Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Толерантность как социально-психоло-гический феномен в структуре интра-групповьгх отношений студенческих групп разного уровня развития
1.1. Психологические исследования по проблематике малой группы и межличностных отношений в ней 14
1.1.1. Понятие «малой группы» и ее основные отличительные черты 14
1 1.2. Ученическая группа как своеобразная форма малых групп 21
1.1.3. Характер отношений меоісличностной значимости в учебных студенческих группах 28
1.2. Психологические исследования по проблеме феномена толерантности 35
1.2.1. Анализ истории формирования понятия «толерантность» 35
1.2.2 Развитие понятия «толерантность» в психологии 53
1 2.3. Развитие понятия «межличностная толерантность» в психологии 81
1.2.4. Связь толерантности и внутригруппового статуса 85
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование межличностной толерантости и интрагрупповой структуры в студенческих группах
2.1. Исследование статусных позиций в структуре интрагрупповых отношений в ученических группах разного типа 93
2.1 1. Методические процедуры исследования статусных позиций в структуре интрагрупповых в ученических группах разного типа 93
2.1 2. Особенности интрагруппового структурирования у студентов-психологов 97
2.1.3. Аттракционная составляющая в ученических группах разного типа 105
2.1.4. Отношения референтности в ученических группах разного типа 109
2.2. Исследование особенностей проявления толерантности в структуре интрагрупповых отношений в ученических группах разного типа 114
2.2.1. Методические процедуры исследования толерантности в структуре интрагрупповых отношений в ученических группах разного типа
2.2.2. Анализ особенностей выраженности толерантности вученических группах разного типа 121
2.3. Взаимосвязь толерантности и статуса неформальной власти 127
2.4. Особенности проявления разных видов толерантности 135
2.5. Взаимосвязь разных видов толерантности и статусных позиций 142
2.6. Анализ эмпирических данных взаимосвязи разных видов межличностной толерантности как целостного феномена 147
Заключение 157
Литература 161
Приложения 173
- Характер отношений меоісличностной значимости в учебных студенческих группах
- Развитие понятия «межличностная толерантность» в психологии
- Особенности интрагруппового структурирования у студентов-психологов
- Анализ особенностей выраженности толерантности вученических группах разного типа
Введение к работе
Актуальность исследования. Подходы к исследованию толерантности в отечественной и зарубежной психологии чрезвычайно многообразны. Исследованы общие подходы к толерантности как психологическому явлению (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Г.У. Солдатова, А.Б. Орлов, А.З. Шапиро и др.) и как социально-психологическому явлению (Г.Л. Бардиер, Г.У. Солдатова, Т.П. Скрипкина и др.). Множество исследований посвящены психолого-педагогическому анализу толерантности (А.Г. Асмолов, М.С. Мириманова, А.А. Погодина, М.И. Рожков,
О.А. Попова, Г.У. Солдатова, Д.В. Зиновьев, П.Ф. Комогоров, О.Б. Скрябина,
К. Уэйн и др.). В социальной психологии первостепенное внимание уделяется изучению толерантности как терпимости к каким-либо отличиям (этническим, национальным, религиозным, расовым и др.) (Д. Бродский, А. Гербер, Л.М. Дробижева, Е.Г. Луковицкая, Н.В. Мольденгауэр, Г.У. Солдатова, Е.И. Шлягина, В.Ф. Петренко и др.). Толерантность анализируется в рамках проблемы общения (Г.С. Кожухарь, В.А. Лабунская, Л.И. Рюмшина и др.), как устойчивость к неблагоприятным воздействиям (Е.А. Милерян, В.И. Лебедев, Е.Г. Луковицкая, Р.В. Брислин, M. Комадена, E. Френкель-Брунсвик и др.). Принципиально важными для нас являются исследования, в которых рассмотрена проблема формирования толерантности в образовательном и воспитательном процессе (И.В. Крутова, О.В. Ладыкова, М.С. Мириманова, А.В. Никольский и др.) и вопросы формирования толерантности в процессе обучения в вузе (Т.А. Ерахтина, В.П. Комаров, Г.С. Кожухарь, Е.В. Рыбак и др.). Само понятие толерантности при этом в зависимости от контекста наполняется специфическим смыслом, однако можно отметить и общие тенденции понимания толерантности как терпимости к ино-культуре, ино-мыслию, ино-верию, обеспечивающей сосуществование в рамках определенных отношений, в том числе в процессах взаимодействия.
Проблема межличностной толерантности разработана в теоретическом плане в работах В.В. Бойко, С.Л. Братченко, Е.Г. Виноградовой, И.Б. Гриншпуна, Г.С. Кожухарь, В. А. Лекторского, В.Д. Менделевич, М.С. Миримановой, Ю.Р. Мухиной,
Г. Оллпорта, в которых однако имеются лишь отдельные положения, раскрывающие сущность межличностной толерантности и ее компонентов.
