к преподавательской деятельности высококвалифицированных аппаратчиков нефтехимического производства.
Работу инструктора производственного обучения можно отнести к разряду сложных видов профессиональной деятельности. С одной стороны, она требует от исполнителя глубоких профессиональных знаний в области обслуживания технологических объектов, позволяющих эффективно решать многообразные и сложные профессиональные задачи, с другой стороны, характеризуется большим количеством социальных контактов и высоким уровнем психологической напряженности.
Данное положение позволило выдвинуть основную гипотезу исследования -привлечение высококвалифицированных аппаратчиков в качестве инструкторов производственного обучения будет успешным, если их отбор осуществлять, исходя из соблюдения критерия оптимизации в соотнесении профессиональных и возможных педагогических способностей, статуса личности на производстве и мотивации по отношению к предстоящей деятельности.
Реализация цели исследования и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялась в ходе решения следующих взаимосвязанных задач:
Исследовать сферу деятельности аппаратчиков нефтехимического производства и выявить психологические критерии успешности их деятельности.
Уточнить концепцию педагогических способностей с позиции рассматриваемой сферы профессиональной подготовки человек-техника-человек.
Разработать модель профессионально важных качеств высококвалифицированного аппаратчика нефтехимического производства, осуществляющего деятельность инструктора производственного обучения в системе повышения квалификации и профессиональной подготовки рабочих.
На базе методологических положений теории диагностики разработать и экспериментально проверить комплекс психодиагностических методик, пригодных для отбора и оценки профессионально-педагогической деятельности инструкторов производственного обучения из числа высококвалифицированных аппаратчиков предприятия.
Выявить трудности, возникающие в процессе педагогической деятельности у высококвалифицированных аппаратчиков, привлекаемых в качестве инструкторов производственного обучения, и разработать психолого-педагогическую технологию, направленную на их устранение.
Теоретической и методологической основой исследования являются концептуальные положения отечественных ученых, представляющих человека как активного субъекта, познающего и преобразующего в процессе деятельности окружающий мир и самого себя, - теория развития личности (К.А.Абульханова - Слав-ская, Л.И.Анциферова, Л.И.Божович, А.В.Брушлинский, Ю.М.Орлов, СЛ.Рубинштейн, Е.В.Шорохова и др.), теория деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), теория способностей (Б.Г.Ананьев, В.Н.Дружинин, АГ.Ковалев, В.А.Крутецкий, Н.Д.Левитов, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков и др.), идеи и принципы системного подхода (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Е.А.Климов, С.Л.Рубинштейн, Э.Г.Юдин и др.), деятельностного подхода (Г.В.Суходольский, В.Д.Шадриков и др.), личностно-деятельного подхода (Р.В.Габдреев, Т.В.Кудрявцев).
Методы диссертационного исследования включали: теоретический анализ проблемы, теоретическое моделирование, ситуационный анализ, эмпирические методы (констатирующий и формирующий психологический эксперимент, прямое и косвенное наблюдение, анкетный опрос, самооценка и экспертные оценки), психологическое тестирование, математические методы статистической обработки, сравнительный, корреляционный и логический анализ результатов эксперимента.
Опытно-экспериментальной базой исследования был Учебный центр по подготовке персонала ОАО "Нижнекамскнефтехим". В исследовании приняли участие 109 аппаратчиков предприятия разных возрастных категорий, имеющих различный стаж педагогической деятельности в качестве инструкторов производственного обучения.
Организация исследования осуществлялась в пять этапов (период с 1995 по 2001 гг.).
