Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КРЕАТИВНОСТЬ И УСЛО ВИЯ ЕЕ РАЗВИТИЯ КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 13
1.1. Подходы к исследованию креативности и ее видов в отечественной и зарубежной психологии 13
1.2.Проблемы исследования профессиональной креативности 22
1.3. Психологические условия развития профессиональной креативности учащихся 46
1.4. Познавательная активность как фактор развития профессиональной креативности 56
1.5. Гипотетическая авторская модель развития профессиональной креативности учащихся - будущих педагогов 66
1.6. Выводы по первой главе 76
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ-БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ 78
2.1. Общая схема экспериментального исследования 78
2.2. Диагностика креативности 82
2.3. Диагностика уровня познавательной активности 94
2.4. Диагностика профессионального типа личности 102
2.5. Комплексный анализ результатов диагностического исследования. Выводы 108
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ И ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ В АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 114
3.1. К обоснованию авторской программы психологической подготовки учащихся 114
3.2. Общая структура формирующей программы 117
3.3. Содержание формирующей программы 123
3.4. Результаты формирующего эксперимента. Проверка эффективности авторской программы в контрольной диагностике 148
3.5. Комплексный анализ результатов исследования 157
3.6. Выводы по третьей главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 166
ПРИЛОЖЕНИЯ 185
- Подходы к исследованию креативности и ее видов в отечественной и зарубежной психологии
- Диагностика уровня познавательной активности
- Содержание формирующей программы
Введение к работе
Актуальность исследования. Новое осмысление задач подготовки педагогов в средних профессиональных учебных заведениях выявляет противоречие между существующими традиционными подходами в подготовке специалиста и насущной потребностью развития творческой личности педагога в профессиональном обучении. Глубинные проблемы современного общественного развития не могут не затрагивать проблему способностей и творчества. Помимо профессионального потенциала педагога особую значимость приобретает его способность решать нестандартные, творческие задачи. Это требует усиления творческой составляющей образовательного процесса в профессиональной подготовке специалиста.
Современный специалист, независимо от профиля своей подготовки, должен принимать социально значимые решения, в том числе в нестандартных ситуациях, которых с учетом сегодняшних социально-экономических условий становится все больше. Это требует усиления социально-психологической составляющей образовательного процесса.
Обозначенные факторы привели к необходимости замены репродуктивно ориентированного профессионального образования личностно и творчески ориентированным. Особую значимость в таком образовании приобретают инновационные подходы, наиболее полно интегрированные в креативной образовательной технологии.
В рамках личностного подхода профессиональное развитие будущего педагога понимается как рост, становление, интеграция и реализация профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - как активное качественное преобразование учащимися своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии (Л.М. Митина, 1995).
Ведущими психолого-педагогическими идеями в учебно-воспита-
тельном процессе становятся: 1) развитие профессионального мышления учащихся, 2) ориентация жизнедеятельности среднего профессионального образовательного учреждения на выработку у учащихся позиции самостоятельного и ответственного принятия решения в условиях свободы выбора.
Разработка базовой психологической модели человека (Ф.Н. Гонобо-лин, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Е.А. Климов, В.А.Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов и др.) обосновывает актуальность формирования целостного психологического облика профессионала и особенно его личностного и творческого потенциалов. Однако целостного представления о структуре личностного потенциала и творческих возможностях специалиста, путях и психологических механизмах их развития в педагогической психологии нет. Исследования интеллектуальной креативности, как известно, имеют большую историю и связаны с именами многих отечественных ученых, таких как Б.Г.Ананьев, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, А.Г. Ковалев, В.А. Кру-тецкий, А.М.Матюшкин, Н.С. Лейтес, Я.А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, O.K. Тихомиров, Н.Б. Шумакова, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и другие. Большой вклад в разработку разных аспектов данной проблемы внесли зарубежные психологи М. Воллах, Дж. Гилфорд, С. Медник, В. Смит, Р. Стернберг, П. Торренс, К. Тейлор и другие.