Таким образом, в научной психологической литературе еще недостаточно изучены особенности становления и развития толерантности как целостного социально-психологического феномена во взаимосвязи с особенностями взаимодействия и взаимоотношений членов малой группы. В частности, практически отсутствуют исследования толерантности у студентов-психологов в процессе их профессионального становления в период обучения в вузе, и, прежде всего, особенностей взаимосвязи характеристик толерантности, порождаемых и проявляющихся в отношениях между людьми, с разными видами их статусных отношений в группах, в которых они взаимодействуют. С другой стороны в настоящее время в связи с изменением всей системы высшего образования и внедрением инновационных технологий обновляются и повышаются требования к процессу обучения в вузе. Изменяются требования к созданию условий для развития и формирования профессиональных компетенций и компетентностей студентов, в том числе, блоку их коммуникативных компетенций. Так, например, одной из общих компетенций по новому ФГОС ВПО является способность выстраивать социальное взаимодействие на принципах толерантности и безоценочности, важной общепрофессиональной компетенцией выступает способность организовывать совместную деятельность и межличностное взаимодействие субъектов образовательной среды. Соответственно, актуальность исследования межличностной толерантности и статуса студента в учебной группе непосредственно связана с задачами повышения качества образования в вузе.
Собственно, проблема исследования базируется, с одной стороны, на противоречии между требованиями общества и профессии к развитию у студентов-психологов такой важной компетенции, как межличностная толерантность и тем, что приобретение статуса в группе часто детерминировано интолерантными проявлениями. С другой стороны – на противоречии между преобладанием в науке анализа межличностной толерантности как личностной характеристики, которая исследуется вне контекста сложной системы внутригрупповых отношений, и существующей потребностью в ее изучении во взаимосвязи с интрагрупповой структурой. Эти противоречия определяют необходимость анализа связи межличностной толерантности и статуса студента в учебной группе как детерминант, влияющих на приобретение профессиональных компетенций.
Цель диссертационного исследования заключается в выявлении особенностей толерантности как целостного социально-психологического феномена во взаимосвязи со статусными позициями группового членства студентов-психологов, обучающихся в вузе.
Объект исследования – личностные особенности и межличностные отношения.
Предмет исследования – специфика межличностной толерантности как целостного социально-психологического феномена в системе интрагрупповых отношений студентов-психологов.
Основная гипотеза 1 состоит в предположении о существовании прямой взаимосвязи между межличностной толерантностью как целостным феноменом и статусными позициями членов студенческих групп.
Частная гипотеза 1.1: позитивные характеристики межличностной толерантности имеют прямую связь со статусами студентов в группе, интолерантные характеристики имеют обратную связь со статусами студентов.
Частная гипотеза 1.2: интегральный показатель межличностной толерантности, являясь феноменом отраженной субъектности, имеет прямую связь с личностными характеристиками межличностной толерантности и оказывает прямое позитивное влияние на метаиндивидную репрезентацию студента как значимого другого в учебной группе.
Частная гипотеза 1.3: базовые убеждения как ценностно-смысловые основы межличностной толерантности имеют слабую связь как с ее характеристиками, так и со статусными позициями студентов-психологов.
Основная гипотеза 2 исследования заключается в предположении, согласно которому существуют специфические особенности проявления связи межличностной толерантности со статусами студентов в учебной группе в зависимости от года обучения.
Частная гипотеза 2.1: взаимосвязь характеристик межличностной толерантности с разными видами статусов студентов-психологов имеет качественную специфику в зависимости от этапов жизнедеятельности группы: становящихся, зрелых и умирающих.
Частная гипотеза 2.2: интегральный показатель толерантности имеет высокозначимые связи в становящихся группах с социометрическим статусом и статусом неформальной власти; в зрелых группах – с референтометрическим и статусом неформальной власти; в умирающих группах – с социометрическим и статусом неформальной власти.
Для достижения цели исследования были сформулированы следующие основные задачи работы:
комплексный анализ существующих точек зрения в психологической литературе по проблеме толерантности;
разработка методического инструментария эмпирического исследования;
формирование предметной базы исследования – формирование выборки;
проведение эмпирического исследования, направленного на выявление особенностей специфики толерантности как целостного феномена в зависимости от года обучения студентов во взаимосвязи с их статусными позициями;
анализ результатов исследования межличностной толерантности как социально-психологического феномена в интрагрупповой структуре;
формулирование выводов по результатам исследования.
