Содержание к диссертации
Введение
Глава І.ЦЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 15
1. Модель педагогической деятельности 15
2 Понятие о структуре педагогической деятельности 2 9
3. Целевые компоненты психологической подготовки 4 6
3 .1 Педагогическое конструирование 47
3 2 Исследовательская активность 56
3 3 Профессиональное общение 71
3 4 Педагогическая рефлексия 8 9
Выводы 97
Глава II.ПРОЦЕССУАЛЬНЫЕ УСЛОВИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 100
4 . Усвоение психолого-педагогических понятий 101
5.Развитие профессионально-педагогической направленности личности..113
б .Индивидуализация деятельности в процессе ее освоения 142
7.Становление субъекта учебно-профессиональной деятельности 158
Выводы 183
Глава III. УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЗАДАЧА КАК СРЕДСТВО ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 188
8 Общие положения 188
9. Конструирование задач 201
10. Решение задач студентами 226
Выводы 248
Глава IV. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 251
11. Операционализация понятий средствами самостоятельной работы студентов 253
12. Исследование процесса формирования профессионально значимого психологического понятия 268
13. Квазипрофессиональные формы операционализации понятий 288
14. О статусе психологических дисциплин в подготовке будущих педагогов 300
Выводы 317
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 320
Введение к работе
Высокая общественная значимость профессиональной педагогической деятельности не нуждается в подробных комментариях. Реализуясь в той или иной системе образования, она осуществляет воспроизводство ценностей общества в сознании последующих поколений, оказывая существенное влияние на их развитие. Не удивительно, что интерес исследователей к педагогической деятельности в течение последних десятилетий неуклонно возрастал. Предметом внимания стали ее структура, мотивационное содержание, научная орі анизащш, уровни и стили осуществления, нравственная культура, а также многие другие аспекты. Однако условия для успешной практической реализации этой деятельности в России, к сожалению, еще не созданы, что отражается в появлении соответствующих документов и замыслов ([26], [50], [175], [260] [300],[418]и др.).
Можно полагать, что реформирование образования в нашей стране будет связано с фундаментальным изменением его системы, с перестройкой его экономической основы и организации, с гуманизацией его сущности и иными прогрессивными переменами. Однако есть фактор, без которого никакая образовательная реформа невозможна, — это личность педагога, ее х ражданские качества, профессиональная зрелость, статус в обществе. Необходимость гуманизации жизни школы, создания новой социальной ситуации развития личности учащегося, ориентации на его индивидуальные возможности и склонности требует подготовки новых педагогов с другими культурно-образовательными горизонтами мышления. Действительно, качественно
новая система образования невозможна без качественных изменений в деятельности учителя и его личности.
Истина, что учитель — центральная фигура реформы, не должна только постулироваться, как это преимущественно имело место прежде. Переход от деклараций к делу все чаще связывается специалистами с вопросами психологической подготовки молодежи к педагогической деятельности. Основанием для этого являются исключительная роль психологических знаний в решении педагогических проблем, утвердившийся взгляд на педагога как своеобразного практического психолога, наличие осознанной необходимости в психологизации содержания педагогического образования. Вместе с тем есть большой массив исследований, убедительно показывающих очевидно слабую подготовку будущих и работающих учителей к психологически состоятельному обращению с профессиональными задачами. Мы имеем, таким образом, дело с противоречием между объективной ролью психологической компетентности в структуре профессиональной подготовки педагога и фактическим ее состоянием.
