Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА С ВЫСШИМ ОБРАЗОВАНИЕМ 22
1.1.Методология исследования профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием 22
1.2. Содержание и структура профессиональной компетентности специалиста (педагога и психолога) 49
Выводы , 106
ГЛАВА 2. МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА) 108
2.1.Субъектный компонент модели профессиональной компетентности педагога и психолога 108
2.2. Связь объектного источника и процессуального компонента профессиональной компетентности специалиста 124
2.3.Характеристика предметного компонента модели 141
2.4.Модель профессиональной компетентности специалиста (на материале педагога и психолога) 175
Выводы 189
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВА НИЕ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ
З.І.Содержание образовательной подсистемы становления и развития профессиональной компетентности будущего специалиста 191
3.2. Технологии становления и развития в вузе профессиональной компетентности 212
З.З.Параметры и показатели профессиональной компетентности специалиста в высшей школе 245
3.4.Результаты экспериментального исследования развития в вузе профессиональной компетентности педагога и психолога 271
Выводы 289
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 292
БИБЛИОГРАФИЯ 303
- Содержание и структура профессиональной компетентности специалиста (педагога и психолога)
- Связь объектного источника и процессуального компонента профессиональной компетентности специалиста
- Технологии становления и развития в вузе профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамизм современных общественных преобразований вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социально-экономические тенденции, принимать и реализовать нестандартные решения в ситуации рыночной конкуренции, устранять стереотипизацию из углубляющей свою гуманистическую направленность производственной и личностной сфер взаимодействия. В этих условиях важнейшей задачей высшей школы становится выпуск профессионально компетентного специалиста.
ов%.А. Климов, ЦЩрчарова, Л.С. [или развитие
В настоящее время заложены продуктивные подходы к созданию теоретической и технологической базы педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.И. Загвязинский, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, А.В. Мудрик, Е.Г. Осовский, В.В. Ситаров, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.Н. Шиянов и др.), интенсифицирован поиск конструктивного компромисса между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, Б.С. Братусь, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, Р.С. Немов, Р.В. Овчарова, Ajp. Петровский, В.И. Слободяиков, Б.А. Сосновский, У.В. Ульенкова и др.), созданы психолого-педагогические концепции и модели труда учителя и психолога (Г.С~
А.К. Маркова, М.Н. Миронова, Л.И. *Ащ
Подымова, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин и
5 акмеологические исследования (О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, И.Н. Семенов и др.), активизировано изучение профессиональной компетентности специалиста на вузовском этапе ее становления (В.А. Адольф, Ю.В. Койнова, Н.Е. Костылева, СВ. Мелешина, Н.Н. Нацаренус, Л.А. Петровская, Г.М. Храмова и др.).
Усиление научного интереса детерминировано целым рядом объективных противоречий. Изменение профессионально-образовательных потребностей стимулирует создание новых вузов, однако все острее обнаруживается рассогласованность между практикой открытия в них новых специальностей (специализаций) и недостаточной разработанностью теоретических основ профессиональной подготовки специалиста с высшим образованием, готового и умеющего компетентно решать профессиональные задачи и квалифицированно осуществлять профессиональную деятельность.
Стержнем гуманистической парадигмы профессионального
образования становятся идеи актуализации и реализации
субъектной сущности личности студента, создания условий для
перехода управления в самоуправление профессиональным
становлением и развитием. В теории и на практике наработаны
ценные положения и опыт целевого, организационно-
управленческого, мотивационно-стимулирующего, содержательно-технологического, одіеввю-результативного и социально-
психологического обесцечея!!%9рцвдтного пмАессио нальнем о
развития специалиста в системе выСЧ|И|^шИзЬвания. Однако эти идеи и этот опыт до последнего времени не подвергнуты междисциплинарному синтезу.
2f FT
Неуклонно растет интерес к изучению профессионально-
личностного становления и развития педагога и психолога. В
зависимости от используемого научного инструментария можно
выделить следующие типы исследования этих проблем:
внутридисциплинарные (педагогические проблемы развития
педагога или психологические проблемы развития психолога);
трансдисциплинарные (психология педагогического образования
или педагогика психологического образования);
междисциплинарные (психолого-педагогические проблемы развития педагога или психолога). К сожалению, в этих исследованиях не прослеживаются интегративные тенденции, что порождает разобщенность, дублирование, сужает базу переноса их результатов из одной предметной области в другую.