Первый этап (1995-1996 гг.) - проведение диагностирующего эксперимента;
Второй этап (1996-1997 гг.) - изучение современного состояния проблемы, подготовка теоретической базы исследования посредством анализа фундаментальных трудов по философии, социологии, педагогики и психологии, определение программы исследования, разработка теоретических концепций, определение позиций и выдвижение гипотез исследования;
Третий этап (1997-1999 гг.) - теоретический анализ проблемы, разработка и практическое применение комплекса психодиагностических методик для отбора инструкторов производственного обучения и оценки их педагогической деятельности. Этому этапу сопутствовало экспериментальное исследование профессионально значимых качеств ИПО, в ходе которого проверялись гипотезы, уточнялись исходные положения, проводился первичный сбор и анализ эмпирического материала, изучался опыт проведения курсов подготовки и повышения квалификации инструкторов производственного обучения, анализ которого позволил определить основные психолого-педагогические условия, обеспечивающие оптимизацию процесса развития профессионального мастерства ИПО;
Четвертый этап (1999-2000 гг.) - повторное психологическое тестирование и экспертная оценка деятельности инструкторов производственного обучения, прошедших курсы повышения квалификации, сопоставление первоначальных и полученных данных, анализ и обобщение опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, внедрение и практическое использование полученных результатов исследования;
Пятый этап (2001 г.) - формулирование выводов и оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
впервые проведено комплексное изучение профессионально значимых качеств инструктора производственного обучения;
раскрыта сущность психологического механизма отбора инструкторов производственного обучения из числа высококвалифицированных аппаратчиков;
разработан и применен комплекс методик для отбора инструкторов производственного обучения и оценки их педагогической деятельности;
теоретически обоснована и разработана модель успешного инструктора производственного обучения;
- разработана, обоснована и экспериментально подтверждена психолого-
педагогическая технология, направленная на устранение трудностей, возникающих в
деятельности инструкторов производственного обучения.
Практическая значимость исследования заключается в его научно-практической направленности, связанной с принципиальной возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов для совершенствования системы профессионального отбора и подготовки инструкторов производственного обучения, а также для развития и формирования у них профессионально значимых личностных качеств. Исследование выявило новые возможности влияния профессиональной подготовки на качество педагогической деятельности инструкторов производственного обучения и новые задачи в организации повышения их квалификации. Предложенное психолого-педагогическое обеспечение позитивного изменения психологического содержания факторов, влияющих на педагогическую деятельность инструкторов производственного обучения, уже используется в практической работе на курсах их подготовки и повышения квалификации.
На защиту выносятся следующие положения:
Разработанная психологическая модель аппаратчика нефтехимического производства, профессионально пригодного к преподавательской деятельности, позволяющая эффективно производить отбор инструкторов производственного обучения и изменять их качественный состав.
Экспертная оценка деятельности инструкторов производственного обучения не только помогает определить социально-профессиональный статус данного работника, но и осуществить коррекцию самооценки, способствует саморазвитию личности;
Успешность педагогической деятельности инструкторов производственного обучения во многом зависит не только от профессиональных знаний, умений и навыков, но и от личностных качеств и повышает интерес к дальнейшему самообразованию и оптимизации деятельности на основном рабочем месте.
4. Условием успешной педагогической деятельности является специальная технология психолого-педагогического сопровождения инструкторов производственного обучения, направленная на развитие профессионально значимых качеств, преодоление психологических барьеров, формирование адекватной стратегии и мотивации.
Достоверность и объективность сформулированных в работе положений и выводов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, всесторонним анализом психолого-педагогической литературы, многоаспектным рассмотрением проблемы, использованием системы диагностических процедур, включающих в себя различные психологические методики, и комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и объекту исследования, а также применением качественного анализа, базирующегося на фундаментальных положениях психологической науки, и количественного анализа полученных в ходе эксперимента результатов с использованием аппарата математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментально-практической работы на курсах подготовки и повышения квалификации инструкторов производственного обучения.
Основные теоретические положения и выводы в виде докладов и сообщений неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры инженерной психологии КГТУ им. А.Н.Туполева и научно-практических конференциях в г. Казань (1995, 1998, 2000 гг.), в г. Нижнекамске (1996, 1998 гг.), в г. Набережные Челны (1997 г.), в г. Ижевске (1998 г.).
Ряд предложений и практических рекомендаций по отбору инструкторов производственного обучения и оценке их профессионально-педагогической деятельности внедрены в практику работы Учебного центра по подготовке персонала ОАО "Ниж-некамскнефтехим".
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав основной части, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений, включающих таблицы, экспертные анкеты, профессиограмму аппаратчика нефтехимического производства, образцы характеристик по результатам психологического тестирования и экспертных оценок, учебно-тематический план повышения квалификации и бланк личной карточки инструктора производственного обучения.
Теоретическая оценка возможности обучения на производстве и организация профессионального обучения.