Данное противоречие, в особенности его хронический на протяжении последних десятилетий характер, делают проблему психологической подготовки студентов к; педагогической деятельности весьма актуальной, чем в значительной степени обусловлен выбор данной подготовки в качестве предмета исследования. Правомерно подчеркнуть факт существенного повышения этой актуальности в последнее время — в связи с все более основательным пониманием специалистами главной функции педагогической деятельности в обществе (а, следовательно и ее цели) как создание условий для развития и саморазвитии личности учащегося. Объект исследования — учебно профессиональная деятельность студентов-педагогов. Психологическая подготовка к педагогической деятельности (ПППД) оказывается реальностью, которую сегодня трудно представить в виде лаконичной дефиниции. Если пойти по пути определения ее через дифференцирование психических образований, в которых она (и только она) существует (знания, умения, способы мышления, мотивы, установки и др.), то мы не сможем отличить ее от подготовки к педагогической деятельности в целом, ибо, например, собственно математическая подготовка учителя математики, культурологические взгляды, компетентность в области технических средств обучения и др. существуют в тех же образованиях . Структурирование же понятия о ПППД лишь в контексте преподавания психологии будет другой крайностью — его чрезмерным сужением.
Наиболее целесообразно определить ПППД как процесс форвш-роя&ижя сисярєжя; нсжхжчесЕжг обраасшам и Ш,, обугжовянжвжацик ако-тжващнонно-сашсяов э готошпость ж способность субъекта, ж шзжжояохэтгасзвЕ ссщержая?ша»ножу ренэаиаию (а вшжже обнаружено», форнуэшроваяжо) аеяагогжчешшж ©зда ї. Применительно к современным культурно-историческим условиям речь идет о том важнейшем аспекте подготовки специалиста образования к профессиональной деятельности, который в первую очередь определяет его возможности в создания уежовйй яяа рашшякя ж сажоразвя-шкяс вжчшосзтк pacsyaspgo чсогоЕвка. При таком подкоде сама по
себе подготовка учителя в области математики, например, не войдет в состав его ПППД, но останется условием ее реализации. Другое дело — оперирование средствами математики как учебного предмета в решении задачи развитие личности школьника.
Понятие «ПГШД» по своему объему, конечно, меньше, чем понятие «подготовка к педагогической деятельности». Но именно в составе ПППД будущий педагог обретает «исходную концептуальную базу» (Ю.Н. Кулюткин) , благодаря которой он становится субъектом этой деятельности.
Главная цель настоящего исследования — разработка целостного подхода к проблеме психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.
В соответствии с нашей общей гипотезой считалось, что данный подход должен выразиться а) в определении цели психологической подготовки, б) в разработке вопроса о процессуальных условиях ее осуществления, в) в поиске соответствующих «технологических» средств, г) в изучении возможностей преподавания психологии и других учебных дисциплин, относящихся к цели исследования.
Представлялось, что цель ПППД может быть определена в критическом анализе существующих представлений, относящихся к психологии педагогической деятельности, а процессуальные условия ее достижения будут связаны с важнейшими характеристиками учебно-воспитательного процесса педагогического вуза (например, его влиянием на развитие профессионально-педагогической направленности личности, формирование профессионально важных качеств и др.)
С учетом принципов единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности, а также возможностей личност-но-деятельностного подхода, в качестве главного средства ПППД предполагались учебно-профессиональные психологические задачи (УППЗ), решаемые студентами во время педагогической практики во взаимодействии с «живым» школьником, реальной
группой учащихся, коллегами, естественными ситуациями школьной жизни. Основной признак задач такого рода -- соединение процессов олерационализации, развития психологического понятия (понятий) с овладением общим способом практически значимого расчленения, исследования, преобразования соответствующей понятию (понятиям) реальности. Предполагалось также, что эмоциональные процессы, сопровождающие решение студентами УППЗ, окажутся важнейшим индикатором качества ПППД.
Наряду с этим возникло представление о том, что критериями эффективности наших задач могут выступить высокие показатели успешности их решения студентами и позитивное содержание рефлексии будущих педагогов.
В соответствии с этими положениями определялся взгляд на аудиторные формы учебной работы как на подготовительны© по отношению к решению студентами УППЗ и, следовательно, нуждающиеся в специальном изучении с данной точки зрения.
Проверка гипотезы осуществлена в решении следующих частных задач исследования.
