Содержание к диссертации
Введение
I. Профессиональная идентичность как психологическая проблема стр.13
1.1 Подходы к пониманию идентичности в зарубежной и отечественной психологии
1.2 Психологическая структура и содержание профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур
1.3 Теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур
II. Исследование психологических особенностей и динамики развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе стр.91
2.1 Методический замысел исследования стр.78
2.2 Психологические особенности развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур
2.3 Динамика развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе
III. Психологические условия и средства развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе стр.140
3.1 Психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе стр.120
3.2 Социально-психологический тренинг как средство развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в ВУЗе стр.129
3.3 Анализ результатов формирующего экспериментального исследования
Заключение стр.157
Библиографический список литературы стр. 164
Приложения стр.178
- Психологическая структура и содержание профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур
- Психологические особенности развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур
- Динамика развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе
- Психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях реформирования современных Вооружённых Сил всё больше внимания уделяется их качественному совершенствованию. Повышаются требования к личностным и профессиональным качествам офицеров, их физическому и психическому здоровью.
Вместе с тем, в условиях неудовлетворённости материальным положением большей частью офицерского корпуса, низкого уровня социальной защищённости военнослужащих и падения престижности военной службы возрастает роль офицеров воспитательных структур1. Их успешная профессиональная деятельность благотворно влияет на морально-психологическое состояние личного состава Вооружённых Сил РФ, способствует повышению эффективности воинского труда. Важным регулятором стабильности этих процессов выступает наличие у офицеров-воспитателей выраженной активной профессиональной идентичности, способствующей созданию психологически устойчивой и профессионально развивающейся армии.
Успешность профессиональной деятельности офицера-воспитателя и его благополучие во многом определяются тождественностью занимаемой должности и качественной определённостью представлений о себе. Экспертные опросы и анализ войсковой практики показали, что достижение офицерами-воспитателями выраженного активного уровня профессиональной идентичности может рассматриваться в качестве одного из критериев их профессиональной зрелости. И напротив, отсутствие профессиональной идентичности или кризисное её состояние свидетельствуют о низкой результативности офицеров-воспитателей в решении профессиональных задач.
Задача развития профессиональной идентичности офицера-воспитателя актуализируется в процессе его подготовки в ВУЗе, где создаются благоприятные условия её реализации. Вместе с тем, имеются некоторые трудности в подготовке подобных специалистов. Около 52% офицеров, поступающих в ВУЗы на факультеты по подготовке руководящего состава для органов воспи-
1 Далее для краткости именуемых нами офицерами-воспитателями.
з тательной работы не имеют базового гуманитарного образования, а опыт их работы в воспитательных структурах составляет менее трёх лет. Они в должной мере не осознают свою принадлежность к данной профессиональной группе, не в полном объёме имеют представления о профессиональной деятельности офицера-воспитателя. Кроме того, по данным Главного Управления воспитательной работы ВС РФ ежегодно до 10% офицеров-воспитателей увольняется из рядов Вооружённых Сил РФ, а у 31% опрошенных офицеров периодически возникают подобные намерения.1 Зачастую у офицеров-воспитателей, завершивших подготовку в ВУЗе, отсутствует желание продолжать службу в войсках, особенно в отдалённых районах, где процент увольняемых среди них возрастает в 3 раза.
Всё это диктует необходимость глубокого и всестороннего исследования особенностей развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей во время обучения в ВУЗе, научного обоснования путей и способов её достижения, формирования у них адекватных представлений о своей профессиональной деятельности и профессиональном сообществе, обеспечивающих успешность послевузовской адаптации и эффективность профессиональной деятельности.
Актуальность данной проблемы также подтверждается значительным повышением внимания к рассматриваемому психологическому явлению в отечественной и зарубежной психологии, ростом общего числа теоретических и прикладных исследований по данной тематике. Вопросам исследования феноменологии, структуры, закономерностей становления, проявления и развития идентичности уделяется большое внимание в работах В.С.Агеева (1981), И.С.Кона (1984), В.В.Столина (1983), В.А.Ядова (1993). Временное измерение идентичности, изучение кризисов идентичности представлено в работах Г.М.Андреевой (1996), Е.П.Белинской (2001). Наиболее общая структура, генезис, условия становления и взаимосвязь профессиональной идентичности с
1 Оценка престижа военной службы // Ракурс. Теория, практика, информация. -2003.- Вып. 4.
особенностями профессионального общения, направленностью личности исследовались Н.В.Антоновой (1996), А.С.Назыровым (1999), Л.Б.Шнейдер (2001). Е.А.Климов (1996) и А.К.Маркова (1996) всесторонне рассматривали профессиональную сферу самосознания личности. Общие аспекты проблемы идентичности нашли отражение в трудах Э.Эриксона (1968). Г.Тэджфел (1982) и Дж.Тёрнер (1985) разработали теорию социальной идентичности и теорию социальной категоризации.