Перед будущим специалистом также стоит ряд сложных субъективных противоречий между соотношением образа собственных возможностей и реальной профессиональной пригодностью; совместимостью профессиональной значимости и зрелости образовательных потребностей, запросов, ожиданий студента с требованиями государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования; полнотой совпадения индивидуальной стратегии и тактики профессионального образования с реальными условиями вуза; достаточностью имеющегося и необходимого опыта сочетания управления, соуправления и самоуправления процессом овладения профессией; неоднозначностью взаимосвязи и взаимоперехода процесса и результата освоения профессиональной компетентности в фазу ее прикладного практического применения.
С учетом этих противоречий сделан выбор темы
7 исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы развития профессиональной компетентности специалиста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является становление личности специалиста в системе высшего профессионального образования, а его предметом выступают строение и процесс развития профессиональной компетентности педагога и психолога.
Исходя из проблемы, объекта, предмета и цели исследования были сформулированы следующие задачи:
Обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу исследования строения и развития профессиональной компетентности специалиста в системе высшего образования.
Выявить сущность, содержание, структуру и критерии профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием.
Вскрыть и обосновать основные тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы становления и развития профессиональной компетентности специалиста.
Разработать и апробировать научно-методические рекомендации по совершенствованию профессиональной компетентности специалиста.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют современные идеи диалектики общего, особенного и единичного в становлении профессионалы^ компетентности; личностный (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, jy, Божович, Б.С.
8 Братусь, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.С. Пряжников, В.А. Сластенин и др.), деятельностный (С.Г. Вершловский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.) и заданный (А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.) подходы, предопределяющие необходимость отношения к будущему специалисту как к самосознательному субъекту выработки умения профессионально мыслить и действовать в ходе усвоения заданной структуры предстоящей деятельности и компетентно решать на этой базе задачи, определенные государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования и тарифно-квалификационными характеристиками по соответствующим должностям; динамический принцип изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, Н.Е. Мажар, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.П. Симонов и др.), учитывающий диалектику ее истории и жизненного пути, соотношение количественных и качественных изменений в процессе овладения профессией.
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин и др.); об аксиологической (И.Д. Багаева, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, Н.С. Розов, Е.Г. Силяева, Е.Н. Шиянов и др.), субъектной (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, А.В. Брушлинский, Е.Н. Волкова, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.), индивидуально-твортїгщдті (В.И. Андреев, В.В. Грачев, В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик. Н.Г. Руденко, В.Г. Максимов, Н.Д. Никандров и др.) обусловленности профессиональных компонентов культуры и менталитета.
9 Названные методологические положения позволили разработать концептуальный подход к проблеме, выработать совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность становления и развития профессиональной компетентности на вузовском этапе подготовки специалиста.
Ведущей идеей теоретической концепции исследования является ориентация потенциала и ресурсов вуза на конечный результат - профессиональное развитие и саморазвитие специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать и применять для этого систему профессиональной деятельности, обладающего возможностями анализировать и корректировать процесс и результаты овладения профессией.
Гипотеза исследования основана на предположении о детерминации процессов становления и развития профессиональной компетентности специалиста следующей совокупностью профессионально-образовательных условий:
-диалектическое единство развития и саморазвития профессиональной компетентности, обеспечивающее перевод студента из объектной в субъектную позицию;
- направленность процесса высшего профессионального образования, с одной стороны, на обобщенную модель профессиональной компетентности специалиста, а с другой - на его неповторимую индивидуальность;
-обучение студентов способам синтезированного решения субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных задач в моделируемой и реальной профессиональной деятельности;
-ориентация образовательной программы на потребностно-мотивационное, содержательное и технологическое обеспечение результативности деятельности личности в процессе творческого решения профессиональных задач;
- психолого-педагогическое обеспечение перехода управления в самоуправление процессом становления и развития профессиональной компетентности в системе высшего образования;
-разработка критериев готовности и возможности специалиста компетентно осуществлять профессиональную деятельность, применение методики их адекватной диагностики и интерпретации данных.
Методы исследования. Решение поставленных задач и
проверка гипотезы обеспечивались комплексом
взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования, среди которых выделяются: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, моделирование); проективные (метод свободных самоописаний, методика пиктограммы с последующей вербализацией рисунка, составление замысла акта или фрагмента профессиональной деятельности и его последующая "защита"); диагностические (тестирование, письменная интерпретация ситуаций учебно-познавательной и профессионально-практической деятельности по плану-алгоритму, самооценка и экспертная оценка, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение профессиональной деятельности); экспериментальные (пилотажный, констатирующий и поисково-созидающий варианты эксперимента); методы
статистической обработки данных и табулярно-графического изображения результатов.