1. Анализ и оценка состояния проблемы психологической подготовки студентов к педагогической деятельности.
2. Определение цели ПППД и изучение ее фактической представленности в структуре учебііо-воспитательного процесса педагогического вуза.
3. Выявление основных процессуальных условий ПППД и характеристика их фактического состояния.
4. Теоретическое обоснование положений об УППЗ как основном средстве реализации ПППДг
5. Конструирование образцов УППЗ.
6. Экспериментальная проверка их эффективности в учебно 0
вспитательном процессе.
7. Оценка существующего преподавания психологии в педагогических вузах в контексте подготовки студентов к решению УППЗ.
8. Разработка рекомендаций относительно психологии преподавания психологии.
Теоретической основой исследования являются положения о единстве сознания и деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.Г.Ананьев и др.), трактовки, соотносящиеся с понятием о личностно-деятельностном подходе к исследованию и проектированию образовательных процессов (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.Д .Шадриков, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, В.Я.Ляудис, И. А.Зимняя, И.С.Якиманская, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, Л.А.Регуш и др.), данные о роли действий в усвоении понятий (Ж.Пиаже, Дж.Брунер, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, В.В.Давыдов, А.Н.Шимина), сведения о профессиональном становлении личности (Е.А.Климов, Л.И.Анциферова, Т.В.Кудрявцев, В.Д.Шадриков, Н.В.Кузьмина, З.Ф.Зеер, Е.И.Рогов, Л.М.Митина и др.), о роли задачи в освоении учебной и профессиональной деятельности (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Якунин, Г.И.Вергилес, А.И.Раев и др.).
В качестве методов исследования применялись наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий и формирующий эксперименты, изучение продуктов учебно-профессиональной деятель ности студентов, в том числе контент-анализ, логико-психологический анализ содержания учебного предмета.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется разработкой концепции психологической подготовки студентов к педагогической деятельности, включающей в себя а) конкретизацию теоретических представлений о педагогической деятельности и ее структуре; б) решение вопросов о цели (а также целевых компонентах) ПППД и процессуальных условиях ее осуществления; в) выявление реальных возможностей студентов, относящихся к указанным компонентам и условиям; г) разработку понятия об УППЗ как основном средстве ПППД, об общих положениях-ориентирах для составления задач такого рода; д) конструирование образцов УППЗ и экспериментальную проверку их эффективности; е) определение перспектив построения системы УППЗ и ее интеграции в единую систему
учебно-профессиональных задач (УПЗ).
зрения Под угломУподготовки студентов к решению УППЗ, относящихся
к педагогической практике, проведено исследование формирования у студентов профессионально значимого психологического понятия, операционализации понятий средствами самостоятельной работы, а также квазипрофессиональных форм их операционализации .
В исследовании показана высокая степень единства процессов формирования психологических понятий, усвоения способов решения профессионально значимых задач, развития профессионально важных качеств личности, ее педагогической направленности, становления субъекта учебно-профессиональной деятельности, невозможного без соответствующих эмоциональных процессов .
Л р а к т ич е с к а я з н а ч им о с т ь исследования ооусловлена пр о-изводностью основных ого положений от нужд практики подготовки специалистов в педагогических учебны»: заведениях. Эта значимость раскрывается
а) в ориентирующих возможностях структуры ПППД для данной практики;
б) в эвристическом потенциале общих положений-ориентирОБ, относящихся к УППЗ, и апробации их образцов в порядке внедрения в учебный процесс педагогического вуза;
в) в рекомендациях к перестройке преподавания психологии с учетом уровней операщіонализании психологических понятий и ее эмоционального потенциала;
г) в описании перспектив составления межпредметных учебно- профессиональных задач и далее — разработки системы учебно- пр офе с сионал ь ных задач.
Достоверность результатов исследования обусловлена его теоретической основой, логической обоснованностью рассуждений, их соотнесенностью с результатами других исследований, значительным объемом эмпирических изысканий, корректным применением указанных выше методов, использованием мате-ма тической статистики.