Частично вопросы исследования профессиональной идентичности военнослужащих получили развитие в трудах военных психологов. Так, В.П.Каширин (1979) провёл социально-психологический анализ личностного и профессионального самоутверждения курсантов военно-морских училищ. П.А.Корчемный (1979) в качестве одного из основных психологических условий, способствующих повышению эффективности деятельности лётных инструкторских экипажей по обучению курсантов, рассматривает формирование у последних мотивов самообразования, интереса к лётной работе. А.Г.Караяни (1993) показал роль групповой "концепции" и идентификационных процессов, в функционировании механизма внутригрупповой саморегуляции, обеспечивающего социально-психологическую устойчивость воинских подразделений. М.Н.Попов (1997) проанализировал отдельные моменты профессиональной идентичности через решение проблемы профессионального становления курсантов. И.В.Сыромятников (1997) рассмотрел роль функциональной идентификации применительно к процессу становления профессиональной деятельности психолога воинской части. С.Б.Наседкин (1997) исследовал вопросы военно-профессионального самоутверждения офицеров на основе устойчивой положительной профессиональной идентичности. Р.Ш.Сабитов (1998), рассматривая особенности проявления этнических стереотипов военнослужащих срочной службы в процессе воинской деятельности, близок в их трактовке к понятию этнической идентичности. С.Л.Петер (2001) выявил особенности развития Я-образа военнослужащего по призыву в условиях социальной военной среды, рассматривая при этом в качестве психологических механизмов его
развития процессы идентификации и обособления.
Отдельные вопросы подготовки военных кадров к профессиональной
деятельности получили своё развитие в исследованиях А.И.Александрова,
Л.Ф.Железняка, Л.А.Кандыбовича, С.В.Лазарева, Л.Е.Мерзляка,
А.В.Мощенко, Н.Н.Семененко, В.В.Сысоева, А.А.Тыртышного,
Б.И.Фурманец, Г.Б.Ханаева, Ю.В.Шеремета.
Вместе с тем, несмотря на довольно широкий спектр теоретических подходов, в военной психологии на сегодняшний день проблема исследования профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в прямой постановке не представлена.
Актуальность обозначенной проблемы, её недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Объект исследования — профессиональная идентичность офицеров-воспитателей.
Предмет исследования - процесс развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей во время обучения в ВУЗе.
Цель исследования — на основе теоретического анализа и экспериментального исследования профессиональной идентичности офицеров-воспитателей обосновать её сущность, выявить особенности развития в процессе подготовки в ВУЗе и предложить средства по достижению её выраженного активного уровня.
Задачи исследования:
Обосновать психологическую структуру, содержание, механизмы и разработать теоретическую модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей.
Исследовать особенности и динамику развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе.
Выявить условия и средства, способствующие развитию профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе.
6 В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие положения:
Развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей обусловлено действием общих и специфических механизмов. При этом изменение когнитивно-эмоционально-поведенческого отождествления себя с определённой профессией и профессиональным сообществом при сохранении общих психических свойств ведёт к появлению новых специфических черт, приходящих на смену тем, которые были специфичны для предшествующего социального статуса.
Структура профессиональной идентичности офицеров-воспитателей обусловлена их целенаправленной профессиональной активностью на различных курсах обучения, ведущей к неравномерности протекания процесса идентификации.
Развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в ВУЗе возможно на основе учёта противоречий жизненной реальности конкретных людей в ходе практико-ориентированного обучения в процессе подготовки офицеров-воспитателей и проведения тренинга профессиональной идентичности на заключительном этапе обучения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили основополагающие принципы психологии: детерминизма, развития, активности, единства сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, СЛ.Рубинштейн), целостного развития личности (Б.Г.Ананьев), системности (Б.ФЛомов), единства внешнего и внутреннего плана деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев); концепции личностно-социально-деятельностного подхода (А.В.Барабанщиков, П.А.Корчемный, Н.Ф.Феденко,), целостного развития личности профессионала (К.А.Абульханова-Славская, Е.А.Климов, А.К.Маркова); теория установочных компонентов Я-образа (И.С.Кон); концепция диспозиционной регуляции поведения (В.А.Ядов), теория Я-концепции (Р.Бернс, У.Джемс, К.Роджерс); теоретические подходы к рассмотрению проблемы идентичности (В.С.Агеев, Л.Б.Шнейдері Э.Эриксон); статусный подход (Дж.Марсиа), а также теория социальной идентичности (Г.Тэджфел) и теория самокатегоризации
(Дж.Тёрнер).