Наиболее важной характеристикой любого периода жизни человека является его социальный статус, т. е. объективное положение в системе взаимоотношений с другими людьми, в обществе и конечно на производстве. Это объективное положение определяет и специфическую позицию личности по отношению к обучению на разных этапах жизни, будь то обучаемый или обучающий. В качестве параметров, которые должны учитываться при организации учебно-познавательной деятельности взрослых отечественные исследователи (Б.Г.Ананьев, Ю.Н. Кулюткин, Е.Ф.Рыбалко, Г.С.Сухобская, П.МЛкобсон и др.) выделяют: возрастные характеристики психического развития, индивидуальные психофизиологические особенности, уровень развития интеллекта, жизненный и профессиональный опыт, социально-психологические особенности. Представляется важным особое выделение А.А.Вербицким еще одного параметра - свойств личности, отражающихся в мотивационно- потребностной сфере. Человеку в процессе своего развития приходится неоднократно сталкиваться с учебной деятельностью, поэтому рассмотрим некоторые моменты более подробно.
Как считает Л.И.Божович, для ребенка, впервые приходящего в школу, главным является его новое социальное положение школьника. Начиная учиться, он получает новый социальный статус среди окружающих; стремясь утвердить себя в этом новом положении, он со всей ответственностью начинает заниматься учебной деятельностью; авторитет школы и в особенности учителя для него в этот период очень высок. В среднем возрасте стремление занять статус школьника оказывается уже удовлетворенным. На смену ему приходит стремление найти свое место как личности в коллективе сверстников. Все свои действия и поступки подросток начинает оценивать глазами референтной для него группы сверстников, мнением которых он дорожит иногда даже больше, чем мнением родителей, учителей и вообще взрослых. Само по себе положительное желание утвердить себя в группе сверстников приводит нередко к хорошо известному кризису подросткового возраста. Наконец, в старшем школьном возрасте развиваются стремление к самоопределению и потребность найти свое место в будущей трудовой жизни, что связано прежде всего с планированием своего будущего, с выбором профессии, с обдумыванием предстоящего жизненного пути. Л.И.Божович говорит о том, что все эти изменения потребностей обусловлены сначала новой социальной позицией школьника, затем позицией ребенка в коллективе сверстников и, наконец, позицией будущего члена общества. По-видимому, продолжает Л.И.Божович, такой путь развития характерен не только для ребенка. Потребности взрослого человека, по всей видимости, также претерпевают изменения.
Когда взрослый человек включается в учебную деятельность, он в какой-то степени принимает на себя социально-психологическую роль учащегося. По своему психологическому смыслу эта роль для взрослого человека отнюдь не идентична той роли, которую принимает на себя школьник. Для него учение является не основным, а вспомогательным видом деятельности, необходимым для успешного осуществления главной деятельности - трудовой. А это коренным образом меняет психологическое отношение взрослых к процессу обучения.
Чтобы разобраться в этом вопросе, необходимо более детально проанализировать только что названное соотношение между ведущей (трудовой) и вспомогательной (учебной) деятельностью взрослых.
В своей основной деятельности взрослый человек является активным и самостоятельным субъектом и эту личностную позицию переносит на деятельность по усвоению знаний, т. е. на процесс учения. Учебная деятельность рассматривается взрослым как бы через призму его основной, практической деятельности и связана с профессиональными устремлениями, жизненными ожиданиями. Потребность учиться, продолжать свое образование формируется у взрослых в процессе решения проблем, возникающих в их жизни, в общественной и производственной деятельности. Взрослый оценивает получаемые знания, соотнося их со своими практическими запросами. Личностной значимостью знаний определяется мотивированность познавательной деятельности взрослого, ее активность и целенаправленность.
В психологической науке достаточно хорошо известно положение о том, что мотивационно-ценностная сфера личности (потребности, установки, ценности) лежит в основе познавательной деятельности человека. Это положение относится к любым этапам обучения, но особую значимость оно приобретает именно по отношению к обучению взрослых. Объясняется это тем, что взрослый человек, как самостоятель ный субъект деятельности, в том числе и образовательной, сам старается определять цели своего учения, выбирать его формы и методы, регулировать процесс учения и оценивать успешность своих достижений. Важно только не упускать из виду, что степень осознания потребности пополнять свои знания у всех людей разная, она имеет большой индивидуальный разброс.