Положения, выносимые на защиту.
1. ПППД - процесс формирования системы психических образований, обусловливающих мотивациоыыо-смысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности растущего человека.
2. В качестве цели ПППД, обусловливающей основное направление сотрудничества студентов и преподавателей, выступает модель педагогической деятельности, содержание которой яв ляется ценностью для субъекта учебно-профессиональной деятельности. Ядро данной модели — понятие о структуре педагогической деятельности. Функциональные компоненты этой структуры — конструктивный, исследовательский, коммуникативный и рефлексивный — одновременно являются целевыми компонентами
пппд.
3. Основные процессуальные условия ПППД — усвоение психолого-педагогических понятий, развитие профессионально-педагогической направленности личности, индивидуализация учебно-профессиональной деятельности, становление ее субъекта. Эти процессуальные компоненты находятся в отношении взаимной обусловленности с моделью педагогической деятельности: исходная привлекательность модели детерминирует прогрессивные изменения по данным компонентам, в свою очередь эти изменения повышают ценность модели в глазах субъекта.
4. Целевые компоненты ПППД и ее процессуальные компоненты постольку являются достоянием сознания будущего педагога, поскольку он имеет опыт их развития в самом себе, поскольку данный опыт является опытом переживания успехов в освоении педагогической деятельности, поскольку этот же опыт содержит в себе предрасположенность к их дальнейшему развитию. Поэтому решающую роль в становлении субъекта учебно-профессиональной деятельности играет педагогическая практика.
5. Основным средством ПППД является учебно-профессиональная задача (УПЗ), предназначенная для педагогической практики студентов. Основные общие положения-ориентиры для разработки учебно-профессиональных психологических задач следующие :
Процесс решения УППЗ, с одной стороны моделирует психологически содержательный фрагмент педагогической деятельности, с другой-имеет комплексный характер по отношению к компонентам ГШПД в том смысле, что в указанном фрагменте «функционирует» не один, а некоторая совокупность компонентов.
Решение УППЗ представляет собой форму операционализации, развития понятия (понятий), реализующуюся во взаимодействии будущего учителя с «живым» школьником, конкретной группой учащихся, коллегами, естественными ситуациями школьной жизни. Таким образом, центр тяжести в усвоении психологических понятий, имеющих особо профессиональное значение, переносится на педагогическую практику.
УППЗ создает условия для освоения студентами общего способа практически значимого расчленения, исследования, преобразования действительности, соответствующей тому или иному понятию. Таким образом достигается положение, в котором опе-рационализация психологического понятия (психологических понятий) осуществляется в контексте освоения практически значимого способа педагогической работы, а знания приобретают личностный характер.
Способом организации условий УППЗ является полуэвристическое предписание, содержащее в себе вводные данные, информа решенмя
цию об основных этапахУуШГЗ и рекомендации к каждому из них, сведения о критериях качественного решения. Особое значение придается этапу рефлексии. В исследовательских действиях, направленных на собственную работу, студент может оценить, что дало ему решение УППЗ в соотнесении с исходными теоретическими представлениями о педагогической деятельности и психологической подготовке к ней.
б. Важнейшая задача, возникающая в контексте подготовки студентов к решению УППЗ — перестройка преподавания психологии с учетом богатейшего фонда данных отечественной и зарубежной психологии о роли действий в формировании понятий. Необходим достаточный объем учебной работы студентов, обеспечивающий профессионально ориентированную операционализацию психологических понятий как средствами академических форм этой работы (решение текстовых психологических задач, понятийный тренинг, разрешение проблемных ситуаций и т.д.), так и квазипрофессиональных форм (моделирование исследовательских процедур в аудиторных условиях, тренинговые формы работы, деловая игра, микропреподавание и т.д.). Объем часов, отводимый на преподавание психологии в педагогическом вузе,, должен быть производным от решения указанной задачи.