Теоретические и методологические основы. Общую методологию исследования составили положения о системной детерминации психических явлений, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития (Б.Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн); представления о субъектном подходе к изучению личности (В.В. Знаков, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская и др.), положения экзистенциально-гуманистического подхода, положение о смысловой природе взаимодействия личности и окружающего мира
(Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев и др.), общие подходы к толерантности как психологическому и социально-психологическому явлению (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, С.К. Бондырева, Г.С. Кожухарь, А.Б. Орлов, Г.У. Солдатова, Т.П. Скрипкина и др.), положения теории деятельностного опосредствования межличностных отношений в группе (А.В. Петровский). Природа межличностных связей рассматривалась в рамках трехфакторной модели «значимого другого» (А.В. Петровский, М.Ю. Кондратьев).
Для достижения цели и решения задач работы были использованы методы количественного и качественного анализа. В частности, для проверки эмпирических гипотез исследования, помимо проведения неэмпирических методик: теоретического анализа литературы, анализа документального материала, бесед, интервью и консультаций с компетентными лицами, использовались следующие методы психодиагностики:
Блок 1 составили личностные опросники: экспресс-опросник индекс толерантности (Г.У. Солдатова); методика диагностики коммуникативной толерантности (В.В. Бойко); шкала базовых убеждений (Р. Янов-Бульман); шкала враждебности (Кука – Медлей); авторский вариант методики мотивационного ядра выбора.
В блок 2 вошли методы исследования межличностных отношений в группе: социометрия, аутосоциометрия, референтометрия, аутореферентометрия, методика мотивационного ядра выбора, методический прием определения неформальной власти.
Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась анализом отечественных и зарубежных научных работ по проблеме толерантности, проблеме межличностных отношений в малой группе, выбором схемы эмпирического исследования, адекватной его задачам. Решению данной задачи также способствовали апробация и доработка применяемых эмпирических методов в пилотажном исследовании; применение принятых в науке методик получения эмпирических данных, общепризнанных методов математико-статистической обработки результатов; соотнесение результатов количественного и качественного анализа; сопоставимость основных данных эмпирического исследования с результатами других авторов; эмпирическое подтверждение теоретических положений диссертационной работы.
Надежность и достоверность данных гарантировало применение взаимодополняющих и взаимопроверяющих методик. Обработка результатов диагностического исследования проводилась с помощью методов математической статистики: при проверке данных на нормальность распределения использовался одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова; для выявления интеркорреляционных связей – ранговый коэффициент корреляции Спирмена, линейный регрессионный анализ; с целью выявления достоверности различий между тремя курсами был использован непараметрический статистический тест Крускала – Уоллиса. Для определения целесообразного количества измерительных шкал использованы процедуры факторного анализа. Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием аппарата математической статистики пакета SPSS – 17.0.
Выборку исследования составили учебные группы студентов-психологов первого, третьего и пятого курсов факультета социальной психологии московского вуза в количестве 204 человек. Возраст респондентов от 17,5 до 23,6 лет. Среди них юношей 47 человек (22%) и девушек 157 человек (78%).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые предложено и исследовано понятие «интегральный показатель толерантности» члена группы, а также проведено исследование его специфики во взаимосвязи с разными видами толерантности, ее проявлениями и статусными позициями студентов. Кроме того, впервые межличностная толерантность как целостный социально-психологический феномен изучена в контексте интрагрупповых отношений студентов-психологов разных лет обучения, ее особенности рассмотрены в рамках трехфакторной модели «значимого другого» и проанализирована специфика компонентов межличностной толерантности в зависимости от типа ученической группы. В рамках компактного эмпирического исследования продемонстрирована эффективность методико-интерпретационного алгоритма изучения содержательной специфики феномена толерантности в студенческих группах разного типа. Предложена модель межличностной толерантности как важной компетенции студентов-психологов. Разработано понятие «интегральный показатель толерантности» студента-психолога в группе как показатель его значимости для одногруппников. Результаты обсуждения полученных данных позволяют существенно детализировать характер составляющих толерантности и степень их соотнесенности, которые характерны для студенческих групп разного года обучения. Установлено соотношение разных видов толерантности в рамках толерантности как целостности, осуществлено изучение специфики взаимосвязи толерантности как личностного качества и как межличностного феномена, проявляющегося в групповых отношениях разного типа.