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключаются в следующем:
Обоснована возможность рассмотрения профессиональной идентичности офицеров через систему установочных компонентов самосознания личности как результата когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса отождествления себя с определённой профессией и профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению своего военно-профессионального будущего, что позволило углубить научное представление о психологической сущности и содержании профессиональной идентичности офицера-воспитателя как многомерного интегративного психологического феномена.
Разработана и апробирована теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, основу которой составляют идентификационные механизмы, направленные на достижение офицерами-воспитателями выраженного активного уровня профессиональной идентичности, функционирование которых основано на определяющем влиянии самосознания и его когнитивной системы (Я-концепции), связано с воздействием внешних (средовых) и внутренних (личностных) факторов, запускаемых базовыми потребностями офицера.
Установлено, что достижение профессиональной идентичности офицерами-воспитателями связано с построением временной профессиональной перспективы, которая изначально задаётся обобщёнными образами профессионального будущего, а затем наполняется конкретным практическим содержанием. При этом динамика развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе отличается фрагментарностью проявления и несбалансированностью развития основных компонентов её структуры.
Выделены психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе: рефлек-
сивный анализ и внутреннее переживание уровня профессиональной осведомлённости; соответствие профессиональных притязаний реальным перспективам; признание окружающими содержания профессиональной самопрезентации; введение элементов ритуализации профессионального поведения обучаемых в ходе учебных занятий; наличие у слушателей опыта эмоционального переживания ситуации личностного преодоления профессиональных трудностей в интересах изменения Я-образа; наличие высокопрофессионального окружения, способного включить в содержание профессионального образования наряду с познавательной и преобразовательную деятельность обучаемых; актуализация в процессе подготовки в ВУЗе системы профессиональных ценностей; моделирование личностного и профессионального прототипов.
Определено, что развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе происходит под действием общих (социальная категоризация, социальное сравнение, дифференциация, идентификация) и специфических (личностное и профессиональное отчуждение, ролевое дистанцирование, эмпатия, демонстрация толерантности к противоречиям и презентация своей идентичности) механизмов.
Выявлена специфика развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе, которая состоит в фрагментарности проявления и несбалансированности развития основных компонентов её структуры, проявляющаяся в поступательном повышении чувства тождественности, определённости и целостности при восприятии себя; в более быстром развитии когнитивной составляющей (профессиональная осведомлённость) и замедленных темпах развития эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности; в последовательном переходе от невыраженного уровня развития профессиональной идентичности к выраженному пассивному, и далее к активному уровню.
Обосновано использование практико-ориентированного обучения и тренинга профессиональной идентичности в качестве психологических средств для достижения выраженного активного уровня профессиональной
идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе, что вносит существенный вклад в социальную психологию и психологию труда. Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональная идентичность офицера-воспитателя является субъ
ективно-психологической реальностью его "Я". Она выступает как многомер
ный интегративный психологический феномен, представляющий собой ре
зультат когнитивно-эмоционально-поведенческого процесса отождествления
себя с профессией офицера воспитательных структур и военно-
профессиональным сообществом, ведущего к самостоятельному построению
своего военно-профессионального будущего.
Теоретическая модель развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей представляет собой совокупность функционально взаимосвязанных между собой элементов: Я-структуры личности офицера; внешних и внутренних факторов, влияющих на её развитие; психологических механизмов развития; базовых потребностей; регулирующих подсистем Я-концепции (личностная и социальная идентичность); объекта управления (межличностное и межгрупповое поведение); каналов обратной связи.
Развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей есть сложный динамический процесс решения возникающих профессионально значимых проблем путём личностного, ситуативного и инструментального самоопределения, принятия ответственных решений относительно себя и своей жизни в ходе преодоления кризисов профессиональной идентичности.
Динамика развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в ходе подготовки в ВУЗе характеризуется интенсивностью и неравномерностью протекания процессов идентификации-отчуждения, обусловленных направленностью ВУЗовской подготовки; сущностными и содержательными особенностями учебно-образовательных программ; индивидуальным стилем деятельности обучаемого; подверженностью внешнему управляющему воздействию, а также содержанием изменений, происходящих в компонентах её структуры.
5. Особая роль в развитии профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе принадлежит тренингу профессиональной идентичности и практико-ориентированному обучению, которые способствуют достижению выраженного активного уровня профессиональной идентичности, обеспечивают позитивные личностные изменения, в виде активизации процессов профессионального становления и саморазвития, стабилизацию структурных компонентов профессиональной идентичности, улучшают коммуникативные, интерактивные и перцептивные качества, адекватные представлениям офицера-воспитателя о себе и решаемых им профессиональных задачах.
Практическая значимость результатов исследования:
Результаты исследования особенностей развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе, могут быть использованы должностными лицами ВУЗов, а также профессорско-преподавательским составом в интересах более качественной профессиональной подготовки слушателей к предстоящей военно-профессиональной деятельности.