На этом фоне ситуация с исследованием других видов креативности: социальной, личностной, профессиональной оказалась более сложной. В отношении профессиональной креативности исследования практически отсутствуют. Наиболее близкими к профессиональной креативности являются понятия «профессиональный потенциал, личностно-профессиональный потенциал» (М.Л.Воронцов, 2003), «профессиональный потенциал педагога» (И.П. Подласый, 1993), «профессиональная компетентность» (Л.Н. Захарова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Куницына, А.К. Маркова), «профессиональная компетенция» (Т.М.Сорокина, 2002), «педагогическая креативность» (Е.Е. Щербакова, 2000).
Отдавая должное накопленным в отечественной психологии научным данным, раскрывающим специфику и особенности профессионально-педагогической деятельности, ее структуру и психологические механизмы, мы считаем вполне обоснованным стремление к построению новой системы подготовки современного педагога, в основе которой лежит развитие интегральных характеристик его личности. Одной из интегральных характеристик личности педагога, обусловливающей его профессиональное развитие, является профессиональная креативность. От уровня ее сформированности в большей степени зависит эффективное решение педагогом повседневных задач и направление его развития в профессии педагога.
Значимость развития профессиональной креативности будущих специалистов обусловлена усложнением ситуаций социального взаимодействия, повышением их нестандартности, усилением требований к специалистам в рамках профессиональной деятельности. При этом очевидна недостаточная теоретическая разработка вопросов, касающихся понятия профессиональной креативности, ее структуры и этапов развития; налицо недостаточная методическая разработанность данной проблемы; отмечается растущая потребность в новых специалистах, способных активно использовать творческий потенциал в профессиональной деятельности и в решении проблем, связанных с профессией. Все это определяет высокую социальную, научную и практическую актуальность нашего исследования.
Цель исследования - изучить взаимосвязь профессиональной креативности и познавательной активности как ведущего условия ее развития у учащихся педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки.
Объект исследования - процесс развития профессиональной креативности учащихся - будущих педагогов.
Предмет исследования - психологические условия и механизмы развития профессиональной креативности в процессе подготовки будущих педа-
гогов. Под профессиональной креативностью в нашем исследовании будем понимать системное качество личности, способствующее легкому вхождению в профессию; способность человека оперативно находить и эффективно применять нестандартные, оригинальные творческие решения в профессиональных ситуациях; самореализацию в профессии и удовлетворенность ею. Гипотезы исследования:
1. Развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов
и обеспечивается совокупностью условий и средств, главнейшим из которых
» является познавательная активность учащихся.
2. В качестве основных психологических условий эффективного раз
вития профессиональной креативности предполагаются:
направленность психологической подготовки на целостную личность учащегося в совокупности когнитивных, мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характеристик;
организация инновационной учебной деятельности, включающей активное использование нетрадиционных активных форм обучения, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий, специальной программы развития познавательной активности и профессиональной креативности;
обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том числе творчески ориентированная личность педагога.
3. Эффективное развитие профессиональной креативности может
. обеспечить специальная психологическая подготовка, направленная на раз
витие познавательной активности и профессиональной креативности уча
щихся в совокупности когнитивных, мотивационных, рефлексивных, ценно
стно-смысловых и нравственных характеристик их личности.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ подходов в понимании креативности в отечественной и зарубежной психологии.
Осуществить анализ взглядов на основные виды креативности и оп-
7 ределить место профессиональной креативности в существующих классификациях. Выработать рабочее определение профессиональной креативности и наметить ее психологическую структуру.
Выявить основные факторы, условия и средства развития профессиональной креативности. Исследовать познавательную активность учащихся как ведущее условие развития профессиональной креативности.
Осуществить комплексную диагностику основных компонентов профессиональной креативности и познавательной активности учащихся, а также сравнительный анализ уровней ее развития у будущих педагогов.
Разработать и апробировать программу психологической подготовки по развитию профессиональной креативности учащихся. Проверить в экспериментальной работе эффективность программы и адекватность гипотезы о психологических условиях, влияющих на этот процесс.