Практическая значимость работы заключается в том, что целый ряд зафиксированных зависимостей и выявленных закономерностей специфики толерантности как целостного феномена позволит в процессе обучения в вузе осуществлять целенаправленное воздействие на формирование и развитие данного профессионально важного качества студентов-психологов. Результаты исследования могут использоваться также для создания социально-психологических коррекционно-развивающих и воспитательно-образовательных программ по развитию межличностной толерантности студентов; для чтения курсов лекций учителям и педагогам-психологам на курсах повышения квалификации. На основании полученных результатов планируется разработать программу социально-психологического тренинга, направленного на развитие толерантности как важной компетенции студентов-психологов. Кроме того, апробированный в рамках проекта методико-интерпретационный алгоритм изучения особенностей толерантности у студентов-психологов может быть использован практическими психологами вуза для анализа характера межличностных отношений в конкретном студенческом сообществе.
Положения, выносимые на защиту:
-
Межличностная толерантность как целостный социально-психологический феномен имеет позитивную связь со структурой интрагрупповых отношений студенческих групп.
-
Независимо от года обучения, существует взаимосвязь между уровнем развития толерантности и внутригрупповым статусом студента, которая проявляется в том, что высокостатусные студенты имеют либо высокий, либо средний с тенденцией к высокому уровень межличностной толерантности. Среднестатусные студенты имеют средний, либо средний с тенденцией к низкому уровень толерантности; низкостатусные имеют низкий, либо средний с тенденцией к низкому уровень толерантности.
-
Интегральный показатель межличностной толерантности как представления членов группы о проявлениях межличностной толерантности в интрагрупповых отношениях (феномен отраженной субъектности), является значимым индикатором как уровня развития межличностной толерантности студента, так и его внутригруппового статуса.
-
Базовые убеждения как ценностная основа толерантности у студентов-психологов слабо интегрированы в феномен толерантности в качестве его ядерной основы, и слабо связаны с внутригрупповыми статусами студентов.
-
Взаимосвязь между характеристиками межличностной толерантности и разными видами интрагрупповых статусов студентов зависит от года их обучения, и, соответственно, типа ученической группы, что проявляется в различиях структурно-содержательного характера этих связей.
-
В становящихся группах интегральный показатель толерантности наиболее сильно связан с социометрическим статусом; в зрелых группах он имеет значимые связи с референтометрическим и статусом неформальной власти; в умирающих группах – с социометрическим и статусом неформальной власти.
Характер отношений меоісличностной значимости в учебных студенческих группах
Исследователи выделяют три наиболее распространенные модели развития отношений между личностью и группой: личность подчиняется группе (конформизм); личность и группа находятся в оптимальных отношениях (гармония); личность подчиняет себе группу (нонконформизм). Возможны и другие линии взаимоотношений, например, группа отвергает личность; личность отвергает группу; личность и группа сосуществуют по принципу невмешательства и т. д
Первая модель, когда личность подчиняется группе, может осуществляться различными способами: личность подчиняется группе добровольно (если при вхождении в группу, личность принимает групповые ценности, то она добровольно подчиняется ее нормам); личность уступает группе как превосходящей силе; личность подчиняется группе формально, пытаясь пассивно отстоять свою независимость и индивидуальность.
Вторая модель может осуществляться следующими способами: личность формально подчиняется требованиям группы, сохраняя внутреннюю независимость (например, боясь испортить себе «характеристику», ученик говорит те суждения, которые от него ждут, однако вне школы он говорит и ведет себя совершенно по-другому, особенно если дворовые или семейные группы поощряют его в этом); личность открыто «бунтует», конфликтует (к открытому «бунту» ученики в наших школах прибегают крайне редко).
Третья» модель взаимоотношений личности с группой, когда личность подчиняет себе сообщество, встречается нечасто. Однако, учитывая факт существованиям школах неформальных групп, в случае появления яркого и сильного лидера такой группы, возможно развитие событий по этой третьей модели. Развитие по этой модели может иметь двойственный характер в зависимости от личных ценностей подобного лидера и приводить как к обогащению социального опыта коллектива, так и к обеднению его. Развитие по этой модели может приводить также к появлению двойных и тройных стандартов поведения учащихся. Понятно, что описание этих моделей не исчерпывает все многообразие взаимоотношений личности и группы.
При подходе к определению лидерства в ученических группах необходимо учитывать, что управление группой осуществляется как через назначенных извне лиц, так и через неформальных лидеров, пользующихся авторитетом среди членов данной группы и имеющих в ней высокий статус
Лидером, по мнению А.В Петровского [41], должно быть наиболее референтное для группы лицо в отношении совместной предметной деятельности А. В, Петровский [37, 80, 85] подчеркивает, что получить ясное представление о системе межличностных взаимоотношений возможно путем анализа содержательной деятельности группы.
В ученическом коллективе лидеры выполняют различные роли. Деловые лидеры играют основную роль в решении задач, поставленных перед группой, в-реализации совместной трудовой и учебной деятельности. Эмоциональные лидеры действуют в сфере межличностного общения в группе. Лидеры, преуспевающие в обеих сферах ученической жизни, играют роль абсолютных лидеров группы.