Разработанная система критериев, показателей и методических средств позволяет практикам осуществить диагностику уровня развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, принимать организационно-управленческие решения, направленные на повышение эффективности данного процесса.
Выявленная специфика развития профессиональной идентичности способствует осуществлению планирования и организации наиболее целесообразного и упорядоченного развития когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности офицеров-воспитателей на различных этапах обучения.
4. Положения о сущности и психологической структуре профессио
нальной идентичности офицеров-воспитателей, психологических механизмах
и средствах её развития могут составить основу разработки учебных планов и
11 учебных программ, тематических планов и планов проведения занятий, использоваться в образовательном процессе других министерств и ведомств.
Методика исследования. Для достижения исследовательской цели и реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединённых в рамках констатирующего и формирующего экспериментов. Их выбор обусловлен предметом исследования и его задачами. Основными методами исследования стали: изучение литературных источников, наблюдение, беседа, анализ документов, экспертный опрос, тестирование, анализ результатов деятельности.
Исследовательская работа проводилась на базе Военного университета и Пограничной академии ФСБ. Основную выборку составили офицеры-воспитатели, обучающиеся в данных ВУЗах на соответствующих факультетах. Всего различными методами было обследовано 257 человек. Обработка результатов исследования проводилась на IBM PC методами описательной и индуктивной статистики, реализованными в программах Statistika-6.0 и Excel.
Надёжность и достоверность полученных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, многоаспектным анализом научных публикаций по проблематике исследования, последовательностью изучения его предмета, всесторонним сопоставлением полученных данных, разнообразием применяемых исследовательских методик, их взаимным сочетанием и дополнением, проведением процедур качественного и количественного анализа, применением методов математической обработки и анализа данных, статистической значимостью полученных результатов, репрезентативной выборкой испытуемых.
Основные этапы работы. Первый этап исследования (2000-2001гг.) включал уяснение и постановку проблемы на основе изучения и анализа научных источников, определение целей и задач исследования, его программы и методики. На втором этапе (2002-2003гг.) проведено пилотажное исследование по теме диссертации с целью уточнения основной гипотезы, проведены констатирующий и формирующий эксперименты, обработаны их результаты. На третьем этапе (2003г.) были сформулированы теоретические выводы,
разработаны и апробированы средства по развитию профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе подготовки в ВУЗе.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе непосредственного участия автора в учебно-воспитательном процессе ВУЗа и проведения формирующего эксперимента. Результаты исследования нашли своё отражение в учебных программах, тематических планах и неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии и кафедры военно-социальной работы и морально-психологического обеспечения Военного университета, докладывались на Межвузовской научно-практической конференции "Военное образование на современном этапе: сущность, содержание, проблемы и пути решения" (Москва, 2002). Материалы диссертационного исследования использовались в ходе проведения лекционных и практических занятий со слушателями факультета руководящего состава органов воспитательной работы и факультета переподготовки Военного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка литературы и приложений. Глава I -Профессиональная идентичность как психологическая проблема. Глава II -Исследование психологических особенностей и динамики развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе. Глава III - Психологические условия и средства развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе. Общий объём диссертации - 210 страниц, из них 163 - основного текста, 14 - библиографический список, 33 - приложения. Работа содержит 11 иллюстраций и 22 таблицы.
Психологическая структура и содержание профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур
Проблема идентичности возникла в русле общепсихологических и социально-психологических исследований личности.
Оксфордский словарь английского языка1 определяет идентичность как самотождественность личности или вещи в течение времени при различных обстоятельствах; факт, что человек есть то, что он есть, а не что-либо иное. Как синонимы предлагаются понятия "индивидуальность", "личность".
В "Словаре практического психолога"2 идентичность определяется как чувство самотождественности, собственной истинности, полноценности, сопричастности миру и другим людям. Чувство обретения, адекватности и стабильного владения личностью собственным Я независимо от изменений последнего и ситуации; способность личности к полноценному решению задач, встающих перед ней на каждом этапе развития.
Исторически термин "идентичность" был определён ещё в философии XVII века как осознание индивидом собственной личностной тождественно-сти, простирающейся на любое прошлое действие или мысль .
Двумя столетиями спустя У.Джемс выразил установившееся к тому времени представление об идентичности как о последовательности, непротиворечивости личности, которая должна быть развита в процессе воспитания .
Он показал, что человек думает о себе в двух плоскостях, откуда и два аспекта идентичности: личностный (личностная самотождественность) и социальный (многообразие социальных Я индивида). К идее о двух аспектах осмысления личностью своих границ в мире обращались Ч.Кули (теория зеркального Я), Дж.Мид (становление личности во взаимодействии с другими), Э.Эриксон, и другие. По сравнению с терминологией У.Джемса ("два аспекта Я") в современной литературе проблема формулируется как проблема двух видов идентичности — личностной и социальной. Если личностная идентичность достигается через самоопределение в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт индивида, то социальная идентичность — результат самоопределения в терминах отнесения себя к определённой социальной группе.