Методологические и теоретические основы исследования составили современные теоретико-практические достижения психологической науки об объективных законах развития психики человека, о роли социальных и субъективных факторов в этом процессе; концептуальные подходы в понимании связи развития психики человека с деятельностью, обучением и воспитанием (Л.С. Выготский, В.В.Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), в понимании роли личностно ориентированного взаимодействия и познавательной активности в обеспечении личностного и профессионального развития учащихся (З.М. Богуславская, Д.Б. Годовикова, М.И. Лисина, Л.М. Митина, А.Г. Рузская и др.), в понимании креативности как важнейшей составляющей личности профессионала (А. Маслоу, Дж. Гилфорд, Ф. Барон, Д. Харринг-тон); положения отечественных и зарубежных концепций о структуре и условиях развития способностей и творчества (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Э.П. Торренс и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использо-
вались методы анализа психологических исследований в области когнитивной, педагогической и социальной психологии отечественных и зарубежных авторов; эмпирические методы: контролируемое наблюдение, беседы с учащимися, психологическое тестирование. На этапе формирующей работы использовались теоретико-экспериментальное моделирование программы развития профессиональной креативности учащихся, эксперимент с использованием комплексной методики. В анализе результатов исследования использовались методы математической обработки данных и качественный анализ.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Впервые дано понятие профессиональной креативности, определена ее модель, критерии и уровни развития.
Впервые наиболее полно выявлены психологические условия и факторы развития профессиональной креативности учащихся педагогического колледжа в процессе профессиональной подготовки, выявлена ведущая роль познавательной активности учащихся в этом процессе.
3. Разработаны и обоснованы структура и содержание диагностиче
ской и формирующей программ, направленных на изучение и развитие про
фессиональной креативности учащихся среднего профессионального учебно
го заведения.
4. Впервые получены значимые для педагогической психологии дан
ные, расширяющие представления о профессиональной креативности и ее
развитии в условиях учебно-воспитательного процесса в педагогических
училищах и колледжах.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать профессиональную подготовку специалистов среднего профессионального образования и повышать ее результативность за счет активизации личностных, творческих и познавательных потенциалов учащихся. Практическое значение имеет апробированная в исследовании
программа диагностики и развития профессиональной креативности через активизацию познавательной деятельности, которая может быть рекомендована к применению в процессе подготовки будущих педагогов в средних профессиональных учебных заведениях. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы в материалах лекционных курсов по общей и педагогической психологии, психологии общения, практикуме по социально-психологическому обучению и развитию. Положения, выносимые на защиту:
1. Защищается содержание понятия профессиональной креативности.
Профессиональная креативность определяется как системное качество лич
ности, способствующее легкому вхождению в профессию; способность чело
века оперативно находить и эффективно применять нестандартные, ориги
нальные творческие решения в профессиональных ситуациях; самореализа
ция в профессии и удовлетворенность ею.
Профессиональная креативность имеет своеобразную психологическую структуру в зависимости от содержания профессиональной деятельности, которое составляет специфический компонент профессиональной креативности. Инвариантным компонентом профессиональной креативности является общая творческая способность или творческий потенциал личности как система мотивационных, интеллектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых свойств личности, создающих возможность находить новое, принимать решения и действовать нестандартно. Развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов и обеспечивается совокупностью условий и средств. Познавательная активность является важнейшим условием развития профессиональной креативности.
2. Защищаются основные положения, лежащие в основе гипотез ис
следования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:
- развитие профессиональной креативности зависит от ряда факторов, обеспечивается совокупностью условий и средств;
- основными психологическими условиями эффективного развития профес
сиональной являются:
а) направленность психологической подготовки на целостную личность спе
циалиста в совокупности когнитивных, мотивационных, интел
лектуальных, эмоциональных, волевых и ценностно-смысловых характе
ристик;
б) организация инновационной учебно-воспитательной деятельности, вклю
чающей активное использование нетрадиционных активных форм обуче
ния, тренингов и деловых игр, мультимедийных технологий, специальной
программы развития познавательной активности и профессиональной
креативности через внеурочную и научно-исследовательскую работу;
в) обогащенная творческая среда в учебной формирующей работе, в том
числе творчески ориентированная личность педагога;
- эффективное формирование профессиональной креативности учащихся
обеспечивается специальной психологической подготовкой, направленной на
комплексное развитие познавательной активности и профессиональной креа
тивности учащихся. Комплексный характер формирующей программы обес
печивается следующими видами подготовки учащихся: а) когнитивная под
готовка (формирование системы знаний учащихся), б) мотивационная (выра
ботка системы потребностей и мотивов учащихся), в) рефлексивная (разви
тие умений саморегуляции и контроля), г) операциональная (выработка твор
ческих познавательных умений), д) ценностно-смысловая (формирование
ценностных ориентации и нравственно-смысловых профессионально-
личностных позиций).