Опытно-экспериментальную базу составили Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева и Столичный гуманитарный институт, а также их филиалы и центры учебной и практической деятельности студентов. Исследованием были охвачены студенты различных курсов и факультетов, преподаватели вузов, специалисты-профессионалы, методисты -всего свыше 2000 человек, в том числе в лонгитюдном поисково-созидающем эксперименте участвовали три потока будущих специалистов, включающие 328 студентов-педагогов и 144 студента-психолога.
Личное участие соискателя состояло в теоретической разработке основных идей и положений по исследуемой теме, непосредственном осуществлении и руководстве проведением длительной опытно-экспериментальной работы (в качестве преподавателя педагогики и психологии, научного руководителя аспирантов, соискателей, дипломников, соисполнителя целевой исследовательской программы "Учитель").
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1983 - 1987 гг.) была изучена степень разработанности проблемы в теории высшего профессионального образования; осуществлено практическое знакомство с вузовским опытом формирования личности педагога и психолога; разработан вариант методики диагностики содержания, структуры и действенности параметров мотивации учебно-познавательной и практической деятельности студентов; определен исходный
12 категориальный аппарат исследования.
Второй этап (1987 - 1990 гг.) связан с теоретическим и экспериментальным изучением мотивационного обеспечения овладения профессией учителя, результаты которого были оформлены в кандидатской диссертации; определением психолого-педагогических условий и механизмов экстраполяции выявленных научных идей и технологических решений на систему высшего профессионального непедагогического образования.
На третьем этапе (1990 - 1997 гг.) осуществлен сравнительно-сопоставительный анализ проблемы; изучен передовой профессионально-образовательный опыт вузов; построены концепция и модель профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием; скорректированы гипотеза и программа исследования, разработано психодидактическое оснащение, используемое для их опытно-экспериментальной проверки; осмыслены ход и результаты исследования, апробированы основные идеи и положения.
Завершающий этап (1997 - 1998 гг.) посвящен систематизации теоретических выводов и практических рекомендаций, подготовке и изданию монографии по проблеме исследования, литературному и графическому оформлению результатов работы в виде докторской диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием представляет собой единство теоретической и практической готовности и способности вьшускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности.
В структуру профессиональной компетентности входят
13 субъектный, объектный и предметный компоненты. Субъектный компонент выражает качественное своеобразие специалиста как целеобразовывающего, производящего и развивающего существа, умеющего осуществлять профессиональную самодиагностику, самоизменение, самооценку и самоанализ, а также диагностику, изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и ее результатов. Объектный компонент характеризует процесс создания специалистом системы профессиональной деятельности и обеспечения ее функционирования на всех этапах движения от задачи к воплощенному результату. Предметный компонент составляет продукт совместно-распределенной деятельности специалиста-гуманитария и человека или группы людей, получающих от него профессиональную помощь и услуги.
Параметрами профессиональной компетентности являются направленность деятельности специалиста и умения по ее осуществлению, выраженные показателями их содержания, структуры и действенности. Направленность определяет профессиональную значимость деятельности по реализации и восполнению компетентности, а умения - систему последовательно осуществляемых действий по решению профессиональных задач, основанных на синтезе теоретических и практических знаний.
Вузовский этап становления профессиональной компетентности имеет свою специфику в циклически чередующихся периодах ее освоения и применения. Освоение осуществляется в совместно-распределенной деятельности субъектов вузовского профессионально-образовательного процесса, а применение - в совместно-распределенной деятельности субъектов оказания и получения профессиональной помощи и услуг. Продуктом
14 деятельности студента в этих периодах является его профессиональная компетентность.
Вузовская образовательная подсистема становления и развития профессиональной компетентности является составной частью профессионально-образовательной системы. Она включает единую совокупность целей, содержания, технологий и критериев результативности деятельности студентов по овладению профессией в условиях учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и профессионально-практической деятельности.
Педагогическая стратегия применения образовательной подсистемы состоит в ориентации потенциала и ресурсов профессионально-образовательной программы на конечный результат - выпуск специалиста, готового теоретически и практически решать профессиональные задачи, умеющего создавать, применять и корректировать систему профессиональной деятельности.