При этом отмечается хорошая осведомленность в сфере межличностных отношений у деловых лидеров, что позволяет им эффективно строить линию управления группой Поэтому отрицательные или положительные оценки взаимоотношений между учениками точнее дают деловые лидеры.
Управление ученической группой не является основной задачей эмоциональных лидеров, и их знание межличностных отношений не столь полно, как у лидеров деловых.
Для эффективного воздействия на коллектив, помимо знания межличностных отношений, большое значение имеет умение определять статус сверстников. В этом лучше всех ориентируются абсолютные лидеры, на втором месте оказываются деловые лидеры. В сфере эмоциональных отношений выделить какой-либо тип лидера не представляется возможным. Эмоциональные лидеры влияют на психологический климат в группе, самочувствие учащихся, а также групповые нравственные ценности.
Общепринятое мнение, что наиболее благоприятным статусом в системе межличностных отношений обладают отличники, является на самом деле не столь уж очевидным. На самом деле, высокий статус получают ученики не столько имеющие положительные отметки, сколько обладающие определенным набором личностных качеств (в том числе дающим положительные результаты по успеваемости): широкий кругозор, хорошо развитый интеллект, серьёзные духовные запросы. Заметим, что в последнее время высокий статус могут получить и учащиеся с низкими духовными-запросами, но обладающие высокой материальной базой или известными социальными связями.
А.В Петровский полагает, что для того, чтобы наделить отличников высоким статусом, одной-хорошей успеваемости недостаточно [40] Как показывают исследования, одногруппники отмечают у отличников и определенные качества, которые понижают степень взаимодействия с ними: например, отличники пытаются обособиться и ограничить свои контакты с менее успевающими учениками. По мнению исследователя, более важную, чем успеваемость, роль во взаимоотношениях играет степень авторитетности определенного ученика. Он утверждает, что существует зависимость между степенью взаимной авторитетности учащихся и ее продуктивностью. Если член группы считает себя значимым в глазах авторитетного партнера, то и его учебная активность повышается. Как правило, ученики слабо успевающие или неуспевающие имеют в ученической группе низкий статус.
Развитие понятия «межличностная толерантность» в психологии
Проблема межличностной толерантности разработана в теоретическом плане в работах В.В. Бойко, С.Л. Братченко, Е.Г Виноградовой, И.Б. Гриншпу-на, В. А. Лекторского, В.Д. Менделевич, М.С. Миримановой, Ю.Р. Мухиной, Г. Оллпорта. Заметим, однако, что в этих работах имеются лишь отдельные положения, раскрывающие сущность межличностной толерантности и ее компонентов.
Наиболее конкретным нам представляется определение межличностной толерантности С Л. Братченко. Напомним, что он определяет ее как осознанный и ценностно осмысленный личностный выбор, при котором «человек, имея собственное мнение, мировоззрение, уважает и признает право другого воспринимать и мыслить иначе, а также готов понимать и учитывать другие точки зрения» [3, с. 165]. С.Л. Братченко раскрывает таюке структуру межличностной толерантности. По его мнению, следует говорить, по крайней мере о пяти компонентах-измерениях толерантности: личностное, когнитивное, эмоциональное, поведенческое, вербальное, указывая однако, что это разделение условно и между компонентами существуют сложные взаимосвязи и взаимовлияния Для разработки темы нашего исследования немаловажно, как представляется, рассмотреть подробнее некоторые из компонентов межличностной толерантности, и в первую очередь личностное измерение толерантности, которое по отношению ко всем другим компонентам можно рассматривать как «системообразующий фактор». Иными словами, такой фактор, который предопределяет и интегрирует действие всех иных «периферийных» психологических компонентов толерантности, что позволит различать толерантность как преходящее состояние и как устойчивую личностную позицию [14]. Рассматривая толерантность как устойчивую позицию, нас прежде всего будут интересовать. ценностно-смысловые характеристики личности, поскольку именно они, с одной стороны, определяют внутренний мир личности, а с другой - являются ее мотивационными регуляторами (Л.И. Рюмшина). Традиция рассмотрения толерантности в личностном измерении заложена еще Т Адорно и др. (см. выше). Экзистенциально-гуманистический подход утверждает, что отношение человека і к другим людям в первую очередь зависит от его отношения к себе (К. Роджерс, Э. Фромм, Дж. Бюджентал и др.). Отсюда вытекает решение проблемы «педагогической интолерантности» - гармонизация самооценки и «Я-концепции» педагогов.