3 Авторская психологическая модель развития профессиональной креативности представляет собой взаимосвязанную систему: а) компонентов креативности, б) характеристик познавательной активности, в) условий их развития, г) направлений психологической подготовки, д) форм реализации программы подготовки. Комплексная работа с учащимися педагогического
колледжа в соответствии с данной моделью способствует профессиональному становлению учащихся как будущих творческих педагогов.
Экспериментальная база исследования. Задачи исследования решались на базе Нижегородского педагогического колледжа. Основные экспериментальные и эмпирические данные были получены в лонгитюдном исследовании 106 студентов на протяжении 1-4 курсов в процессе их профессиональной подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам, внеурочной воспитательной и научно исследовательской деятельности.
Апробация работы. Теоретические идеи, результаты и выводы исследования были представлены: на научно-практической конференции «Развитие управленческо-педагогических способностей преподавателей и студентов: проблемы и перспективы»: Материалы I региональной научно-практической конференции (Н. Новгород, 2003); на региональной научно-практической конференции «Подготовка педагога в условиях модернизации образования: (Н. Новгород, 2003); на III региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии образования»: (Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004.); на Третьей международной научной конференции «Гуманизм и духовность в образовании» (Нижний Новгород, 2004); на Первой международной научно-практической конференции «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004); на региональной научно-практической конференции; «Модернизация начального образования» (Н.Новгород, НГПУ, 2005); на региональной научно-практической конференции «Психология образования: профессионализм и культура" (Нижний Новгород, Министерство образования и науки Нижегородской области, НИРО, НГПУ, 2005); на региональной научно-практической конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, ВГИПА, 2005). Авторская учебная программы «Психологические основы педагогической деятельности» используется в учебном процессе по психолого-педагогическим дисциплинам в педагогических коллед-
12 жах и училищах Нижнего Новгорода, Дзержинска, Лукоянова. Основные результаты и выводы исследования представлены в 11 публикациях автора, общим объёмом 5 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 5 схемами, 24 таблицами, 14 диаграммами. Перечень использованной в диссертации научной литературы включает в себя 264 наименований, в том числе 44 на иностранном языке.
В первой главе на основе анализа литературы характеризуется состояние проблемы креативности (соотношение понятий профессиональной креативности, профессионального потенциала, компетентности, профессионализм, условия развития профессиональной креативности) и познавательной активности учащихся в процессе профессиональной педагогической подготовки, определяется пространство исследования и авторские позиции по основным аспектам изучаемой проблемы.
Во второй главе представлена методика и результаты диагностического исследования основных компонентов и уровня развития профессиональной креативности учащихся во взаимосвязи с уровнем их познавательной активности в процессе профессиональной подготовки.
В третьей главе дано обоснование, описана структура, направления и содержание программы психологической подготовки учащихся по развитию профессиональной креативности и познавательной активности будущих педагогов, описаны и проанализированы данные вторичной диагностики по результатам формирующего эксперимента.
В заключении делаются выводы о реализации поставленных в исследовании задач, проверке выдвинутых гипотез и достижении его цели, оценивается общая эффективность проведенного исследования и возможные направления последующей работы.
Подходы к исследованию креативности и ее видов в отечественной и зарубежной психологии
Исследования в области диагностики и развития креативности имеют давнюю историю. История изучения проблемы творчества насчитывает более чем две тысячи лет (Н.Бердяев, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.Монтень, Н.К.Рерих, Спиноза и.т.д.). Постепенно от проблемы творчества отпочковалось понятие «креативность», ранее рассматривающееся как синоним творчества (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.Н. Дружинин, В.А. Сластенин).
В настоящее время креативность является одним из наиболее противоречивых и наименее изученных явлений в современной психологии, так как активные исследования по данной проблеме стали проводиться только в начале 50-х годов прошлого века. Отсутствие единого мнения относительно того, что следует обозначать термином "креативность", привело к тому, что в современной психологической литературе широко представлены самые разнообразные и противоречивые точки зрения по данному вопросу.
Исследования по данной проблеме представлены в работах таких отечественных психологов, как Б.Г. Ананьев, Ю.Д. Бабаева, СМ. Бернштейн, B.C. Библер, П.Я. Гальперин, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, А.Г.Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, К.К.Платонов, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, Э.Г.Юдин, B.C. Юркевич, М.Г. Ярошевский и другие.