Апробация результатов исследования.
Основные положения и результаты исследования представлены в материалах VIВсесоюзного съезда Общества психологов СССР, Всесоюзных и Российских научно-практических конференций (Москва, 1982, 1983, 1986, 1990, 1996, 1998; Тула, 1982, 1994, 1996; Куйбышев, 198 9; Уфа, 1985, 1990; Славянск, 1988; Курск, 1990; Омск, 1992; Ростов-на-Дону, 1997), семинаров Педобщества РСФСР (Суздаль, 1980; Орел, 1983), межвузовских и вузовских конференций (Брянск, 1984; Калуга, 1990, 1998), Учебно-методического объединения педагогических учебных заведений (Санкт-Петербург, 1993). Сделано сообщение на заседании псих©логического отделения Ганноверского университета (ФРГ, 1995).
Итоги исследования отражены в монографии и статьях, в том числе опубликованных в журналах «Вопросы психологии» (1977, 1983, 1991), «Вестник высшей школы» (1977, 1990),
Издано 5 учебных пособий и В методических рекомендаций (частично в соавторстве).
Автор является ответственным редактором межвузовского сборника научных трудов «Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач» (Смоленск, 1983), а также редактором учебных пособий.
Модель педагогической деятельности
Конкретизируем сначала противоречие, сформулированное во вводной части исследования.
Подчеркивание основополагающей роли психологических знаний в решении педагогических проблем можно считать традицией. Еще К.Д.Ушинский считал, что «психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагога, занимает первое место между всеми науками» [441, с. 2 60] . «В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии», — подчеркивал Л.С.Выготский [7 6, с. Разумеется, прав А.В.Петровский, когда пишет, что задача развития, обучения школьников рациональным приемам познавательной деятельности останется для педагога за «семью печатями», если он в институте не получит широкие и глубокие знания по проблемам психологии обучения. Аналогичным образом автор представляет дело и в области психологии воспитания: «Каждый день сотни тысяч учителей попадают в достаточно сложные педагогические ситуации, выход из которых — в применении психологических знаний» [324, с. 5] . Наряду с этим психологические знания квалифицируются как основа выработки стратегии педагогического воздействия [151]. Выясняется, что различия в работе талантливых и малоспособных учителей состоят в уровне сформированности психологических компонентов знаний, «перекодирующих или переструктурирующих всю систему знаний» [208, с. 23] . Работа педагога называется психологической по своей сути [139]. В этих утверждениях содержится явный намек на системообразующую роль психологических знаний по отношению к другим знаниям, функционирующим в педагогической деятельности. На это есть свое основание — обращенность данной деятельности к личности учащегося, группам людей.
Большое количество высказываний, справедливо постулирующих особую роль психологических знаний в решении педагогических проблем, венчается суждениями, относящимися уже к квалификации учителя: он рассматривается как психолог-практик или практический психолог [36], [95], [211], [222], [324], как опытный психолог [464], как учитель-психолог [34] и др.
Все это определяет соответствующее отношение к процессу подготовки педагога в вузе. Так, А.А.Леонтьев пишет: «...Если мы плохо подготовили будущего учителя как практика-психолога, . . . едва ли 10 или 20 лет", проведенных в стенах школы, сделают из плохого педагога — хорошего, из нелюбимого — любимого и уважаемого» [222, с. 2 9] . Близкую мысль развивает англичанин Р.Верне, призьшающий признать, что совершенствование школьной системы необходимо начинать с педагогического образования. Имея ввиду лишь один (но весьма значительный) аспект психологической подготовки студентов к педагогическому труду, он подчеркивает, что гораздо проще способствовать позитивной трансформации Я-концепции студентов, чем пытаться на более поздних этапах менять установки и стиль преподавания учителей [36] . В связи с этим нетрудно понять, почему среди магистральных направлений развития психологической науки оказывается «обеспечение приоритетного, опережающего развития психологической составляющей в комплексе педагогических наук...» [336, с. 9], а А.Б.Орлов говорит о психологизации целей, содержания и методов педагогического образования [300] .