Содержание подсистемы составляют: субъектно-реализационные, содержательно-технологические и предметно-результативные профессиональные задачи, способствующие превращению знаний, способов деятельности и системы отношений в средство освоения и применения профессиональной компетентности; механизмы стабилизации, дополнения и трансформации профессиональной направленности и умений будущего специалиста, обеспечивающие зарождение и развитие его профессиональной образованности при изучении всех учебных дисциплин и в период учебно-производственных практик; цикл профессиоведческих дисциплин, который обусловливает поэтапный синтез теоретической и практической готовности и возможности
15 будущего специалиста решать профессиональные задачи.
Психолого-педагогические технологии становления и развития профессиональной компетентности представляют собой совокупность способов и средств проектирования, осуществления и анализа результатов педагогической деятельности вузовского преподавателя и деятельности будущего специалиста по овладению профессией. Они включают: индивидуально-групповую дифференциацию деятельности студента; содержательно-методическое обеспечение самостоятельности его учебно-познавательной деятельности; коллективно-распределенную организацию занятий; обеспечение коммуникативной компетентности специалиста гуманитарной сферы; погружение студентов в профессиональную деятельность в течение всего периода вузовского обучения.
Психолого-педагогическими условиями становления и развития профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием являются: переориентация профессионально-образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму; его нацеленность на развитие неповторимой индивидуальности при восхождении личности к профессиональной компетентности; взаимодополнительность и преемственность учебно-познавательной, имитационно-моделирующей и профессионально-практической деятельности будущего специалиста; гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика профессиональной компетентности; использование системы субъектно-реализационнь1х, содержательно-технологических и предметно-результативных задач как средства становления субъектного, объектного и предметного компонентов профессиональной компетентности; психолого-
педагогическое обеспечение стабилизации, дополнения и профессионально-значимой трансформации направленности деятельности по овладению профессией и умений освоения и применения профессиональной компетентности, их ретроспективно-перспективный синтез.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем,, их научная новизна и теоретическое значение. В разработанной автором концепции:
разработаны теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности, определены ее сущность, содержание и структурные компоненты;
построена модель профессиональной компетентности в единстве ее субъектного, объектного и предметного компонентов, выделены ее параметры и показатели;
обоснована, создана и внедрена образовательная подсистема становления и развития профессиональной компетентности в системе высшего образования, доказана ее результативность;
определена совокупность психолого-педагогических условий и механизмов, обеспечивающих эффективность освоения и применения профессиональной компетентности.
Полученные объективные результаты в своей совокупности содержат в себе решение крупной научной проблемы - создание теории станшрения и развития профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием.
Практическая значимость исследования состоит в том, что вузовскому преподавателю, студенту (будущему педагогу и психологу) и практикующему специалисту предложена конкретная
17 и конструктивно отлаженная система эффективного овладения профессией. Ее можно применить на вузовском и послевузовском этапах образования и самообразования.
Идеи этой системы могут быть использованы при создании концептуальной модели профессиональной компетентности специалистов-гуманитариев, что увеличивает возможность переноса разработанных теоретических положений в другие сферы. Материалы исследования могут использоваться при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, учебно-производственных и профессионально-производственных практик. Учебные пособия, монография, учебные программы, методические материалы, подготовленные соискателем по материалам диссертации, могут найти применение в практике подготовки педагога и психолога.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечены исходными методологическими позициями,
реализующими аксиологический, личностностный, деятельностный,
задачный, динамический, субъектный, индивидуально-творческий
подходы к решению поставленной проблемы; применением
комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели,
задачам и логике; длительным характером и возможностью
повторения опытно-экспериментальной работы,
репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; сопоставлением полученных результатов с массовым опытом подготовки специалиста в системе высшего профессионального образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в
18 монографии, учебных пособиях, методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах общим объемом более тридцатипяти печатных листов, в докладах и выступлениях на международных, всесоюзных и всероссийских научно-практических конференциях, научных семинарах, совещаниях, чтениях: "Методология и методы современных педагогических исследований" (Полтава, 1989), "Психологические аспекты формирования профессионально-педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе" (Куйбышев, 1989), "Разработка и внедрение гибких технологий обучения педагогическим дисциплинам" (Москва, 1991), "Воспитание независимой, свободной ответственной личности" (Санкт-Петербург, 1994), "Психолого-педагогические проблемы разработки и реализации новых образовательных технологий в подготовке учителя" (Тула, 1994), "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкар-Ола, 1995), "Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в системе образования" (Йошкар-Ола, 1996), "Гуманистические традиции воспитания в России на ненасильственной основе" (Н. Новгород, 1996), "Традиции и новации в педагогике ненасилия" (Киров, 1996), "Подготовка специалистов в системе непрерывного многоуровневого образования" (Казань, 1997), "Пути повышения эффективности самостоятельной работы студентов на заочном отделении" (Арзамас, 1998), "Диагностика функционирования педагогической системы высшей школы" (Н. Новгород, 1998), "Инновационные образовательные технологии" (Саранск, 1998), "Развивающаяся психология - основа гуманизации образования" (Москва, 1998).