Можно выделить несколько направлений в понимании креативности.
Первое изучает творчество по творческим продуктам и их характеристикам: количество, качество и значимость творческого продукта. Сторонники этого подхода - М.Ферсон, К.Тейлор, Д.Тейлор [142].
Второе изучает креативность как творческий процесс, имеющий начало, пролонгированное во времени изменение и завершение в виде творческого продукта - предметного или идеального (мысль). Здесь выделяются и рассматриваются стадии, уровни и типы процесса творческого мышления. Изучение уровней креативного процесса тесно связано с психоаналитическим направлением (З.Фрейд [163]).
Третье направление рассматривает креативность как заданную способность (Дж. Гилфорд и Э. Торренс [55, 68,241, 257, 258, 259]).
Четвертое направление ориентировано на исследование личностных особенностей субъекта творчества (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс [68, 170, 248, 249]). Данное направление гуманистической психологии связывает творческий процесс с "самоактуализацией" личности.
С самого начала изучение креативности происходило в тесной связи с исследованием когнитивных процессов. В первую очередь исследователями креативности рассматривался вопрос о связи креативности с уровнем интеллекта (Г. Айзенк, К. Бэрт, Д. Векслер, М. Воллах, Дж.Гилфорд, В.Н.Дружинин, Н. Коган, B.C. Ротенберг, Р. Стенберг, Л. Термен, Л. Тер-стоун, Р. Уайсберг [4, 55, 68, 77, 170, 231, 241, 248, 249]). Здесь отмечается неоднозначная роль знаний и уровня образования в процессах творческого мышления. С одной стороны, чем больше знаний получил человек в прошлом, чем более разнообразны его подходы к решению новых задач, тем больше информационных связей он может осуществить. Действительно, для решения трудной задачи необходимо иметь специальные знания. Чем больше имеется различных знаний об объекте, тем с большей гибкостью можно использовать данный объект в попытках решить задачу.
Однако, с другой стороны, знания могут ограничивать, приучать к использованию традиционных, стереотипных действий с объектом. В этом смысле, чем меньше знаний человек получил в прошлом, тем легче ему найти оригинальную идею решения [105].
Высокую корреляцию креативности с академической успеваемостью пытаются объяснить Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская. Ими установлена хорошо выраженная связь между мыслительной гибкостью и уровнем образования (18% мыслящих гибко среди лиц, имеющих незаконченное высшее образование, а среди лиц с высшим образованием этот процент значительно выше - 85%). Авторы подчеркивают, что образование и умственное воспитание, повышая гибкость и подвижность мышления, снижают стереотипность способов мышления [105].
Диагностика уровня познавательной активности
Проанализировав исследования Э.А. Баранова, М.И. Лисиной, Г.М. Ляминой, Л.М. Маневцевой, A.M. Матюшкина, М.И.Махмутова, З.Ф. Пономаревой, Г.И. Щукиной, B.C. Юркевич, мы сделали вывод о том, что все авторы выделяют в познавательной активности наряду с интеллектуальным, эмоциональный и волевой компоненты. Также отмечаем, что познавательная активность имеет внешнее и внутреннее проявления.
На основе этого нами были выделены критерии оценки уровня развития познавательной активности учащихся в учебно-профессиональной деятельности (в частности, на уроках психологии) и на их основе описаны три уровня познавательной активности студентов.
Критерии познавательной активности:
1. Показатели внешней познавательной активности:
- желание познать себя с точки зрения психологии;
- вопросы психологического содержания по темам курса и выходящие за пределы учебной программы по психологии.
2. Внутренняя познавательная направленность (устойчивость познава
тельного интереса):
- настойчивость в усвоении и осмыслении полученной на уроках информации;
- умение переносить полученные знания на уроках психологии в содержание других предметов и на практику;
- стремление к самостоятельному получению дополнительной информации.