Исследования показывают, что степень и глубина осознания потребности в знаниях зависят от того, насколько активную позицию занимает личность в той или иной сфере своей жизни (на производстве, в обществе, в семье и т. д.). Потребность в знаниях бывает узкоутилитарной и неустойчивой в том случае, когда взрослый человек связывает свою учебу с решением частных, ситуативных задач сегодняшнего дня. Достаточно устойчивой и широкой потребность в знаниях бывает, когда взрослый человек связывает учебу с перспективами и планами всей своей жизни, стремится к духовному развитию своей личности, своего интеллекта, расширению научного и культурного кругозора.
Потребность в знаниях у взрослых вырастает из жизненных планов, из стремления к расширению своего кругозора, развитию профессионального мастерства, к повышению культурного уровня.
Познавательные интересы взрослых людей концентрируются, во-первых, вокруг потребности в научном понимании многообразных явлений жизни, во-вторых, вокруг потребности в осмыслении собственного опыта, формирования своей позиции по отношению к происходящим событиям и, в-третьих, вокруг потребности использовать полученные знания в собственной практической деятельности и в деятельности коллектива своего предприятия. Подобного рода запросы приобретают свою значимость в зависимости от уровня имеющегося образования взрослых, от их возрастных и профессиональных особенностей. На современном этапе развития общества получение дополнительного образования приобрело особое значение в связи с повсеместно возникающей конкуренцией за рабочие места и тем, что знания становятся средством к получению материальных благ.
Потребности, которые возникают у взрослого человека, соотносятся с определенными условиями их реализации: уровнем образования, способностями и профессиональными интересами, наличием определенных форм и учреждений образования, взрослых и т. д. В результате появляются более конкретные личностные установки в сфере образования, определяющие цели и направленность учебной деятельности. Такие установки могут быть самыми разнообразными: получить среднее профессиональное или высшее образование (если оно не было получено в молодости), повысить свою профессиональную квалификацию, расширить свои знания в смежных областях знаний.
Но какими бы не были конкретные установки и намерения, они знаменуют собой первый и наиболее важный этап вхождения взрослого человека в роль ученика -мотивируют его учебную деятельность, определяют ее активность и направленность, вызывают стремление к достижению поставленных целей.
В том случае, когда у человека не сформированы в достаточной степени познавательные потребности и интересы, он, очевидно, не осознает личностного смысла учебы, а необходимость повышения общеобразовательного или профессионального уровня не связывается им с жизненными планами. Тогда специальные меры по стимулированию образования взрослых приобретают особое значение.
Психологические проблемы, возникающие в процессе освоения высококвалифицированными аппаратчиками педагогической деятельности.
Практика показывает, что при переходе от основной (производственной) деятельности аппаратчика нефтехимического производства к преподавательской деятельности даже у профессинально пригодного инструктора производственного обучения могут возникать некоторые психологические барьеры (затруднения).
Изучение психологических барьеров деятельности связано с исследованиями механизмов их преодоления, а также с рассмотрением эффективности и устойчивости деятельности. Естественным будет обратить основное внимание на результаты психологических исследований, выявляющих сущностные характеристики психологических барьеров, возникающих в профессиональной деятельности у высококвалифицированных специалистов, работающих на промышленном предприятии и привлекаемых к педагогической деятельности.
К настоящему времени накоплен достаточно обширный материал, отражающий психологическую специфику профессиональной деятельности педагога. Кроме ставших классическими исследований В.А.Крутецкого, Н.В.Кузьминой, АХМарковой, А.В.Мудрика, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др. и работ последнего десятилетия В.С.Грехнева, М.В.Зюзько, А.Б.Орлова, Л.М.Митиной, Л.Г.Петровской и др., существенно дополняющих уже известные, появились в печати исследования Г.Ф.Зарембы, Р.П.Козловой, Е.Г.Балбасовой, Б.А.Сосновского, В.Н.Чернобровкина и др., посвященные психологическим затруднениям, возникающим в процессе педагогической деятельности. Подробный анализ трудностей педагога проведен в работах Н.В.Кузьминой. Она определяет трудности в профессиональной деятельности педагога как субъективное состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности, которое навязывается внешними факторами деятельности и зависит от характера самих факторов образовательной, нравственной и физической подготовленности человека к деятельности и отношения к ней.