Усвоение психолого-педагогических понятий
Имея в виду педагогическую практику студентов, М.Я.Ми-кулинская писала сорок лет назад, что студенты, как правило, «мало используют знания по психологии при проведении учебно-воспитательной работы с детьми. Все внимание практикантов поглощено подготовкой к будущим урокам, под которой они обычно понимают только составление конспектов уроков с подробным изложением того, что будет ими сообщено на уроке учащимся» [267, с.164]. О слепом, не связанном с психолого-педагогической теорией выполнении практикантами советов и рекомендаций методистов, неосмысленном копировании действий педагогов писала пятнадцать лет спустя О.А.Абдуллина [1] . Почти то же самое отметили совсем недавно И.Ф.Харламов и В.П.Горленко [446]. И.Ф.Демидова [116] подчеркнула, что ни учителя, ни методисты, организующие педагогическую практику, фактически не стимулируют студентов к использованию психологических знаний. О формальном усвоении студентами этих знаний, не приводящем к их актуализации и применению в новых условиях, говорят другие специалисты, сделавшие эти знания предметом оценки.
Актуальность данного вопроса применительно к работе учителей также признана ([288], [324], [211], [208], [151] и др.) . Л.В.Шибаева верно указывает на факт, что и учитель-энтузиаст, как правило, не пользуется богатством достижений, накопленных в культуре педагогической психологии [458], а В.Л.Туркин подчеркивает, что учитель-новатор сам «приходит» к психологии методом проб и ошибок, затрачивая при этом огромное количество времени,- сил, здоровья [437] .
Есть исследования, в которых показано, что сами выпускники педагогических вузов низко оценивают свою подготовленность по психологии в сопоставлении со своей компетентностью по специальным предметам и методике преподавания. Так, 3D.Н.Кулюткин [211], имея в виду результаты исследований, проведенных по руководством А.И.Щербакова в разных педвузах, иллюстрирует состояние рассматриваемого вопроса следующими цифрами: специальной подготовкой удовлетворены около 80% выпускников, методической подготовкой по предмету — 78%, подготовкой по педагогике — 60-70%; удовлетворенность же знаниями, полученными при изучении курсов возрастной и педагогической психологии испытывают только 45% выпускников, общей психологии — 43%. По данным И.Ф.Демидовой [116] ниже всего студенты всех курсов оценивают у себя психологические умения, реализуемые в педагогической деятельности.
Исследования убеждают в том, что усвоение студентами психологических знаний, способность применять их на практике сохраняются на устойчиво низком уровне в течение ряда десятилетий.
Между тем проделана поистине большая работа по подбору, составлению текстовых задач и подготовке учебных пособий, которые правомерно рассматривать как средство повышения качества психологических знаний, и, следовательно, их применимости в новых условиях. Среди целей внедрения задач в учебный процесс есть повторение теоретического материала под новым углом зрения (Ю.А.Самарин [391]), иллюстрация теоретических положений (И.М.Палей [310]), стремление избежать формализма в знаниях (З.М.Панибратцева [313]). Другая группа целей может быть обобщена как углубление усвоения понятий, лучшее понимание отдельных вопросов курса психологии, сущности тех или иных положений (И.М.Палей [310], Ф.А.Гребаус [102], М.Р.Щукин [395], Д.В.Ронзин и А.И.Щербаков [337]). Задачи применялись также в целях преподавательского контроля и самоконтроля усвоенных знаний студентами (Е.А.Климов [177], М.Р.Щукин [395], Ф.И.Иващенко [152]). Понятно, что цели использования текстовых задач часто выражались в формулировках, относящихся к развитию мышления студентов или учащихся (Ю.А.Самарин [391], Э.Ш.Натанзон [285], [286], Ф.И.Иващенко [152], Ф.С. и Н.Ф. Таратунские [433], B.C. и Н.В.Волковы [72]). Задачи использовались в целях воспитания у студентов исследовательской культуры (И.М.Палей и Л.Н.Ланда [311], И.М.Палей [310], В.С.Мерлин [262], М.Р.Щукин [395], Ф.И.Иващенко [152], [153]). И, конечно, есть немало формулировок, прямо относящихся к культивированию умения применять психологические знания на практик (Э.Ш.Натанзон [285], М.Р.Щукин [395], Д.В.Ронзин и А.И.Щербаков [337], А.И.Щербаков [338] и др.).