Уровни познавательной активности учащихся описаны в соответствии с этими критериями следующим образом:
1 уровень (высокий): учащийся желает познать себя. Задает вопросы психологического содержания и характера по ходу объяснения темы с целью уточнения отдельных моментов. Активно участвует в обсуждении проблем 95 ных ситуаций, решении психологических задач. По своей инициативе вступает в общение с педагогом по интересующим его психологическим вопросам. Настойчиво стремится к усвоению и осмыслению информации, полученной на уроках. Точно воспроизводит материал. Выделяет закономерности внутри темы и межтематические связи. Переносит полученные знания на другие предметы и практическую деятельность. Активно знакомится с дополнительной литературой по собственной инициативе.
2 уровень (средний): учащийся испытывает внутреннюю потребность в познании себя с психологической точки зрения, однако с вопросами обращается редко. Не стремится к общению с педагогом как на уроке, так и после урока. Принимает незначительное участие в обсуждении проблемных ситуаций, в решении психологических задач. В целом стремится к усвоению и осмыслению информации, полученной на уроке. Усваивает основное содержание материала. Знакомится с дополнительной литературой, предложенной учителем.
3 уровень (низкий); учащийся желает познать себя, но вопросы на уроках не задает. Участие в психологическом практикуме определяется учебной необходимостью (получить оценку, вызвали для ответа). Характерно механическое воспроизведение информации либо неточное, неполное воспроизведение. Ни по собственному желанию, ни по предложению педагога дополнительную литературу не изучает.
Целью анализа было изучение уровня познавательной активности учащихся контрольной и экспериментальной групп с помощью выделенных критериев и описанных уровней. Выше, в анализе психолого-педагогической литературы по проблеме познавательной активности, было отмечено, что развитие познавательной активности зависит не только от возраста, но и в большей мере, от индивидуальных способностей, накопленного опыта, обучения и воспитания. Таким образом, индивидуальные различия в уровне развития познавательной активности у учащихся одного возраста могут быть существенны. Для исследования этих различий мы использовали следующие методы:
- наблюдение за учащимися в процессе учебной деятельности и во внеурочное время;
- специальные вопросники, позволяющие проанализировать запас знаний в области психологии до её изучения и по прошествии нескольких месяцев после начала учебного процесса по данной дисциплине;
- беседы с учащимися с целью выявления индивидуальных интересов в области изучения психологии (приложение 3; с. 202);
- для выявления вида и характера познавательной активности учащихся используется методика «Изучение интересов учащихся» (Г.И. Щукина «Методика в конвертах» [210]);
- для оценки активности в удовлетворении познавательной потребности используется та же методика, но с учётом результативности выполнения выбранных заданий.
Определение соответствия личности тому или иному уровню познавательной активности осуществлялось в процессе комплексного изучения. При этом применялись такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование, создание реальных педагогических ситуаций, задания разной направленности и степени сложности. При этом немаловажную роль играет система самоанализа, самооценки студентами своей познавательной активности (анкета самооценки студентов, сочинения, анализ результатов проведения различных уроков и внеклассных мероприятий).
В соответствии с критериями познавательной активности разработаны показатели наблюдения познавательной активности студентов на уроках и фиксации их в протоколах (приложение 3; с. 200):
1) устойчивость внимания (время отвлечения);
2) количество задаваемых на уроке вопросов;
3) готовность учащихся к диалогу в процессе изучения темы (приводят примеры, готовы к продолжению мысли);
4) качество выполнения заданий на уроке (высказывание своей позиции);
5) стремление к самостоятельному получению дополнительных знаний (на основе анализа выполнения домашнего задания).
В таблице 12 описаны параметры анализа познавательной активности учащихся с помощью вопросника знаний учащихся и количественные показатели по этим параметрам в виде процента студентов с проявлениями данного параметра.
Содержание формирующей программы
Гуманистическая образовательная парадигма выдвигает новые цели и ценности современного образования, новый взгляд на его содержание. В связи с этим личность как объект образования становится главным звеном учебно-воспитательного процесса. Целью образования должно быть развитие уникальности каждого учащегося, его творческого отношения к миру, способностей, творческой самореализации.