К середине XX столетия окончательно утвердились два основных подхода к анализу проблемы идентичности личности1.
Первый из них восходит к структурно-функционалистской традиции, для которой характерно позитивистское решение проблемы человека в целом. В его рамках- личность мыслится как объективно фиксируемая совокупность тех или иных элементов — личностных черт, функций, мотивов, что даёт возможность выделения её определённых инвариант, позволяющих типологизи-ровать разные "личности", сравнивать их или друг с другом, с некоторым эталоном, или с самими собой в разные временные периоды.
Второй подход опирается на феноменологическую традицию к проблеме человека. На психологическом уровне обобщения этот взгляд представлен в основном гуманистическими теориями личности. Личность предстаёт в них как принципиально уникальная, неповторимая, экзистенциальная сущность. В силу этого объективно не фиксируемая, не делимая на какие бы то ни было составные части и, на методическом уровне, не сравниваемая и не типологи-зируемая. Следовательно, личность может определить саму себя только через отрицание каких-либо своих атрибутов (телесности, характера, социальных ролей) и выступать для самой себя как некоторая психологическая реальность лишь в интерсубъектном взаимодействии с Другим. Соответственно понятие нормы заменяется понятием самоактуализации, личностного роста и т.п.
Абсолютизация первой логики неизбежно ведёт к потере самого объекта исследования, а при выборе в пользу второй традиции мы оказываемся в ситуации невозможности конкретного эмпирического исследования, заменяя его "вчувствованием", "эмпатическим пониманием", "диалогом". В данной ситуации введение в научный обиход понятия "идентичность", учитывающего обе традиции, представляется весьма перспективным решением.
Вероятно поэтому, начиная с 70-х годов прошлого столетия, понятие идентичности становится столь популярным в психологии, дополняя, уточняя, а нередко и заменяя собой более традиционные понятия Я-концепции, образа "Я", self, самости и т.д. При этом сложность критического анализа различных подходов к проблеме идентичности определяется наличием различных методологических оснований, а также спецификой предмета исследования.
В ходе теоретического исследования было выделено шесть научных подходов, рассматривающих содержание, структуру, особенности становления и развития идентичности. Каждый из подходов имеет свою предметную сферу анализа и делает акцент на отдельные структурные компоненты идентичности: психоаналитический, включающий в себя психосоциальную концепцию Э.Эриксона, статусный подход Дж.Марсиа, "стратегическую теорию" социальной идентичности Петера дю Приз, ценностно-волевой подход к идентичности А.Ватермана, функциональный (У.Джемс), бихевиористский (Д.Кэмпбелл, М.Шериф), интеракционистский (Э.Гоффман, Л.Краппманн, Дж.Мид, Р.Фогельсон, Дж.Хабермас), когнитивный (Г.Брейкуэлл, Дж.Тёрнер, Г.Тэджфел) и структурно-динамический подход отечественных учёных (Е.П.Авдуевская, В.С.Агеев, Н.В.Антонова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин, Л.Б.Шнейдер, В.А.Ядов и др.).
Психологические особенности развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур
Для уточнения основных положений гипотезы исследования и апробации методических средств, используемых при изучении особенностей становления и развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, нами было проведено пилотажное исследование. В нём приняли участие 110 офицеров-воспитателей, обучающихся в Военном университете МО РФ и Пограничной академии ФСБ.
Констатирующий эксперимент проводился с мая по октябрь 2002 года. Основную выборку (147 человека) составили офицеры-воспитатели, обучающиеся в Военном университете МО РФ на факультете руководящего состав органов воспитательной работы и факультете внутренних войск (таб. 2).
Средний возраст офицеров, вошедших в обследуемую выборку, составил 31 год. По срокам службы в воспитательных структурах ВС РФ офицеры распределились следующим образом: до 5 лет службы в воспитательных структурах - 51% на первом курсе обучения и 37% на втором курсе (всего 45% от общего числа обследуемых); до 10 лет службы в воспитательных структурах - 37% на первом курсе и 35% на втором курсе обучения (всего 36% от общего количества); свыше 10 лет службы в воспитательных структурах - 12% на первом курсе обучения и 28% на втором курсе (всего 19%). До поступления в ВУЗ 56% офицеров-воспитателей имели базовое высшее гуманитарное образование, а 44% - командное (техническое). По курсам обучения эти сведения распределились следующим образом: на первом курсе - 49% офицеров с высшим гуманитарным образованием и 51% офицеров с командным (техническим); на втором курсе - 65% офицеров с базовым гуманитарным образованием и 35% с командным (техническим).