Проведенный анализ содержательных характеристик понятия "затруднения" показал, что педагогическое затруднение рассматривается как психологическое состояние напряженности, тяжести, неудовлетворенности в случае отсутствия условий для его разрешения или, напротив, волевой собранности, мобилизационной готовности, эмоционального подъема, обеспечивающих совершенствование педагогического мастерства, развитие педагогического мышления, умений и навыков в случае обеспечения условий для его преодоления (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Т.С.Полякова).
Выявлены внутренние причины затруднений - психические состояния, которые делают невозможным применение определенных средств педагогической деятельности и общения (неуверенность, тревожность, напряженность, страх, неудовлетворенность, фрустрация). Это позволяет выделить две функции затруднений: позитивную и негативную, каждая из которых содержательно раскрывается двумя значениями. Первая функция - позитивная, имеет индикаторное значение (привлечение внимания педагога) и стимулирующее, мобилизующее (активизация деятельности педагога при анализе и преодолении затруднений, приобретение опыта). Вторая функция - негативная, включает сдерживающее значение (в случае отсутствия условий для преодоления затруднений или наличия неудовлетворенности собой) и деструктивное, разрушительное (в случае затруднений, приводящих к остановке, распаду деятельности, желанию поменять профессию) (А.К.Маркова, Т.С.Полякова). Исследованы условия возникновения педагогических трудностей, когда педагогическая задача осознается педагогом, но он не знает, как ее решить, и когда полученный в процессе деятельности результат не удовлетворяет его и он ищет новое решение. В процессе систематизации видов трудностей в педагогической деятельности выделены четыре группы: 1) объективные, непосредственно связанные с производственной деятельностью и не зависящие от самого педагога; 2) объективные, связанные с условиями его жизни и быта; 3) субъективно-объективные, которые коренятся в самом педагоге, но зависят не только от него; 4) субъективные (Н.В.Кузьмина). Возникновение трудностей в процессе педагогической деятельности и их осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся "затрудняющей" ситуации (И.А.Зимняя).
В исследованиях Л.М.Митиной и Н.В.Кузьминой рассматриваются особенности внутриличностных противоречий педагога, которые характеризуются осознанием и направленностью развития; выделены четыре их типа, а также психологические условия их успешного разрешения (развитые рефлексивные навыки, принятие ценностей самоактуализирующейся личности, стремление к самоуважению и относительной независимости от внешнего влияния, отсутствие агрессии в поведении). Обзор работ, в которых раскрываются психологические особенности педагогических затруднений, показал, что психологические барьеры в профессиональной деятельности рассматриваются как затруднения, свойственные профессиям типа "человек-человек" в целом: постижение мотивов, целей, поведения, взаимодействия с развивающимся человеком, а также трудности в изменении типа педагогического мышления в напряженных ситуациях неопределенности и быстрых перемен. Барьеры в педагогической деятельности проявляются в неадекватном поведении, в особенностях установления и поддержания контакта с людьми, уровне психологического комфорта, эмоциональном самочувствии, творческой пассивности.
В настоящее время психологические барьеры рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и общего подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются две группы барьеров: мотивационные и операционные, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах. На наш взгляд, представленные подходы недостаточно раскрывают сущность и содержание психологических барьеров, они в определенной степени отражают основные концептуальные идеи авторов этих подходов. Остаются недостаточно изученными вопросы, связанные с условиями возникновения барьеров, их динамическими характеристиками, способами преодоления в конкретной профессиональной среде. Психологическая сущность барьеров характеризуется глубокой внутренней работой по осознанию критической ситуации, зарождению переживания, оценке травмирующего воздействия и дальнейшему преодолению барьера или защите от него. Препятствием, останавливающим деятельность, является момент переживания и оценки критической ситуации. Процесс осознания является предшествующим, а процесс преодоления - последующим остановке деятельности.