Основные идеи, теоретические положения,
психодидактические прикладные материалы внедрены в процессе
ведения занятий по педагогическому, психологическому и
профессиоведческому циклам и в период учебно-производственных
и производственно-профессиональных практик в МГПИ им. М.Е.
Евсевьева (Саранск) и СГИ (Москва). Материалы исследования
послужили концептуальной основой для открытия в Мордовском
РИПКРО лаборатории развития профессиональной
компетентности специалиста.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Содержание диссертации изложено на 352 страницах машинописного текста, в том числе в нем содержатся 9 таблиц, 3 таблицы-схемы, 17 рисунков и 8 гистограмм.
Диссертация выполнена на кафедре педагогики высшей школы МП ГУ и соответствует плану научно-исследовательской деятельности кафедры.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, а также его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - "Теоретические основы изучения профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием" - раскрыта методология исследования, определены сущность и содержание профессиональной компетентности специалиста, проанализированы основные подходы к ее изучению в психолого-педагогической теории и практике, обосновано
20 понимание ее становления и развития в системе вузовского профессионального образования.
Во второй главе - "Моделирование профессиональной компетентности специалиста (на примере педагога и психолога) - охарактеризовано строение профессиональной компетентности в единстве субъектного, объектного и предметного компонентов; выделены и конкретизированы профессионально-значимое содержание направленности деятельности специалиста и совокупность стратегических, тактических и оперативных профессиональных умений, необходимых для ее проектирования, осуществления, анализа полученных результатов и внесения необходимых корректив; смоделированы содержание, структура и компонентный состав профессиональной компетентности педагога и психолога.
В третьей главе - "Опытно-экспериментальное
исследование становления и развития профессиональной
компетентности специалиста в высшей школе" - обоснованы
цель, содержание, технологии опытно-экспериментальной
апробации в высшей школе образовательной подсистемы становления и развития профессиональной компетентности специалиста; выделены и рассмотрены параметры и показатели определения эффективности ее применения; изложены и проанализированы результаты опытно-экспериментальной работы; выявлены, систематизированы и обобщены ведущие тенденции, психолого-педагогические условия и механизмы конструктивного разрешения проблемы исследования в системе высшего профессионального образования.
В заключении обобщены теоретические, прикладные и
21 практические результаты исследования; изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.
Список использованной литературы содержит 567 наименований.
Содержание и структура профессиональной компетентности специалиста (педагога и психолога)
К настоящему времени в психолого-педагогических науках сложилось несколько подходов к исследованию содержания и структуры профессиональной компетентности педагога и психолога в процессе ее становления и развития:
- профессиографический;
- уровневый;
- задачный.
Проанализируем понимание в них сущности профессиональной компетентности.
В 20 - е - начале 30 - х гг. профессиография, в том числе профессиография педагогического и психологического труда, предметно изучалась в Научно-исследовательском институте подготовки промышленных кадров, Центральном институте труда, Отделе профессиональной педагогики НИИ научной педагогики МГУ - 2 и других исследовательских центрах. В разработанных профессио-граммах были сосредоточены идеальные требования к личности, предъявляемые характером и условиями предстоящей профессиональной деятельности.