Изучение и анализ структуры, содержания, особенностей и динамики развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей, обучающихся в ВУЗе заключалось в анализе когнитивного, эмоционально-ценностного и поведенческого компонентов профессиональной идентичности офицеров-воспитателей; исследовании состояния и уровней профессиональной идентичности офицеров-воспитателей; изучении влияния процесса обучения в ВУЗе на развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей; анализе качественного содержания структуры профессиональной идентичности офицеров-воспитателей на различных этапах обучения в ВУЗе.
Исследование содержания и структуры профессиональной идентичности офицеров-воспитателей проводилось на основе выбранных критериев и показателей. Применение приёма ранжирования испытуемых по результативному признаку, позволило распределить всех офицеров-воспитателей на три группы по уровню сформированности у них профессиональной идентичности, где первому уровню соответствовала невыраженная профессиональная идентичность, второму — выраженная, пассивная, а третьему — выраженная активная.
Результаты контент-анализа по методикам "Значимые темы" и "Незаконченные предложения" позволили выявить наиболее значимый круг проблем, в сфере которых происходит обработка вопросов идентичности, а также наличие решений, принятых офицерами-воспитателями относительно себя. На рис.5 представлены результаты опроса слушателей первого и выпускного курсов. Ранжирование проблем осуществлялось по частоте их повторения в описаниях офицеров-воспитателей.
Наиболее значимыми проблемами для офицеров-воспитателей, обучающихся на первом курсе ВУЗа выступают: финансовая проблема (98% опрошенных), жилищная проблема (87%) и семейная проблема, воссоединение с семьёю, прописка членов семьи, уделение им больше внимания (56%). На втором курсе обучения к ним добавляется проблема профессионального становления (84%), при этом все остальные затруднения несколько теряют свою остроту.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что проблемы профессионального плана в большей степени начинают осознаваться офицерами-воспитателями лишь на выпускном курсе, когда перед ними встают перспективы дальнейшей службы, вопросы назначения на должности, получения очередных воинских званий и служебного роста. На этапе начального обучения в ВУЗе они представлены в качестве переживаний по поводу нехватки времени на подготовку к занятиям и сложностей по восприятию учебного материала. Что же касается отношения офицеров-воспитателей к данным проблемам и решений по ним, то всех слушателей условно можно разделить на три группы: оптимистично активные (намерены активно действовать и прилагать усилия по решению имеющихся проблем - 43% на первом курсе и 67% на втором); пессимистично настроенные (считают бесполезными любые усилия по изменению сложившейся служебной ситуации - (38%) на первом курсе, 23% на втором) и пассивно выжидающие (стремятся перетерпеть, переждать в данной ситуации - 19% на первом курсе и 10% на втором).
Для определения определение уровня самопрезентации, выявления функциональных, объективных и эмоциональных компонентов Я-структуры и анализа их соотношения у офицеров-воспитателей, находящихся на разных ступенях профессионального роста использовалась методика "Кто Я?".
Все названные в описаниях компоненты были распределены по трём группам: функциональные, объективные, эмоциональные (рис. 6).
Функциональные компоненты такие как: офицер, защитник, воспитатель, специалист, военнослужащий и тому подобные составляют 34%о от общего числа ответов; объективные компоненты (человек, муж, отец, брат, мужчина и т.п.) - 25 %; эмоциональные компоненты (веселый, добрый, хороший, любящий, справедливый и т.п.) - 41 %. Из них в 3 раза больше функциональных компонентов указали офицеры, прослужившие в воспитательных структурах более 10 лет и поступившие в ВУЗ с более высоких должностей, нежели все остальные офицеры-воспитатели (соответственно 51 % и 17 %). Возможно, чем выше должностной статус, тем больше ответственности ложится на офицера-воспитателя, и тем больше функциональных задач он выполняет, что соответственно находит отражение в его Я-структуре. Это свидетельствует о взаимосвязи профессионального роста офицеров-воспитателей с функцинальным образом Я: rs=0,49 ; rs ЭМп. rSKp. (/ 0,01). Кроме того, анализ данной проблемы позволяет сделать вывод о том, что офицеры-воспитатели, находящиеся на разных ступенях профессиональной идентификации презентуют себя неодинаково.
В своих описаниях офицеры-воспитатели чаще используют понятия, составляющие содержание функционального и эмоционального компонентов, несколько реже - объективные понятия. При этом, функциональные характеристики в 76 % описаний указываются в первых шести ответах, а в 24 % случаях — подобные ответы располагаются с 11 по 15 позиции. Это свидетельствует о том, что опыт службы в воспитательных структурах и обучение в ВУЗе позволили офицерам-воспитателям сформировать у себя, хотя ещё и не достаточно выраженный, образ "Я в профессии".