Профессионализация как составная часть социализации должна рассматриваться как процесс и результат становления человека как профессионала, вовлечения его в систему профессиональных отношений и профессиональную деятельность. Она предполагает активную направленность образования на определение и принятие учащимся ценностей и смыслов профессиональной деятельности, осознание себя субъектом данной деятельности, проектирование целей своего профессионального развития и карьеры, овладение способами их достижения. Профессионализация невозможна без включения в соответствующую практическую деятельность, без осуществления профессионально ориентированных подходов к образованию и технологий обучения, создающих ситуацию профессионального самоопределения. Содержательно формирующая программа была реализована в следующих основных формах:
1. В учебной работе учащихся по авторскому курсу «Психологические основы педагогической деятельности», а также в других формах учебной работы и практики. Учебная программа курса прошла экспертизу и лицензирована в качестве инновационного курса для средних профессиональных учебных заведений. Одной из основных форм реализации авторской учебной программы были творческие уроки для учащихся экспериментальной группы, через которые реализовывалась технология стимуляции и профессионализации познавательной активности и развития творческой личности будущего педагога, его профессиональной креативности.
2. В системе внеурочной работы с учащимися, где также была реализована технология комплексного развития творческой личности будущего педагога, активизации его познавательной, мотивационной, рефлексивной, коммуникативной, эмоционально-ценностной и духовно-нравственной сфер личности.
3. В системе профессионально ориентированной научно исследовательской деятельности учащихся через студенческое научное об щество. В работе СНО нами была реализована технология системного разви тия познавательной активности и исследовательской деятельности как глав ного фактора творческого потенциала будущего педагога, формирования его познавательной активности и профессиональной креативности. Через все формы подготовки осуществлялась комплексная профессионализация личности будущего педагога в совокупности его когнитивных, коммуникативных, эмоциональных, волевых, рефлексивных, творческих, ценностно-смысловых и духовно-нравственных характеристик.
Формирующая программа во всех своих направлениях и формах осуществлялась на протяжении трех лет с одним и тем же контингентом студентов экспериментальной группы. Ниже кратко описываются содержательные аспекты этих технологий по основным структурным блокам формирующей программы.
Учебная программа является попыткой ликвидировать разрыв между обучением конкретному предмету и профессией, получаемой в учебном заведении; направлена одновременно на развитие индивидуальности личности, ее творческого потенциала и на приобретение личностного смысла профессионального обучения, на становление социальной профессиональной позиции студента.
Прежняя структура курса психологии отражает традиционные подходы к работе со студентами, в большей степени ориентирована на передачу содержания психологических знаний и формирование элементарных исследовательских умений. Результатом такого обучения являются разрозненные знания, которые не формируют у будущих воспитателей способы творческой деятельности. Только системная структура курса и технологическая организация обучения создадут возможность развития профессиональной креативности педагогов.
Профессия воспитателя - творческая, воспитатель должен быть находчивым, креативным, уметь нестандартно мыслить, комбинировать имеющиеся у него знания и опыт для разрешения проблемных ситуаций. Поскольку этапами педагогической деятельности являются исследовательский, проектировочный и исполнительский, курс «Психологические основы педагогической деятельности» дает возможность освоить способы исследования зоны актуального развития ребенка и проектирования зоны его ближайшего развития.
В основу учебной программы положены:
- принцип развития, в том числе саморазвития личности будущего педагога через обучение и удовлетворение потребностей в самопознании и самообразовании;
- профессиональная направленность курса психологии; содержание учебного материала должно обосновывать педагогическую деятельность, отражать существенные моменты профессиональной деятельности педагога;
- целостность, системность, интегрированность психологического знания; целостность обеспечивается единством объекта всех психологических дисциплин - человека, системность достигается использованием единой методологии, интегрированность обеспечивается логикой изучения психологических дисциплин;
- ориентация при отборе и конструировании теоретико психологического содержания на методологию гуманитарной и практической психологии;
- принцип учёта витагенного опыта обосновывает необходимость учёта знаний, умений и навыков учащихся, полученных в течение жизни.
Целью современного курса «Психологические основы педагогической деятельности» в педагогическом колледже является формирование профессиональной креативности в исследовательско-проектировочной деятельности воспитателя. Задачами курса являются: 1) формировать систему представлений о закономерностях развития психики человека; 2) развивать способы исследования психических явлений детей дошкольного возраста и самоисследования; 3) развивать способности проектирования зоны ближайшего развития дошкольников; 4) развивать умение определять способы оптимального взаимодействия с каждым ребенком с учетом его индивидуально-типологических особенностей; 5) формировать интерес к психологии, понимание значимости психологической компетентности в профессионально-педагогической деятельности.