Толерантность в когнитивном.измерении состоит в осознании и принятии человеком с одной» стороны сложности и многомерности внешнего мира, а с другой - относительности, неполноты и субъективности собственных представлений о мире. Когнитивные аспекты толерантности включают в себя также соответствующую информированность и знания. В этом смысле целесообразно ввести еще один условный «компонент толерантности» - вербальный. То есть если когнитивный компонент предполагает реальное изменение восприятия, то вербальный компонент ограничивается лишь составляющей «знания».
Толерантность в эмоциональном измерении проявляется прежде всего в способности к эмпатии. Эмпатия является насыщенной концепцией. В рамках темы нашей работы интересно отметить характеристики эмпатии, выявленные разными исследователями: мотивации ориентированы на других (Д. Бэтсон); комплексная форма психологического заключения, в котором наблюдения, па мять, знаниями рассуждения формируют способность понять чувства другого и поставить себяша;его:место (Д.М1 Бергер, Э. Голдман, Р:Р: Гринсон, У. Айкес); способность определить чувство сходства в чувствах которые переживает сама; личность, № другой .человек; умея? разграничитьпереживания этих двух индиви дов (Ж; Дэкети/.К. Роджерс);, внутренний опыт совместного осмысленияш по нимания перманентного психологическогосо стояния «другого человека (Р! Ша фер,. К- Кохут); эмоциональный; ответ на, эмоциональное состояние: другого; (Н: Айзенберг, М:_Хоффман)»[94], Эмпатияшоопределенизо А.Б.: Орлова -- это; процесс: безоценочного сопереживания одного человека- реальным.» и актуаль- . ным переживаниям: другого при:соблюдении змпатирующим?условия: как:еслиї бы»и приегоі невмешательстве в процесс; осознания своих переживаний эмпа тируемым. Таким образом; речь идет об условии; сохранения? в процессе сопег. реживания с одной стороны собственной позиции эмпатирующего и; с;другой;,; стороны, сохранение дистанции; между эмпатирующим и?эмпатируемым; При; этом со, стороны-эмпатирующего существует действительно сопереживание, а не толькошишь симпатия; И;. наконец; процесс;рассматривается: динамике; а в статике [3 6]. Эмпатияпроисходит,спонтанноиестественньїмшбразом; Существуют;два; основных элемента сочувствия.. Во-первых, это когнитивный-компонент: понимание чувств других и способность принимать их, во-вторых, это эмоциональный компонент: установление: соответствующей эмоциональной; связи с эмоциональным состоянием другого человека. В качестве отдельной составляющей эмоционального компонента можно рассматривать и особый вид эмоциональной устойчивости— «аффективную толерантность» (F. Кристалл), суть которой состоит с одной стороны в способности справляться с;эмоциональным напряжением, а с другой; стороны в2 способности относится; терпимо к различным эмоциональным /проявлениям других. Полноценная, эмпатйя . безоценочна ив этом смысле по сути своей толерантна. Кроме того, сама «практика» эмпатии способствует развитию у человека более тонкой чувствительности к нюансам внутренней жизни другого
Поведенческое измерение толерантности традиционно привлекает особое внимание — как при диагностике, так и при обучении. К поведенческой толерантности относится способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной позиции как точки зрения; готовность к толерантному отношению к высказываниям других независимо о степени расхождения с их собственными взглядами; способность к «взаимодействию разномыслящих»; толерантное поведение в напряженных и эксквизитных ситуациях. Основой для исследования и развития этих аспектов толерантности может служить концепция конфликта и конфликтной компетентности Б И.Хасана Необходимо учитывать также взаимосвязь толерантности и ассертивного поведения как ненасильственной альтернативой как агрессивному, так и пассивному способам поведения в ряде сложных коммуникативных ситуаций [14].
Особенности интрагруппового структурирования у студентов-психологов
То же самое мы можем видеть в этом ранговом ряду и на рубеже между средним статусом, и статусом аутсайдеров. Результаты четырех аутсайдеров были нами учтены при обсчете эмпирических данных. В то же время те, кто занимал места перед ними, а именно 22 и 21 член группы, были изъяты из обсчета.
Таким образом, была обеспечена граница между низко статусными и среднестатусными членами группы. При этом по всем эмпирическим группам следует сразу отметить, что практически соотношение этих слоев во всех группах (то есть на первом, третьем и пятом курсах вуза)было примерно одинаково, конечно, с определенными отличиями, но отличиями ни в коей мере не значимыми.
Теперь о том, почему в принципе данная методика была нами использована. Дело в том, что ключевым объяснением этого факта является следующее: мы исходили из того, что наша работа лежит в своем содержательном плане в рамках (на сегодняшний день уже общепринятой) трехфакторной модели «значимого другого» [40].