Исследование профессионально обусловленной специфики сознания офицеров-воспитателей, а также процессов становления профессиональной идентичности осуществлялось с помощью метода словесных ассоциаций. Его разрешающая возможность позволяет реконструировать семантические пространства, описывающие и дифференцирующие категории как индивидуального, так и профессионального сознания. Ассоциативный эксперимент позволяет создать ассоциативное поле стимула как набора реакций, полученных в ответ на него.
Мерой количественного описания структуры ассоциативного поля являются ассоциативные значения как наборы слов-реакций на данное слово-стимул, качественной мерой анализа структуры ассоциативного поля выступают категориальные значения как признаки, существенные для определения соответствующего понятия.1
Динамика развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе
Изучение профессиональной идентичности показывает, что в её структуру входит ряд элементов, которые составляют так называемое профессиональное самосознание офицеров-воспитателей, включающее: осознание офицерами-воспитателями своей принадлежности к военно-профессиональному сообществу; знание степени своего соответствия военно-профессиональным эталонам и мнение офицера-воспитателя по этому поводу; знание офицером-воспитателем степени его признания в профессиональной группе; знание офицерами-воспитателями своих сильных и слабых сторон, путей совершенствования и вероятных зон профессиональных успехов-неудач; представление офицеров-воспитателей о себе и о своей будущей службе; . соотнесённость профессиональной деятельности и "образа Я". Целью дальнейшего экспериментального исследования ставилось изучение реальных изменений в процессе обучения образа Я офицеров-воспитателей как элемента, репрезентирующего профессиональную идентичность, и влияния процесса подготовки в ВУЗе на развитие профессиональной идентичности офицеров-воспитателей. В соответствии с целью данного этапа исследования нами решались следующие задачи: 1. Выяснить, происходят ли реальные изменения в структуре и содержании профессиональной идентичности офицеров-воспитателей в процессе их подготовки в ВУЗе. 2. Выявить, что именно изменяется в содержании профессиональной идентичности офицеров-воспитателей. 3. Определить роль образовательного процесса в произошедших изменениях образа Я офицеров-воспитателей. Для достижения поставленной цели и решения вышеперечисленных задач в соответствии с методологическим обоснованием исследования нами были использованы: методика "Кто Я?", целью которой ставилось выяснение сознательного представления офицеров-воспитателей о себе и модифицированный вариант методики "Личностный дифференциал" для изучения субъективных, эмоционально-смысловых представлений офицеров-воспитателей о себе как об абитуриенте, выпускнике вуза, о представителе определённого пола, о человеке, о молодом специалисте и выяснение вопроса о том, дифференцируются ли эти образы в самосознании офицеров-воспитателей, а также в чём различия этих "образов Я", если они существуют.
Данные, полученные в ходе диагностического исследования, были обработаны с помощью критерия Стьюдента и критерия знаков.
Основой разработанного диагностического блока стало лонгитюдное исследование образа Я офицеров-воспитателей посредством методики "Кто Я?". Качественный анализ полученных в ходе исследования самохарактеристик позволили выявить в образе Я объективные, функциональные и эмоциональные составляющие, а затем вычислить среднее значение каждой из составляющих образа Я офицеров-воспитателей для первого и выпускного курсов. Таким образом, были получены результаты, представленные в таблице 6.
При проверке достоверности различий средних значений каждой из составляющих образа Я для 1 и 2 курсов по критерию Стьюдента (t) статистическая значимость была доказана только по функциональной составляющей. В остальных случаях значение t не достигло установленного уровня Таким образом, увеличение количества функциональных самоописаний в образе Я офицеров-воспитателей к выпускному курсу является достоверным, а уменьшение числа эмоциональных и увеличение числа объективных самоописаний не является достоверным.
Помимо этого, качественно-количественный анализ ответов показал, что если на 1 курсе среди функциональных самохарактеристик название себя "воспитателем" встречается только у 15 % опрошенных, а слова "специалист", "профессионал" вообще не встречаются, то на выпускном курсе 53 % опрошенных назвали себя воспитателями, а 27 % офицеров назвали себя специалистами (профессионалами).
В ходе исследования динамики развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей модифицированным вариантом методики "Личностный дифференциал" после подсчёта средних показателей по факторам оценка, сила, активность для каждого из опрошенных по отдельно взятому образу Я ("Я- до вуза", "Я - после вуза", "Я - мужчина", "Я - человек", "Я - молодой специалист") и проверки значимости различий между ними с помощью критерия знаков (Z) достоверными оказались различия между образом "Я - до вуза" и "Я - после вуза" только по фактору силы: Z = 2,36, тогда как Zo,oi = 2,33 (р 0,01). Следовательно, преобладание по фактору силы образа "Я - после вуза" над "Я - до вуза" у офицеров-воспитателей является статистически значимым. Помимо этого достоверным оказалось различие по тому же фактору между образом "Я - после вуза" и "Я - молодой специалист" (Z = 2,43 /? 0,01) с преобладанием образа "Я - после вуза".