Первым положением, служащим основанием нашей позиции, является представление о психологических барьерах как об отраженном в сознании человека внут реннем препятствии, выражающемся в нарушении смыслового соответствия сознания, объективных условий и способов деятельности. Специфическая особенность проявления психологических барьеров заключается в возникновении в процессе деятельности "критических точек", в которых определяется благоприятный или неблагоприятный для субъекта результат.
Второе основание - это понимание содержательных характеристик психологических барьеров. Системообразующей содержательной характеристикой является внутренняя психическая активность, направленная на устранение возникающих нарушений деятельности, перестройку смысловых структур личности, связанную с такими изменениями в психике, которые восполняют недостаток внутренних ресурсов, необходимых для преодоления критических ситуаций и обеспечения устойчивости профессиональной деятельности. Происходящая под влиянием барьера актуализация профессиональных способностей переживается субъектом как состояние напряжения, стресса, дискомфорта и является отклонением от нормального режима функционирования.
Педагогическое самоопределение и формирование педагогических убеждений инструкторов производственного обучения
Рост педагогического самосознания приводит к формированию у инструктора производственного обучения положительной Я-концепции, а значит, и развитию положительной Я-концепции обучаемых (Р. Берне). Имеющий место формализм педагогических знаний, полученных инструкторами, в основном, на курсах подготовки и повышения квалификации, заключается в том, что эти знания ими не переживаются, не становятся знаниями личности (А.Н.Леонтьев. С.Л.Рубинштейн) и не могут стать средством их практической деятельности. Поэтому одним из существенных факторов повышения уровня педагогической культуры является уточнение ИПО посредством самоанализа комплекса представлений о себе как о профессионале и о собственном опыте.
Для повышения адекватности осознания и самооценки инструкторами своих качеств, дальнейшего самоопределения, самопроектирования, самореализации и самообразования необходимо подкрепление данных о себе информацией со стороны других людей (обучаемых, коллег, руководителей), сравнение своих личностных и деловых качеств с аналогичными показателями коллег средней квалификации, а также уточнение для использования в качестве эталонов норм, правил и профессиональных моделей (требований к личности, педагогической деятельности и общению), определение ведущих тенденций и механизмов развития педагогической рефлексии и условий для самореализации в учебной и практической деятельности.
Можно выделить стратегические направления развития педагогического самосознания ИПО по трем основаниям: природа педагогической подготовки на курсах в системе повышения квалификации ИПО, специфика практической деятельности ИПО и характер педагогического самообразования.
Механизмы развития педагогического самосознания делятся на диагностические и развивающие. К первым относятся психологические методики, измеряющие при помощи имеющихся методов качества личности инструктора. Вторые связаны с архитектоникой педагогических игр, тренингов, "мыслительных устройств", способствующих развитию педагогической рефлексии, способностей инструкторов самостоятельно самоопределяться, проектировать траекторию собственного личностного развития, ориентироваться в своих педагогических возможностях и степени их реализации в ходе учебной деятельности.
При определении содержания педагогической подготовки ИПО посредством педагогического самообразования должна быть рассмотрена вся совокупность возможных учебных материалов (заданий, справочников, учебно-методической литературы, психолого-педагогических журналов и т.п.), направленных в процессе самообразовательной деятельности на развитие мыслительных процессов и интеллектуальных "механизмов" инструктора. Как показала опытно-экспериментальная работа, рост педагогического самосознания ИПО посредством педагогического самообразования возможен только в случае "внутренней мыслительной работы" в процессе выполнения самостоятельных учебных действий.
Учебные материалы рефлексивного характера должны дать ИПО возможность, как показал эксперимент, самостоятельно создавать педагогические проекты, а не усваивать чужие мысли, рефлексивно относиться к прочитанному и услышанному. В этом отношении нет смысла обеспечивать инструкторов (еще не изученных с помощью диагностики) педагогическими справочниками, в которых педагогические понятия изложены на непонятном для них научном языке. Как показал эксперимент, можно достигнуть усвоения ими педагогических понятий, в которых они нуждаются, в процессе создания (а не только усвоения) ими собственных справочных материалов под руководством преподавателей системы повышения квалификации.