Концепция данной модельной схемы состоит в том, что проблема межличностной значимости практически с самого начала разрабатывалась социальной психологией, а значит, уже практически сто лет является традиционно ключевой в социально-психологических исследованиях. Ведь, по сути дела, главными в социальной психологии являются ответы на вопросы: «Почему один человек значим для другого?», «На каких основаниях он значим?», «Чем мотивирован тот, для кого значим другой?», «Какие основания у этого другого претендовать на какую-то значимость в глазах и в сознании того, кто является его партнером по взаимодействию и общению?».
Изначально разрабатывалась схема, по которой исследователи, исходя из собственных задач, научных интересов и исследовательских проблем, выбирали какое-то одно основание (более или менее обобщенное, более или менее интегральное, но все же одно). Затем абсолютизировали его значимость и искали некое методическое средство, с помощью которого можно было бьг в реальной исследовательской практике осуществить, анализ такого рода отношений.
Примером может служить система? аттракционных эмоциональных отношений. В течение длительного времени именно этой проблематикой занимались тогда] когда речь шла о межличностной значимости;друг друга. Это - отношения- симпатии:и антипатии, которые очень часто не опосредствованы- содержанием- целями; задачами некоей совместной деятельности; Этшотношения выстраиваются в следующей логике: «человек мне понравился - человек мне не; понравился». Понятно,- что из того методического инструментария; который; наг-сегодняшний» день используется в рамках- социальной психологии; наиболее . эффективной; (применительно- именно к анализу аттракционных отношений); методикой являются социометрия и, естественно;, аутосоциометрия:
Помимо этого, в рамках теории деятельностного опосредования:; межличностных отношенийаужевг 70-х годах XX века; была разработана, а потом; проверена и.; подтверждена эмпирически, идея о; том, что отношения; типа: «симпатиятантипатия» не исчерпывают всю полноту отношений: межличностной значимости.. Было показано эмпирически, что крайне значимыми для каждого из партнеров по общению являются отношения; референтности; Тогда и была разработанафеферентометрйческаяшетодика; В связи с этим на определенном этапе анализа межличностных отношений значимость эмоциональной; составляющей при-интерпретации, эмпирики «была минимизированаш наоборот, была абсолютизирована значимость именно референтных отношению в; группе, которые, несомненно, являются основанием значимости мелспичностных,отношений, но одним «из», а не единственным.
В то же время, наверное, не требует доказательств; что в рамках организационно-управленческой психологии существует такая важнейшая; переменная как институциализированная; а; помимо этого, и неформальная власть. По сути дела, в этом случае мьг имеем дело с основанием, которое не является собственно психологическим; Когда говорят об институциализированной власти то речь идет скорее о «табели о рангах», своеобразном штатном расписании И на определенном этапе, в частности в середине XX века эта переменная в рамках социальной психологии и одной из ее ветвей, (психологии управления), рассматривалась как главенствующая при анализе отношений межличностной значимости.
В начале 90-х годов была создана трехфакторная модель «значимого другого» Это определенный качественный прорыв в разработке отношений межличностной значимости По сути дела, речь идет о создании некоей синтетической схеме анализа, когда все три составляющие объединены воедино Другими словами, трехфакторность данной модели определяется тем, что при анализе того, каким образом значимый другой является собственно значимым другим для партнера.по общению, рассматриваются все три стороны этого вопроса: и система аттракционных отношений, и система отношений референтное, и система властных отношений.
Применительно к нашей работе необходимо упомянуть еще об одном факте - проблема лидера в группе практически оказывается нерешаемой, если не будут рассмотрены основания лидирования.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что в любом случае, практически при всех обстоятельствах интегральные основания для такого лидирования будут связаны с аттракционной, референтной и властной системой отношений в группе По сути дела, вряд ли можно понять, кто такой лидер; анализируя лишь его индивидуально-психологические особенности При таком повороте вопроса, мы скатимся на уровень анализа с позиции «теории черт». При анализе оснований мы должны исходить, прежде всего, из того, каким образом в качественном плане и каким образом в количественном плане выражено отношение трех интегральных оснований аттракции, референтности и власти.
Анализ особенностей выраженности толерантности вученических группах разного типа
Анализ специальной литературы по данной проблематике позволил прийти к выводу о том, что, в российских методиках измерения толерантности, она рассматривается в основном как феномен межэтнического и межкультурного взаимодействия, при ином подходе предлагается воспользоваться адаптированными методиками западных специалистов. Причем, по мнению большинства исследователей, многие разработанные в настоящий момент методики к тому же обладают невысокой степенью надежности-и слабо коррелируют между собой. С другой стороны, использование адаптированных вариантов методик также только усугубляют изложенные проблемы.