Общие положения
В отечественной психологии утвердилась позиция, в соответствии с которой конкретизация целей профессионального образования невозможна без анализа «той социальной действительности, которая должная стать общественным бытием индивида» [371, с.31], без «выделения основной системы задач, с которыми встретится будущий специалист» [430, с.7]. Логично полагать, что эта система должна моделироваться в вузе в виде системы наиболее представительных по отношению к будущей профессиональной деятельности учебных задач. Уместно здесь сослаться на мнение Г.И.Вергилес и А.И.Раева, что уровень готовности к профессиональной деятельности «может быть устано 189 влен на основе решения профессиональных задач, дающих возможность судить о степени сформироваыности у специалиста в области образования основных функций, реализуемых в педагогической деятельности» [66, с.21]. Получается, что профессионально значимая задача оказывается как основным «технологическим» средством подготовки специалиста, так и средством диагностики качества этой подготовки.
Когда речь идет о задачах, которые ждут специалиста в будущем, а также моделирующих их учебных задачах, имеются в виду прежде всего практические по своему характеру задачи. Д.Н.Завалишина сформулировала два имплицитных противоречия, определяющих различие между мышлением, выступающим в когнитивной функции, т.е. направленным на познание действительности, и практическим мышлением. Для первого характерно «противоречие между требуемыми... параметрами абстрактного мышления и актуальной "неспособностью" субъекта абстрагироваться от частных, "единичных" обстоятельств действия...» [140, с.24]. Для второго — наоборот — «противоречие между требованием конкретности мышления и абстрактным характером предваряющих деятельность знаний, умений и навыков (или их отсутствием)» [там же] . В связи с этим особую важность приобретает масштабная проблема — проблема разработки системы учебно-профессиональных задач, культивирующих у будущих педагогов способы разрешения второго из указанных противоречий. Однако наше исследование посвящено не вопросам подготовки к педагогической деятельности вообще, а психологической подготовке к ней. Напомним, что мы определили психологическую подготовку к педагогической деятельности (ПППД) как совокупность (систему) психических образований, обусловливающих мотиваци 190 онно-смысловую готовность и способность субъекта к психологически содержательному решению (а также усмотрению и формулированию) педагогических задач. Значит, речь идет не собственно о решении педагогических задач, а о создании условий для их решения. Это обстоятельство существенно влияет на содержание общих положений — регуляторов процесса конструирования УЇТПЗ.
I. Появившееся у нас представление об УППЗ как средстве осуществления ПГШД соответствует мысли, высказанной Д.Б.Богоявленским, что «любое содержание становится предметом обучения лишь тогда, когда оно принимает для ученика вид определенной задачи, направляющей и стимулирующей учебную деятельность» [43, с.30]. Нет теоретических препятствий к тому, чтобы распространить это положение на студента. В психологии педагогической деятельности задача также стала предметом внимания исследователей (Н.В.Кузьмина [205], А.П. Акимова [8], В.А.Сластенин [404], Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская [278], [283], В.А.Якунин [496], А.К.Маркова [246], Г.И.Вергилес и А.И.Раев [66] и др.) . Наше представление относится к задаче, не обязательно сугубо практической (такой бывает, как правило, педагогическая задача), но обязательно практически значимой и решаемой студентом во время его пребывания на педагогической практике.