Психологические условия развития профессиональной идентичности офицеров воспитательных структур в процессе подготовки в ВУЗе
Одним из источников развития профессиональной идентичности офицеров-воспитателей выступает военно-профессиональное образование. Так, обучавшийся на определённом факультете и получивший диплом военный специалист считается профессионально идентичным своей профессии. В этом случае основными условиями становления профессиональной идентичности выступают образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомлённость. В устойчивом варианте профессиональная идентичность складывается только на достаточно высоких уровнях овладения профессией и личностной зрелости, выступает как устойчивое согласование основных элементов профессионализации.
Основные задачи, на реализацию которых может быть направлена программа психологического сопровождения образовательного процесса в ВУЗе, связаны с достижением профессиональной идентичности офицеров и могут включать в себя следующие блоки: личностное самоопределение офицеров-воспитателей; парадигмальное самоопределение офицеров-воспитателей; инструментальное самоопределение офицеров-воспитателей; ситуативное самоопределение офицеров-воспитателей; информационная поддержка образовательного процесса; поддержка педагогического мастерства преподавателей. Реформирование всей системы военного образования, вызванное изменениями, происходящими в социальной, экономической и политической сферах жизни страны привело к пониманию необходимости высвобождения личностного начала в офицере, без которого невозможна гуманизация военно-служебных отношений, невозможно развитие самой военной системы. Всё это потребовало пересмотра целей и содержания военного образования, его направленности в целом, предоставления офицерам возможности самопознания, профессиональной самоактуализации и самореализации.
Учитывая, что профессиональная самореализация не возможна без осознания офицером самого себя: своих способностей, возможностей, потребностей; своей ролевой и статусной принадлежности, своих психологических (интеллектуальных, эмоциональных, волевых) характеристик, без принятия себя, своего "Образа Я"; встаёт вопрос о том, как создать офицерам-слушателям оптимальные условия для осознания себя, своего "Образа Я".
Важную роль в развитии профессиональной идентичности офицеров-воспитателей играют субъективные ожидания и социальные перспективы, признание их окружающими в качестве профессионалов и профессиональная самопрезентация, а также ритуализация в профессиональном поведении.
В качестве обобщённой детерминанты развития профессиональной идентичности офицеров во время обучения в ВУЗе выступает информационно насыщенная образовательная среда, из которой они черпают представления об объекте и субъекте воинского труда, его целях и задачах, способах получения образования или приобретения необходимых навыков, требованиях профессии к офицеру и прочее.
Однако необходимо воздействовать не только на когнитивную составляющую, так как хорошо усвоенные на когнитивном уровне факты не всегда помогают в решении личностных и профессиональных задач. Личностный рост, повышение общей культуры офицера, становление его представлений о себе определяется не столько знаниями, сколько внутренним переживанием этих знаний, обретением собственного опыта эмоционального переживания ситуации личностного преодоления, основанного на самоотражении, самоотношении, саморегуляции. Познание не отделимо от самопознания: "...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, то есть неявное знание субъекта о самом себе. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, то есть перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего Я.".1
Реализация задач преобразования офицерами самого себя, перестройки структур их субъективного опыта и культуросообразного поведения связана с необходимостью формирования профессиональной составляющей Я-концепции, предполагающей постоянную работу офицера по формированию и детализации внутреннего образа военно-профессиональной деятельности. Предпосылками и стимулами к подобной работе служат проблемы, с которыми офицер-воспитатель сталкивается во время обучения и службы, которые являются ключевыми для достижения профессиональной идентичности.
Первый блок трудностей связан с характером профессиональной подготовки, чему соответствует процесс профессионального самоопределения, обретение смыслов предстоящей деятельности. Второй блок трудностей связан с вхождением в военно-профессиональное сообщество. Этому соответствует процесс профессиональной персонализации. Третий блок трудностей связан с процессами структурирования времени, упорядоченности и самостоятельности в организации жизнедеятельности, которому соответствует процесс самоорганизации. Неспособность офицеров справиться с этими проблемами приводит к кризисам профессиональной идентичности. В этом случае речь идёт о нарушениях целостности, тождественности и определённости личности офицера, что находит отражение в образе Я.
Наиболее благотворное влияние на развитие профессиональной идентичности офицеров оказывает окружение людей, обладающих высоким профессионализмом в данной области.
При помощи обычаев, ритуалов и трансляции педагогами ВУЗа ярких проявлений индивидуально-психологических качеств, в виде разных образцов активности, возможно непроизвольное усвоение офицерами целостного профессионального опыта. Этот результат интериоризации согласованной деятельности окружающих через наблюдение и участие в межличностных ситуациях Ю.Н.Емельянов1 предложил именовать эффектом транситуационного научения. Благодаря названному эффекту сама по себе погружённость в профессиональную среду выступает важным условием подготовки к военно-профессиональной деятельности.