Кроме того, следует отметить, что исследователи, как правило, сосредотачивались на выявлении негативных проявлений личности, то есть аспекты толерантности исследовались через обратную сторону толерантности — интоле-рантность [45, 47]. В рамках нашего диссертационного проекта, конечно, не ставилась задача разработки полного достоверного комплекса методик, направ- ленных на изучение толерантности, однако определенную полноту картины мы попробовали здесь получить.
Для исследования толерантности были, применены следующие методики: экспресс-опросник «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, О.А. Кравцовой, О.Е. Хухлаева и Л.А. Шайгеровой [43, с. 46-50]; методика диагностики общей коммуникативной толерантности, В.В. Бойко [43, с. 60-66]; методика «Шкала базовых убеждений», разработанная Р. Янов-Бульман [43, с. 66-72] и адаптированная О. Кравцовой; методика «Шкала враждебности», разработанная Куком и Медлен [28, с. 288].
Эмпирические процедуры, использованные нами, охарактеризованы в достаточно подробной форме в целом ряде доступных читателю публикаций [28, 42, 43, 48, 50, 66, 79, 83, 91]. Отметим конспективно лишь ту специфику и конкретные формы, в которых эти эмпирические процедуры были использованы в данном конкретном исследовании. Поскольку мы рассматриваем толерантность как интегральную характеристику индивида, то эта позиция послужила отправной точкой при выборе методик исследования.
Первая методика «Индекс толерантности» наиболее известна и широко применяется исследователями для диагностики общего уровня развития толерантности личности. Авторы подчеркивают, что данная методика по сравнению с другими методиками, направленными на диагностику отдельных сторон толерантной личности, является комплексной, в ней объеденены разные аспекты толерантной личности [43, С.45]. Отметим, что утверждения экспресс-опросник «Индекс толерантности» позволяют выявить общее отношение к окружающему миру и другим людям, а также социальные установки в разных сферах взаимодействия. Методика основывается на опыте отечественных и зарубежных исследователей в данной области. Стимульный материал опросника, как пишут авторы «составили утверждения, отражающие как общее отношение к окружающему миру и другим «людям, так и социальные установки в различных сферах взаимодействия, где проявляются толерантность и интолерантность человека» [43, С.46]. Утверждения методики выявляют как отношение к некоторым-социальным группам (меньшинствам, психически больным людям, нищим), так и коммуникативные установки (уважение к мнению оппонентов, готовность к конструктивному решению конфликтов и продуктивному сотрудничеству). Огромное значение уделяется этнической толерантности - интолерантности (отношение к людям иной расы и этнической группы, к собственной этнической группе, оценка культурной дистанции). Три субшкалы опросника позволяют диагностировать такие аспекты толерантности, как этническая толерантность, социальная толерантность, толерантность как черта- личности. Для количественного анализа подсчитывается общий результат, без деления на субшкалы. При обработке результатов каждый ответ на прямое утверждение получает от 1 до б баллов («абсолютно не согласен» - 1 балл, «полностью согласен» - б баллов), а ответам на обратные утверждения присваиваются реверсивные баллы («абсолютно не согласен» - 6 баллов, «полиостью согласен» - 1 балл), после, чего полученные баллы суммируются. Номера прямых и обратных утверждений авторами методики указываются. Для качественного анализа используются субшкалы. Оценка толерантности осуществляется по следующим уровням: 22-60 баллов - низкий уровень толерантности (свидетельствует о наличии выраженных интолерантных установках к окружающему миру и людям), 61-99 баллов — средний уровень (в одних ситуациях такие респонденты ведут себя толерантно, а в других - могут проявлять себя интолерантно); 100-132 баллов - высокий уровень толерантности (выраженные черты толерантной личности, однако следует помнить, что верхние значения могут говорить, с одной стороны, о размывании границ толерантности, связанном с психологическим инфантилизмом, с другой стороны, о высокой степени социальной желательности).
Методика диагностики общей коммуникативной толерантности, предложенная В. В. Бойко, относится к специфическим методам исследования, позволяющим4 исследовать такой аспект личностной толерантности, как способность к позитивному общению, диагностировать толерантные и интолерантные установки личности, проявляющиеся в процессе общения, методика применя-ется с 1998 года [43, С 60]. При этом автор подразделяет коммуникативную толерантность на ситуативную (отношение к партнеру), типологическую (отношение к группе), профессиональную (отношения по ходу профессиональной деятельности) и общую (включает жизненный опыт, свойства характера, нравственные принципы и значительно определяет другие формы коммуникативной толерантности.