Прерванные вследствие выхода постановления ЦК ВКП (б) "О педологических извращениях в системе Наркомпросов" от 4 июня 1936 г. [346; 143-146], психотехнические и психологические изыскания профессиографии труда возобновились в 60 - е гг. Это было обусловлено необходимостью использования профессиограммы при решении комплекса стратегических и тактических проблем профессионального становления специалиста:
- определение цели учебных заведений и конкретизации их задач;
- разработка научной теории учебных планов и программ;
- выпуск полноценных учебников и учебных пособий;
- создание системы психолого-педагогической и методической подготовки студентов, направленной на накопление и расширение профессиональных знаний, а также на последовательное нарастание точно обозначенных умений и навыков труда;
- диагностика профессиональной пригодности и разработка методики профессионального отбора;
- применение личностного подхода к формированию будущего специалиста;
- обеспечение деятельности по аттестации кадров, повышении их квалификации и переподготовки.
Профессиограмма рассматривается как важнейший документ, с требованиями, которого сообразовываются все этапы профессиональной подготовки и переподготовки.
Как отмечает В.А. Сластенин, профессиограмма учителя отражает инвариантные, идеализированные параметры его личности и профессиональной деятельности: "Профессиограмма моделирует предвосхищаемый результат, который существует идеально, но должен быть получен по прошествии определенного срока обучения и воспитания студента в вузе. Как система требований к специалисту, она дает возможность предвидеть конкретные пути, средства, операции, критерии профессиональной подготовки студентов, а также совершенствовать программу формирования личности будущего учителя" [464; 26].
Ю.С. Алферов и Е.Г. Осовский [10] предложили в начале 70 - х гг. следующую структуру профессиограммы:
- точный адрес (на какую специальность она составлена);
- описание основных видов профессиональной деятельности;
- объем знаний, умений и навыков;
- психофизиологические требования и противопоказания к процессу;
- профессиональные вредности;
- возможность повышения квалификации;
- перечень моральных стимулов труда;
- учебные заведения, готовящие по этой специальности.
В настоящее время накоплен богатый опыт построения про-фессиограмм педагога. Обобщая его, группа ученых под руководством В.А. Сластенина предлагает объединить профессиональные требования к учителю: "... в три основных комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (специальности)" [467; 34]. Аналогичный состав комплексов качеств психолога предложен Р.В. Овчаровой[341; 11 -13].
По нашему мнению, профессиограмма выступает в качестве важнейшего инструмента создания в самосознании студента образа "Идеальный педагог" и "Идеальный психолог", сосредотачивающий в себе:
- систему индивидуальных субъектных оснований для постановки стратегических задач профессионального становления;
- содержание информации для построения индивидуального образа "Я - будущий специалист";
- критерии диагностики процесса и результата профессионального становления.
Проанализируем выделенное в психолого-педагогической литературе содержание профессионально-значимых качеств педагога и психолога.
В трактовке Ф.Н. Гоноболина [123] личностные свойства учителя можно разделить на две группы: общие и профессионально-значимые качества. Конкретизируя вторую группу, он выделил следующий перечень педагогических способностей:
1. Способность понимать ученика, легко разбираться в его психологических особенностях, в характере, правильно определять уровень его знаний, убеждений, моральных качеств.
2. Способность доступно сообщать детям учебный материал, чтобы он легко воспринимался и запоминался ими. 3. Способность заинтересовать учащихся: заражать их энтузиазмом, увлекать, вызывать у них соответствующие эмоции.
4. Способность убеждать людей, оказывать на них положительное воспитательное влияние.
5. Организаторские способности, заключающиеся в умении руководить коллективом, поддерживать дисциплину, правильно направлять учение и труд детей, точно распределять нагрузку и время занятий, умело планировать учебную и производственную работу учащихся.
6. Необходимый педагогический такт, требовательность и индивидуальный подход к детям.
7. Способность предвидеть результаты своей работы, а также ошибки и возможные трудности, проектировать качества своих воспитанников, их знания.
8. Способность к творческой работе как в области обучения, так и воспитания.
9. Способность не только своевременно и быстро ориентироваться в обстановке, но и реагировать на то или иное событие в коллективе, прибегая к соответствующей, целесообразной мере воздействия.
Связь объектного источника и процессуального компонента профессиональной компетентности специалиста
Объектом профессиональной деятельности выступает процесс ее осуществления с момента мысленного предвосхищения до воплощения образа в достигнутый результат. Однако в гуманитарной сфере на реализационном этапе деятельности встречаются два про 125 цесса, идущих друг другу навстречу, один из которых принадлежит производителю, а другой - потребителю, одновременно участвующему в этом производстве. Это основная трудность, с которым сопряжено разграничение объекта профессиональной деятельности в процессе совместного взаимодействия специалиста-гуманитария и клиента.