Для выявления условий развития педагогического самосознания инструкторов понадобилось проанализировать с позиции личностно-деятельностного подхода выделенные нами факторы: социальные, профессиональные, психологические и организационно-педагогические. Для нашего исследования особую роль играли, как показала опытно-экспериментальная работа, педагогические факторы, среди которых наибольшим формирующим потенциалом обладают: оценка результативности обучения, воспитания и развития (89%), оценка качества педагогической деятельности со стороны коллег, обучаемых и руководителей, которая значима для ИПО (85%), курсы подготовки и повышения квалификации (75%), осознание инструктором субъектив ных причин затруднений (73%), система методической работы (68%).
В ходе изучения процесса педагогической подготовки ИПО был выявлен ряд серьезных противоречий: между появлением большого количества новых форм, методов, методических приемов, составляющих основу современной организации обучения взрослых, и краткосрочностью обучения на курсах; между необходимостью строить учебный процесс с учетом современных принципов обучения взрослых и отсутствием необходимых организационно-методических условий и преподавателей, способных реализовать новые цели педагогической подготовки; между необходимостью индивидуализации обучения на курсах и сохранением фронтальных, коллективных форм учебных занятий преимущественно информационного и монологического характера.
Результаты тестирования инструкторов, не имеющих необходимого педагогического образования, сравнивались с данными диагностики более опытных коллег и тех, кто закончил профессионально-педагогические колледжи и техникумы.. Это позволило установить, что педагогическое самосознание начинающих инструкторов имеет свои особенности. Отсутствует прямая зависимость уровня его сформирован-ность от педагогического образования, опыта и стажа работы, при этом высокий уровнень его развития значительно обусловливает успешность деятельности ИПО.
Преодоление выявленного нами "синдрома рабочей профессии" во многом оправдано, как показал эксперимент, уровнем педагогического самосознания ИПО. Чем выше этот уровень, тем спокойнее проходил процесс "вхождения" аппаратчика нефтехимического производства в новую для него педагогическую среду.
Среди выделенных четырех групп инструкторов - начинающих (23,11%), адаптировавшихся - (43,62%), находящихся в поиске - (21,13%) и творцов - (12,14%), особое внимание требуют, как показала опытно-экспериментальная работа, начинающие ИПО. Данные анализа констатирующего эксперимента показали, что начинающие инструктора, решали по-своему диагностические педагогические задачи.
I группу (2%) составили аппаратчики, которые до назначения на должность ИПО имели опыт педагогической работы на заводе, в армии и т.п. Для них характерна адекватная и достаточно устойчивая педагогическая самооценка и уровень притязаний, соответствующий их реальным возможностям, определяющий выбор целей и стратегий деятельности, в основном соответствующих их личностным данным. Этих инструкторов отличает понимание собственных потребностей педагогического совершенствования, осознание необходимости коррекции отдельных компонентов педагогической деятельности.
II группу составили ИПО (19%), имеющие приближающуюся к адекватной педагогическую самооценку, но несколько неустойчивую, что отражается на уровне их уверенности в своих возможностях реализовать на практике новые методы и методические приемы и способствует возникновению ошибок, появлению чувства неудовлетворенности обучением, воспитанием и развитием своих обучаемых.
Ш группу составили ИПО (56%), у которых наблюдался заниженный уровень педагогической самооценки, способствующей формированию необоснованной неуверенности в деятельности.
IV группу (23%) составили ИПО, обладающие завышенной, неустойчивой педагогической самооценкой, что определяло хаотичность постановки целей, необоснованность выбора способов их достижений без учета реальных объективных и субъективных условий деятельности.
Поэтому основное внимание в опытно-экспериментальной работе было уделено развитию педагогического самосознания начинающих ИПО.
Отсутствие согласованности и единства действий преподавателей курсов подготовки и повышения квалификации ИПО и системы методической учебы по месту работы инструктора во многом осложняло, как показало наше исследование, процесс направленного развития его педагогического самосознания, в основе которого лежит преодоление различных затруднений, возникающих в ходе педагогической подготовки и анализа собственного опыта инструктора.
На преодоление этих препятствий было направлено: определение функций системы подготовки и повышения квалификации в реализации разработанной программы развития педагогического самосознания, а также определение показателей уровня его сформированности. В качестве критериев определения уровня педагогического самосознания выступали особенности педагогической самооценки, целеполагание в деятельности, выработка и реализация программ действий и их коррекции, результативность педагогической деятельности (Л.М. Митина).