Подчеркивая значение человека как носителя культуры для развития другого человека, Л.С. Выготский писал: "... всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая" [Ш; 145].
Следовательно, осуществление профессиональной деятельности специалиста в системах педагог - воспитанник или психолог - клиент приводит к функционированию механизма интериориза-ции другим участником взаимодействия собственного создаваемого в этом процессе опыта.
Нижней границей зоны ближайшего развития является первая задача, решение которой возможно достичь лишь с помощью другого человека, а верхней границей - последняя задача, решение которой удается достичь при соответствующей помощи. Как отмечал Л.С. Выготский, по мере обучения "... трудность решения нарастает и наконец становится непреодолимой даже для решения в сотрудничестве" [И 2; 248].
В таком понимании зону ближайшего развития воспитанника или клиента можно представить как систему постепенно усложняющихся задач. Решение каждой из них, с одной стороны, базируется на достижения предшествующего развития, актуализирует и закреп 126 ляет их, а с другой стороны, привносит новые дополнительные элементы в развитии, поднимая этот процесс на более высокий количественный и качественный уровень, способствуя созреванию и проявлению соответствующих новообразований.
Чем больше разность между необходимым и имеющимся собственным опытом воспитанника или клиента, тем продолжительнее период его пополнения с помощью соответствующего специалиста. Педагог или психолог строит и развертывает систему поэтапного восхождения воспитанника или клиента к необходимым результатам, одновременно с этим передавая ему системостроительныи опыт и постепенную возможность перехода от соразвития к саморазвитию.
В.А. Сластенин и А.И. Мищенко [470] указывают, что объектом педагогической деятельности является педагогический процесс, организуемый как система последовательно выдвигаемых и решаемых взаимосвязанных учебно-воспитательных задач. Важно обеспечить при этом непосредственное участие, активность и разумную самостоятельность самого воспитанника как одного из главных компонентов на всех этапах функционирования этого процесса.
Как видим, в их мыслях выделяется триада учитель - учебно-воспитательная задача - ученик, а если рассматривать ее более обобщенно, то она примет вид педагог - образовательная задача - воспитанник. В этой триаде педагог и воспитанник представляют равноправных субъектов образовательного процесса, первый из которых образовывает, а второй образовывается.
Приведенным уточнением подчеркивается отношение к воспитаннику как к активному и равноправному участнику образовательного процесса, как к субъекту своего образования, общения и соб 127 ственных отношений со сверстниками и другими младшими или взрослыми людьми. Теоретический анализ литературы показывает, что переосмысление роли активности воспитанника в образовательном процессе привело к отказу от представления о том, что ребенок - объект деятельности педагога.
Средний компонент триады концетрирует в себе часть объекта педагогической деятельности, который предстает в срезе его непосредственного отражения участниками процесса образования. Достраивая невидимые стороны, можем отметить, что весь объект представляет собой педагогический процесс построения системы учебно-воспитательных задач (а шире - образовательных задач) и системы делового взаимодействия, направленного на их разрешение. Следовательно, именно педагогический процесс как часть образовательного процесса составляет объект профессиональной деятельности педагога.
Сравнивая определения понятия педагогический процесс в современных учебных программах и учебниках по педагогическому циклу, можно отметить, что нет его однозначной трактовки:
1. В. И. Андреев [16], [17] выражает одну из крайних точек зрения, в соответствии с которой педагогический цикл изучается без использования этой категории.
Технологии становления и развития в вузе профессиональной компетентности
Поиск и использование внутренних резервов овладения профессией в учебно-познавательной, моделируемой, имитируемой или профессионально-практической деятельности будущего специалиста обеспечивается применением вузовских технологий становления и развития профессиональной компетентности. В нашем понимании под технологией становления и развития профессиональной компетентности будущих специалистов понимается взаимосвязанная совокупность способов и средств проектирования, осуществления и анализа результатов педагогического труда преподавателей и деятельности студентов по овладению профессией. Система использованных в исследовании технологий включает совокупность способов и средств актуализации и наращивания значимой направленности процесса овладения профессией, а также умений по освоению, применению и развитию компетентности будущего специалиста.
Технология индивидуально-групповой дифференциации деятельности студентов - это цикл взаимосвязанных способ учета общего и особенного в основных параметрах профессиональной компетентности будущих специалистов путем создания условно выделенных или реально существующих групп при планировании, организации, реализации, регулировании, коррекции профессионально-образовательного взаимодействия и оценке его результатов.
Она призвана обеспечить функционирование психолого-педагогических механизмов стабилизации, дополнения и трансформации основных параметров профессиональной компетентности. В технологический цикл применения индивидуально-групповой дифференциации деятельности студентов в вузовском профессионально-образовательном процессе входят следующие способы:
1. Предварительная разработка для студентов постоянно усложняющихся заданий трех видов:
а) общих фронтальных (на основе синтеза требований пред
стоящей профессиональной деятельности специалиста и задач кон кретного учебного предмета или профессиональной практики), на целенных на создание основных психолого-педагогических условий освоения, применения и развития профессиональной компетент ности средствами конкретной учебной дисциплины;
б) групповых (на основе учета общих и индивидуальных осо бенностей сформированности профессиональной компетентности), которые способствуют взаимообогащению и взаимовлиянию студентов с разными характеристиками соответствующих параметров;
в) индивидуальных (на основе учета индивидуальных особенностей профессиональной компетентности), которые предназначены для раскрытия и развития творческой самобытности и персонального своеобразия каждого студента.
2. Выделение на каждом занятии (семинарском или лабора торно-практическом - в учебном процессе, методическом - в процессе учебно-профессиональной практики) этапа ознакомления с заданиями к последующему занятию (примерно 3 -7 мин.). На этом этапе необходимо:
а) составить у студентов предварительное представление о за даниях;
б) сформулировать цель их выполнения;
в) стимулировать актуализацию и конкретизацию направленности овладения профессией для преломления студентами "заданной" цели и образования личностного смысла выполнения заданий;
г) стимулировать самооценку уровня профессиональной компетентности для определения возможности выполнения предстоящих заданий и выделения тех ее аспектов, которые могут вызвать затруднение и, следовательно, должны стать предметом предвари тельного специального обучения;
д) установить место и время консультаций.
3. Использование периода подготовки студентов к занятиям для индивидуально-групповой дифференциации взаимодействия с ними. Наиболее приемлемыми формами взаимодействия в указан ный период являются консультации и сопутствующие им собеседования. На эти формы работы приглашаются студенты, объединенные в конкретную группу по одному из следующих оснований:
а) по профессиональной направленности (группы с действительной профессиональной, частичной профессиональной и непрофессиональной направленностью овладения профессией);
б) по общности содержания задания (группа, готовящая краткое сообщение на общую тему; подбирающая примеры, иллюстрирующие конкретные теоретические положения; рецензирующаяписьменные работы однокурсников под определенным углом зрения; разрабатывающая задания по содержанию взаимодействия вфрагменте профессиональной деятельности и т. д.);
в) по функциональной взаимозависимости при выполненииотдельных частей общего задания (группа, разрабатывающая логически взаимосвязанные фрагменты микропреподавания, микрокон сультирования, микрокоррекции и др.; готовящая аннотированный обзор периодической литературы для профессиональной дискуссии; составляющая различные части общего план-конспекта совместно готовящегося тренинга, занятия, консилиума и т. д.).
На индивидуальные консультации приглашаются студенты, выполняющие специальные творческие задания. Иногда необходимо применение не одной, а целой системы индивидуальных консультаций. Так, выполнение практических заданий в период профессиональной практики обеспечивается проведением опережающих индивидуальных консультаций в два этапа:
I этап - уточнение за две недели содержания полученного или самостоятельно разработанного студентом задания; советы по адресному использованию профессиональных источников информации; набросок плана подготовки студента-практиканта к выполнению задания; предварительное проектирование содержательногонаполнения взаимодействия будущего специалиста с воспитанниками или клиентами;
II этап - обсуждение за одну неделю содержания и методики организации и проведения профессиональной деятельности; обсуждение конкретных критериев результативности; знесение необходимых корректив.
Групповые и индивидуальные консультации призваны обеспечить в ходе выполнения конкретных заданий реализацию профессиональной компетентности. Они также предоставляют преподавателю дополнительные возможности для уточнения и учета уровня ее сформированное, определения и предотвращения вероятных профессиональных затруднений.
4. Обеспечение функционирования психолого-педагогических механизмов стабилизации и дополнения профессиональной компетентности в ходе деятельности. Для этого применяются различные варианты взаимодействия преподавателя со студентом и студентов между собой. Каждый вариант предоставляет неодинаковые возможности для достижения действенности параметров профессиональной компетентности, поэтому необходимо их разумное сочетание.
